CADERNO DE APOIO AO PROFESSOR DE PORTUGUES 9 ANO 1 PROF

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L I V R O D O P R O F E S S O R
2010
9oano4 O ANO • ENSINO FUNDAMENTAL II • EF 
8 
A
N
O
S
P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S
Cadernos de apoio 
e aprendizagem
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Prefeitura da Cidade de São Paulo
Prefeito 
Gilberto Kassab
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Secretário
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Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento
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(Coordenadora Geral do Programa)
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Ensino Fundamental e Médio
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Divisão de Orientação Técnica Educação Especial
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Equipe técnica de apoio da SME/DOT
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Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, 
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Fundação Padre Anchieta
Presidente
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Gerentes
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Equipe de autoria
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Assessoria de coordenação
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Autores
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Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda 
de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa, 
Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, 
Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros, 
Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa 
Pesquisa
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Leitura crítica
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Equipe Editorial
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Assessoria de conteúdo
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Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Controle de iconografi a
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Apoio administrativo
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Edição de texto
Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo
Revisão
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Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
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Arte e diagramação
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Ilustrações
Beto Uechi, Gil Tokio, Leandro Robles – Estúdio Pingado
Fernando Makita
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráfi cas
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122 
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: 
Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. 
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Nono ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-020-3
ISBN 978-85-8028-011-1 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita 
I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, 
é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora 
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da 
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
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Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
O trabalho com o 9o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 1 –Trouxeste a chave? Leituras de poemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 2 – Artigo de opinião . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Unidade 3 – Currículo: construindo um percurso de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 4 – Lendo e produzindo relato histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Unidade 5 – O teatro e seus segredos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Considerações sobre o movimento metodológico de organização 
da ação docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Comentários e sugestões página a página
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 9 
Apresentação dos 
Cadernos de apoio e aprendizagem
A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-
pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto 
de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de 
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das 
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-
do nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que 
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades 
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha 
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em 
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os 
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de 
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-
crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-
ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. 
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que 
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-
lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir 
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-
sino Fundamental.
1 Para mais especifi cações 
dessas modalidades de atividade, 
ver p. 121 e 134 das 
Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I 
e p. 106-107 das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa. 
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 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
1o ano Bilhete/Recado
Legenda/
Comentário de 
notícia
Conto de repetição
Parlenda/Regras 
de jogos e 
brincadeiras
Diagrama/
Explicação
2o ano Receita
Manchete/Notícia 
televisiva e 
radiofônica
Conto tradicional
Cantiga/Regras 
de cirandas e 
brincadeiras 
cantadas
Verbete de 
curiosidades/
Explicação
3o ano Regras de jogo
Notícia/ 
Comentário de 
notícias 
Conto tradicional
Poema para 
crianças
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/Explicação
4o ano
Carta, e-mail, 
relato de 
experiências 
vividas
Entrevista Fábula Poema narrativo
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/
Exposição oral
5o ano
Roteiro e mapa 
de localização/
Descrição de 
itinerário
Notícia/Relato de 
acontecimento 
cotidiano
Lenda e mito Poema
Artigo de 
divulgação 
científi ca para 
crianças/
Exposição oral
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Vida pública e 
profi ssional Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
6o ano
Carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Debate
Entrevista Conto/Causo Canção Biografi a/ 
Depoimento
7o ano
Requerimento 
e carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Solicitação, 
reclamação
Resenha/ 
Comentário
HQ e tiras/Piadas Cordel
Artigo de 
divulgação 
científi ca/
Exposição oral
8o ano Estatuto/Debate 
regrado
Notícia, 
reportagem/ 
Notícia televisiva e 
radiofônica
Crônica/Relato de 
fatos cotidianos
Poema visual/Rap
Verbete de 
enciclopédia/
Exposição oral
9o ano
Currículo/ 
Entrevista 
profi ssional
Artigo de opinião/
Comentário
Teatro Poema
Relato histórico/ 
Exposição oral
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 11 
Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das 
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-
cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento 
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme 
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano 
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-
vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas 
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o 
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma 
formulação presente no documento de orientações curricula-
res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os 
alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que 
possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de 
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-
tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se 
justifi ca por se tratar de um processo de construção em que 
é importante que o que se espera ver consolidado em deter-
minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos 
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento 
potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento 
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-
volvimento real).
Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-
pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, 
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de 
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão 
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material 
didático ou prática pedagógica.
Uma nota sobre o trabalho com gêneros
No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-
miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-
sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera 
2 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36. 
3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da 
mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1987.
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 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os 
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-
mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada 
e plenamente das práticas de linguagem que circulam em 
cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros 
textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-
culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, 
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-
rantimos também um movimento metodológico que privilegia 
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-
ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que 
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-
balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-
te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para 
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o 
aluno saber dizer uma série de características dos gêneros 
(de forma decorada), se não puder reverter esseconhecimen-
to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a 
esses gêneros textuais.
Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-
neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione 
os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que 
circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -
cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de 
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, 
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos 
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-
duza textos adequados a cada uma das situações.
Integração entre as modalidades de atividades
Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem 
abrangem parte das modalidades de atividades propostas 
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu 
planejamento, você deve prever também atividades perma-
nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que 
as demais intenções educativas possam se concretizar: não 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 13 
é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, 
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas 
séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-
tante com esses portadores.4 
Organização do Caderno do aluno
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-
plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-
mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-
dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série 
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-
meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o 
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as 
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios 
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o 
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham 
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo 
proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-
sam aderir à proposta. 
Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-
endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-
viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem 
espaço/linhas para resposta. 
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que 
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-
ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento 
dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-
zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não 
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco 
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula 
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso 
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-
gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-
nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, 
pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma 
4 Para melhor organização e 
fundamentação de seu planejamento, 
é essencial a leitura do 
item 4.2.1 Língua Portuguesa 
(p. 123-136) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I e 
do item 5.3 Planejamento da rotina 
e das modalidades organizativas 
(p. 96-111) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa do.
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 14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
sintética e organizada de apresentar/discutir informações. 
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-
ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-
cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de 
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates 
e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e 
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove 
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, 
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-
tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-
tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe 
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que 
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-
lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.
Organização do Caderno do professor
O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-
terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas 
para uso dos volumes (O trabalho com o 9o ano). Cada volume 
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto 
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não 
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-
ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de 
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-
mentares ou referências bibliográfi cas. 
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade 
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-
lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-
sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação 
do professor pode concretizar uma proposta didática. 
Bom trabalho! 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 15 
 O trabalho com o 9o ano
Unidade 1 – Trouxeste a chave? Leituras 
de poemas
Esta Unidade é parte da proposta de trabalho com gêneros da 
esfera literária, a ser desenvolvida ao longo de todo o Ensino 
Fundamental. O objetivo central dessa proposta, considerada 
em seu todo, é o de permitir o acesso efetivo do aluno à lite-
ratura, “cujos textos de fi cção em verso e em prosa se apresen-
tam à apreciação e fruição estética de modo a produzir mara-
vilhamento e refl exão a respeito das experiências humanas”.5
E o que nos textos literários dá essa possibilidade de desper-
tar no leitor a apreciação e a fruição estéticas? Analisando o 
potencial de formação da literatura, Antonio Candido defende 
que “toda obra literária é antes de mais nada uma espécie de 
objeto, de objeto construído; e é grande o poder humaniza-
dor desta construção, enquanto construção”.6 Como desdobra-
mento dessa ideia, podemos dizer que, em literatura, a forma 
é o conteúdo: é a maneira pela qual o texto explora as pos-
sibilidades da língua para recriar aspectos da vida que dá ao 
leitor a sensação de prazer e de interesse pelo texto literário.
Para diversifi car as possibilidades de o aluno conhecer, apre-
ciar e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático 
dos Cadernos de apoio e aprendizagem, em consonância com 
as Orientações curriculares e proposição de expectativas de 
aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I (SME/SP), 
é proposto em dois eixos: 
I) textos literários escritos em prosa;
II) textos literários escritos em versos.
