CURRICULO TEORIA E PRATICA

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Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1. Refletir sobre os diversos significados da palavra “currículo” e analisar o sentido dessa polissemia conceitual;
2. estabelecer relações entre currículo, sociedade e cultura;
3. compreender a relevância das contingências políticas, históricas e sociais na constituição dos discursos sobre o currículo, e suas implicações para a prática educativa e para o trabalho docente.
O QUE É O CURRICULO
Questões referentes ao currículo têm-se constituído em frequente alvo da atenção de autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões dessa preocupação tão nítida e tão persistente?
erá mesmo importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos toda essa discussão e nela nos envolvamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula?
A quem cabe discutir questões sobre o currículo? Qual a sua relevância para a formação de educadores e para a prática educativa?
O currículo tem sido de fato objeto de discussão nas escolas? Em caso afirmativo, como ele se dá?
O que se entende por currículo e como ele entra no cenário escolar: como protagonista ou figurante? As indagações feitas por Moreira e Candau (2007) são um bom ponto de partida para iniciarmos nossas reflexões sobre o currículo.
Se analisarmos as práticas escolares ao longo dos tempos, podemos constatar que as respostas a essas questões podem variar, pois, de acordo com os diferentes contextos, tempos, atores e espaços, o currículo assume papéis e significações também diferentes.
Você pode verificar isso, na prática, se fizer uma entrevista informal com algumas pessoas, do campo educacional ou não, fazendo a seguinte pergunta: 
“O QUE É CURRÍCULO?”
É muito provável que as respostas variem bastante e tragam noções muito distintas. É importante observarmos que o que se entende por currículo, hoje, provavelmente traz uma “herança conceitual” dos múltiplos sentidos atribuídos ao currículo em outros contextos. E essa polissemia não acontece por acaso.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem para que o currículo seja entendido como: 
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
- as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
- os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas esistemas educacionais;
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
- os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. 
(MOREIRA e CANDAU, 2007, p.18)
Essa multiplicidade se revela não só nos discursos informais sobre currículo, seja na escola ou fora dela. Também expressa diferentes concepções teóricas sobre currículo e o que cada uma delas privilegia. Assim, chegamos a uma primeira conclusão: os estudos sobre currículo não se pautam em uma única teoria do currículo, mas em “teorias do currículo”. Mas cabe outra pergunta antes de analisarmos os porquês dessa polissemia, dessas múltiplas concepções de currículo:
O que entendemos por “teorias do currículo” e, consequentemente, por “teoria”?
o fazer uma análise crítica dos paradigmas científicos que delineiam os estudos sobre currículo, Silva (2004) problematiza a noção de teoria como descoberta do real. Segundo o autor, essa concepção parte de um pressuposto de que há, a priori, uma realidade a ser encontrada ou desvendada. A teoria apenas a refletiria, a representaria. Assim, uma teoria do currículo teria a função apenas de descrever e explicar o currículo como algo já existente.
Tendo como referência a perspectiva pós-estruturalista, segundo a qual a teoria não é o desvelamento de uma realidade preexistente, mas está implicada na própria produção da realidade, este autor afirma que faria mais sentido falarmos em discursos e textos sobre o currículo, ao invés de falarmos em teorias do currículo, pois as representações e significados atribuídos ao currículo não são meras descrições e, sim, construções.
Partindo dessas premissas, em nossas aulas, ao tratarmos de “teorias do currículo”, as conceberemos como produções de discursos sobre o currículo.
Assim, nos diferentes discursos ou teorias sobre currículo, estão implicadas diferentes concepções de sujeito, de homem, de sociedade e de cultura, e não aleatoriamente. Sendo construções, e não apenas descrições de uma realidade, são configuradas social e historicamente.
Tomando metaforicamente a etimologia da palavra currículo (curriculum = pista de corrida), entendemos que os “rumos” e “trajetos” desse campo do saber são múltiplos e complexos, resultantes dos diferentes contextos, dos diferentes paradigmas, das diferentes funções que ele vem assumindo na prática pedagógica, ao longo dos “percursos percorridos” em diferentes tempos, cenários e espaços.
POR QUE DISCUTIR SOBRE CURRÍCULO?
É inegável que o currículo nunca foi figurante no cenário escolar. Mesmo que ainda não fosse nomeado dessa forma, desde os primórdios da instituição escolar o currículo teve um papel relevante na docência, pois nele se corporificavam as diversas ações do processo de ensino-aprendizagem.
Partindo-se da ideia de currículo como “[...] as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos(as) estudantes.”, (MOREIRA ; CANDAU, 2007, p.18), torna-se evidente que em qualquer tempo e espaço, é em torno dele que a prática educativa acontece.  