Com os gêneros parlenda, regras de jogos e brincadeiras, 
 cantiga, regras de cirandas, brincadeiras cantadas, cordel e 
5 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
6 CANDIDO, Antonio. O direito à 
literatura. In: Vários escritos. 
3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 
1995, p. 245.
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 16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
canção, o poema está no eixo dos textos escritos em versos: 
são textos em que a divisão em linhas explora intencionalmen-
te a sonoridade, alcançando uma divisão estruturale lógica 
diferente dos parágrafos em prosa, com surpreendentes efei-
tos de musicalidade e sentido. O poema é o centro de ativi-
dades permanentes em cinco séries distintas:
Ciclo I Ciclo II
3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano
Poema para 
crianças
Poema narrativo Poema Poema visual Poema
Em cada uma dessas séries, as expectativas de aprendizagem 
previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento 
que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se 
aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades 
e necessidades dos estudantes”.7 Com essa dinâmica, o aluno 
pode construir ou aprimorar sistematicamente capacidades 
básicas para fruir poemas e, com crescente grau de autonomia, 
avançar nas possibilidades de operar essas capacidades em 
leituras, releituras e produções de poemas mais desafi adores. 
Assim, as expectativas indicadas nesta Unidade visam a apro-
fundar aprendizagens consolidadas em práticas de leituras 
de poemas nas séries anteriores, mas ganham especifi cidade, 
por se articularem com poemas temática e formalmente mais 
complexos, de acordo com o universo de conhecimentos 
e com os interesses de alunos da última série do Ensino 
Funda mental. Nessa esperada progressão, destacamos o tra-
balho didático com poemas metalinguísticos, que poetizam 
o próprio ato de fazer poesia, e a ampliação da compreensão 
do contexto de produção de poemas com referências da tra-
dição, permitindo ao jovem leitor entrecruzar temporalidades 
em suas leituras, com participação mais ativa na memória 
inerente à poesia.
A rigor, a descrição do gênero poema é difícil, uma vez que 
são numerosas as formas que os poetas, desde a Grécia an-
tiga, adotaram. Para facilitar sua mediação, propomos um 
modelo didático, em que será possível visualizar melhor os 
7 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 36.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 17 
elementos que compõem um poema e como a interdependência 
destes estabelece com o leitor uma comunicação diferen ciada, 
isto é, menos automatizada, mais sugestiva, por meio da 
linguagem fi gurada e dos aspectos sonoros. Assim, o quadro 
que segue é apenas uma referência para você se orientar em 
relação a algumas características do gênero selecionadas e 
didatizadas, presentes nas atividades, não devendo ser to-
mado como uma listagem de conteúdos a serem trabalhados 
com os alunos:
Breve descrição do gênero poema
I - Conteúdo temático
Tendemos a achar que o conteúdo temático é o tema ou assunto de que fala o poema (o amor, 
por exemplo), mas, na verdade, um poema pode tratar de qualquer assunto (de uma notícia 
de jornal, de pessoas, de fatos históricos etc.) sem que haja assuntos mais ou menos próprios 
para ele. O que o diferenciará, quanto ao conteúdo temático, dos demais gêneros será o “jeito” 
usado para falar de algo. Chamaremos esse “jeito” de recriação poética em versos. Assim, 
por exemplo, o conteúdo de um poema poderia ser: sugestões rítmicas e imagéticas para o 
amor; em outro: a exploração de novos sentidos para uma palavra recorrente no vocabulário 
infantil. Nesses casos, o amor e a palavra só se tornariam conteúdos específi cos do poema por 
terem sido recriados poeticamente, com grande dependência da estrutura composicional e do 
tratamento estilístico. Por isso comumente se diz que a forma de um poema é seu conteúdo.