Discutir currículo é, portanto, discutir a ação educativa em suas diferentes instâncias. Refletir sobre o currículo implica analisar criticamente cada ação que constitui o “educar”, considerando essa palavra em seu sentido amplo. 
Nesse sentido, é fundamental refletir sobre as relações entre currículo, formação e atuação docente, já que os professores têm um papel importante no processo curricular por estarem, muitas vezes, em suas mãos as diferentes decisões e ações, que se constituem os atos de currículo.
Os docentes participam da construção do currículo e do delineamento de seu “contorno”, quando:
Em cada uma dessas ações cotidianas, o currículo se configura a partir da forma como se concebe a sociedade, os alunos, os conhecimentos, a cultura, o processo de ensino-aprendizagem, os métodos, a avaliação.  Ele não se restringe ao domínio técnico-
-metodológico, visto que é um artefato social e cultural, no qual cada um desses atos de currículo pode assumir diferentes nuances, dependendo do contexto em que é produzido, das intenções e concepções que permeiam essa produção. 
Como ressaltam Moreira e Silva (1994),
Assim, as escolhas e ênfases dadas na construção do currículo implicam uma ação política, pois elas são responsáveis pela formação de sujeitos, isto é, pela formação das identidades desses sujeitos. Formamos para a submissão ou para a transformação. Os alunos aprendem muito mais do que disciplinas através dos atos de currículo. Aprendem visões de mundo, de cultura, de si próprios.
O que se ensina e como se ensina, a forma como o processo de ensino-aprendizagem é entendido e mediado, o que, como e por que se avalia são fatores que determinarão o que serão os alunos. Se o conhecimento, que constitui o currículo, não é neutro, então este assume uma importância vital na constituição dos sujeitos e de suas subjetividades.
A diversidade de sentidos que a palavra currículo apresenta no cotidiano escolar ou na sociedade é reflexo, também, dos processos de construção do currículo como campo de saber. As ênfases dadas por esses estudos revelam tensões, conflitos e concepções que transcendem a abordagem epistemológica, o entendimento sobre o que é conhecimento.
O que é privilegiado em cada um desses estudos, a forma como concebem a “realidade” se relaciona com questões de poder. Assim, a seleção dos conhecimentosque configurarão os estudos e a preponderância de uma identidade ou subjetividade sobre outras são operações de poder e situam as teorias do currículo num campo epistemológico social, em um território contestado, no qual há uma luta que vai além das ideias, das “teorias”, uma luta de poder, onde têm um papel central na atividade de garantir o consenso, de obter hegemonia. (SILVA, 2004).
É nessa “luta” epistemológica, ideológica e política que o campo do currículo vem se constituindo e emerge como uma resposta não só às demandas do cotidiano escolar, mas da sociedade.
Assim, vamos ver o currículo transitar por diferentes enfoques, cada qual imprimindo a ele sentidos diferentes. O que nos interessa, nesta aula, é compreender que, seja no período anterior à emergência do currículo como campo de saber, seja depois, as tendências e concepções são múltiplas e estreitamente vinculadas às relações entre currículo, cultura e sociedade e às relações de poder.
O que nos interessa é aprofundar o entendimento do currículo, entendendo que o movimento pendular do currículo tem sentidos que são complexos e envolvem posicionamentos ideológicos e políticos. É fundamental, portanto, entendê-lo como artefato social e cultural, determinado social e historicamente, cujos “artesãos” protagonistas são os professores, que têm em suas mãos o pensar e o fazer educação, a práxis pedagógica.
A polissemia do currículo deve ser objeto de análise e reflexão de educadores, pois o entendimento de que o fazer pedagógico transcende o pensar sobre “como se faz currículo”, sobre os seus aspectos técnico-metodológicos, nos aponta para novas dimensões e reflexões - ideológicas, intercríticas e multirreferenciais – e nos instiga a pensar sobre “o que o currículo faz com as pessoas e com as instituições” e sobre o compromisso sócio-pedagógico e político da formação e da prática docente. (MACEDO, 2007)  
Assim, “[...] entender a criação de um currículo é algo que deveria proporcionar mapas ilustrativos das metas e estruturas prévias que situam a prática contemporânea.” (GOODSON, 1998, p.21, apud MACEDO, 2007, p.29). 
Entender e refletir sobre a polissemia do currículo é tomar posse dos “mapas conceituais” que constituem as referências da trajetória dos discursos do currículo e da construção desse campo de saber. É ter em mãos os caminhos percorridos e a possibilidade de escolher novos caminhos, ter consciência da importância desse artefato cultural e de seu papel na ação educativa.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR CONSULTADA E/OU DE REFERÊNCIA
GOODSON, I.F. Currículo: Teoria e história. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
MACEDO, R. S. Currículo: Campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007.
MOREIRA, A. F. B. e SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade.
São Paulo: Cortez, 1994.
__________ e CANDAU, V.M. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
	CURRÍCULO: TEORIA E PRÁTICA
CEL0374_A1_201101173629_V1
	
		
	 
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MP3
	 
	Aluno: LUCIENE AMARAL PIRES DE GOUVEA
	Matrícula: 201101173629
	Disciplina: CEL0374 - CUR. TEORIA E PRÁTIC 
	Período Acad.: 2017.1 EAD (G) / EX
	
Prezado (a) Aluno(a),
Você fará agora seu EXERCÍCIO DE FIXAÇÃO! Lembre-se que este exercício é opcional, mas não valerá ponto para sua avaliação. O mesmo será composto de questões de múltipla escolha (3).
Após a finalização do exercício, você terá acesso ao gabarito. Aproveite para se familiarizar com este modelo de questões que será usado na sua AV e AVS.
	
	
		1.
		Em muitas escolas no Brasil, os alunos deixam de estudar determinadas matérias porque não foram incluídas no currículo. Eisner (apud Cherryholmes, 1987, in Silva, T.T, 1993) dá a esse tipo de currículo o nome de :
		
	
	
	
	
	currículo em movimento
	
	
	currículo ativo
	
	 
	currículo vazio
	
	
	currículo oculto
	
	
	currículo explítico
	 Gabarito Comentado
	
	
		2.
		Os professores da Escola Jorge Amado organizaram um centro de estudos. Um dos temas debatidos foi a concepção do termo currículo e as relações entre teoria e prática. Analise ideias sistematizadas pelos professores e identifique a única em DESACORDO com as interpretações feitas pelas teorias críticas no campo do currículo:
		
	
	
	
	
	As teorias críticas e as teorias pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que está, inevitavelmente implicada em relações de poder.
	
	 
	A questão principal das teorias críticas pode ser assim resumida: conteúdos, objetivos e ensino destes conteúdos de forma eficaz para ter a eficiência nos resultados.
	
	
	As teorias críticas pretendem trazer as relações sociais e sua discussão para a sala de aula: questões de raça, de religião, dominação política e ideológica, diferenças culturais, etc.
	
	
	As teorias críticas buscam desocultar o currículo para perceber o que envolve as práticas e os conhecimentos, para perceber o que está por trás dessas atitudes para podermos modificálas dando-lhes novos objetivos.
	
	
	Na concepção crítica, não existe uma cultura da sociedade, unitária, homogênea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida às futuras gerações através do currículo.
	 Gabarito Comentado
	
	
		3.
		Edgar Morin (O Método IV, pag 18,1991)afirma que "Há um tronco comum indistinto entre conhecimento cultura e sociedade." Assinale a resposta que reforça a afirmativa do autor
		
	
	
	
	
	Uma vez que não conhecem os conteúdos sistematizados apresentados pelos professores, os alunos devem ficar quietos e prestar atenção concentrada naquilo que os professores tem a propor à aprendizagem.
	
	
	Os alunos são ignorantes e o que eles sabem da vida, das experiências prévias não são saberes a serem trabalhados na e pela escola.
	
	
	A escola, em sua organização curricular, parte do pressuposto de que o que o aluno deve saber como aprendizagem significativa já está devidamente catalogado e fixado, independente do contexto em que o aluno viva.
	
	 
	Se educação faz parte da vida, a vida faz parte da educação. Assim, a realidade em que ele vive deve fazer parte do processo de formação da consciência social do aluno, de que o currículo é parte integrante e constitutiva.
	
	
	Os alunos estudam conteúdos preestabelecidos e predefinidos pelas apostilas e livros didáticos.
	 Gabarito Comentado
	 Gabarito Comentado
	
	
		4.
		A concepção de currículo no âmbito escolar apresenta múltiplas interpretações e tipos como oficial, formal , oculto, mínimo, real dentre outros. As expressões que se referem, especificamente, à concepção de currículo oficial são:
		
	
	
	
	
	Aprendizagens não declaradas.
	
	 
	Conteúdos do núcleo comum.
	
	
	Aprendizagens espontâneas no cotidiano escolar.
	
	
	Percurso de vida.
	
	
	Carga horária escolar ociosa.
	 Gabarito Comentado
	
	
		5.
		Os componentes do currículo oficial das escolas aparecem especificados em um documento, que os estudantes recebem como comprovante de determinado período de escolaridade, devidamente assinado pela autoridade competente da escola. Este documento se denomina:
		
	
	
	
	 
	histórico escolar.
	
	
	caderneta do aluno.
	
	
	ficha de matrícula.
	
	
	currículo real.
	
	
	currículo vitae.
	 Gabarito Comentado
	
	
		6.
		O termo currículo é polissêmico, mas se você considerar uma abordagem educacional progressista, a concepção de currículo  escolar é assim considerada:Distribuição das disciplinas pelos diferentes anos de escolaridade em função da carga horária obrigatória.
	
	
	Aplicação de atividades  realizadas  na sala de aula sob a orientação dos professores.
	
	
	Documento que oficializa a escola porque planejado por especialistas.
	
	
	Conjunto de planos de conteúdo programático dos componentes das áreas do conhecimento.
	
	 
	Conjunto de atividades e atos promovidos coletivamente pela escola e vivenciados pelos estudantes.
	 Gabarito Comentado
	
	
		7.
		Estudos sobre currículo realizados a partir das décadas 1960-1970 destacam a existência de várias concepções. Pleno, formal, real, oculto são algumas delas. O currículo oculto define-se como sendo:
		
	
	
	
	
	Tudo o que foi submetido às transformações pelos professores e alunos.
	
	
	Tudo aquilo que foi estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituição educacional.
	
	
	Tudo o que de fato acontece na sala de aula em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
	
	
	Todas as influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho do professor.
	
	 
	Tudo aquilo o que os alunos aprendem pela convivência espontânea em meio às várias práticas, atitudes, gestos, percepções que vigoram no meio social escolar.
	
	
	
		8.
		No meio acadêmico e na cultura escolar o termo currículo apresenta uma polissemia conceitual. Dentre os argumentos apresentados nas opções, o único que expressa uma reflexão sobre concepção polissêmica de currículo e está de acordo com as teorias críticas é a que:
		
	
	
	
	
	fundamenta-se nos planos elaborados por especialistas.
	
	
	enfatiza o desenvolvimento dos conteúdos e programas oficias.
	
	 
	expressa-se em atos articulados ao conhecimento e à cultura do grupo.
	
	
	restringe-se ao domínio técnico pedagógico planejado pela escola.
	
	
	preserva a visão específica dos conhecimentos das disciplinas.
	 Gabarito Comentado