II - Estrutura composicional
Um poema sempre se organiza em versos, que, como dissemos, são linhas que exploram 
intencionalmente a sonoridade, alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos 
parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Esses versos, 
por sua vez, podem ser agrupados em conjuntos, chamados estrofes. Se o elemento mínimo 
na estrutura de um poema é o verso, a possibilidade de variação que um poema pode ganhar 
estruturalmente, combinando a quantidade de versos, é grande: há poemas de apenas 
três versos (como os haicais), outros com quatro (as quadrinhas), outros que dividem catorze 
versos em duas estrofes de quatro versos (quartetos) e duas de três versos (tercetos) – os 
famosos sonetos, que remetem à poesia clássica –, e há também os que combinam livremente 
a quantidade de versos. Além da musicalidade, a disposição dos versos pode procurar ser 
“imitativa” de alguma forma ou movimento que seja importante para os efeitos de sentido 
do poema. Outras vezes, essa sugestão de imagens da estrutura é reforçada pela inserção da 
linguagem não verbal.
III - Aspectos estilísticos
Os poemas exploram prioritariamente os sentidos conotativos das palavras, isto é, os sentidos 
que precisam ser construídos pelo leitor, de acordo com “pistas” textuais. Daí o uso recorrente 
da linguagem fi gurada, que procura tirar as palavras dos sentidos mais cristalizados pelos usos. 
A combinação entre as palavras, como dissemos, busca também efeitos de sonoridade, por isso 
é recorrente a presença de aliterações (repetição de sons consonantais), assonâncias (repetição 
de sons vocálicos), a alternância de sílabas fortes e fracas em ritmo, as combinações das 
terminações das palavras em rimas, como marcas estilísticas próprias da recriação poética.
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 18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 2 – Artigo de opinião8
A segunda Unidade do 9o ano focaliza o gênero artigo de 
opinião. A escolha desse gênero se deve, sobretudo, a três 
aspectos. Primeiro, por ele possibilitar o desenvolvimento 
de capacidades argumentativas – tanto em relação à leitura 
quanto à produção de textos. Segundo, porque os artigos 
de opinião discutem questões/problemas sociais relevantes 
e atuais, o que favorece a concretização de princípios de 
organização curricular – a contextualização e a interdiscipli-
naridade (já que o entendimento desses problemas e a pro-
posição de soluções não raras vezes demandam um enfoque 
de mais de uma disciplina). Terceiro, pelo fato de que a dis-
cussão de problemas sociais relevantes proporciona ao aluno 
a oportunidade de desenvolver sua criticidade, ampliar sua 
possibilidade de participação social e vir a se interessar mais 
pelos problemas que envolvem a coletividade. 
Ao longo de toda a Unidade, independentemente da ativida-
de, estimule a discussão entre os alunos, dando voz a eles e 
problematizando sempre a efi cácia e a força argumentativa. 
Também é fundamental trabalhar a ideia de que posiciona-
mentos são em grande parte ligados a perspectivas de gru-
pos, instituições e papéis sociais. Faça triangulações contí-
nuas entre os artigos tratados e os gêneros relacionados. Para 
cada um deles, deve haver notícias vinculadas ao tema, car-
tas de leitor, charges etc. Há várias charges relacionadas ao 
longo da Unidade: não deixe de explorar os elementos visuais 
– sobretudo o aspecto caricatural –, o verbal, os implícitos – 
as críticas, as ironias –, as “conversas” que estabelecem com 
outros textos etc.
O movimento metodológico da Unidade é o seguinte: 
  As atividades iniciais visam a diagnosticar o que os alu-
nos sabem sobre artigo de opinião e sobre situações de 
argumentação, bem como sua capacidade de compreender 
e produzir textos desse gênero. Essa primeira parte conta 
ainda com a produção inicial de um artigo de opinião (ati-
vidade 6), que será retomada no fi nal da Unidade.
8 Parte das atividades desta Unidade 
foi retirada ou adaptada de BARBOSA, 
J. P.; FERREIRA, M. V. Sequência 
didática – artigo de opinião. São 
Paulo: SEE-SP, 2004. Programa 
Ensino Médio em Rede, com 
alterações em alguns textos.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUAPORTUGUESA · 9O ANO 19 
  Para desenvolver a capacidade de argumentação dos alu-
nos, no que diz respeito à compreensão e à produção de 
textos, segue-se um conjunto de atividades com o obje-
tivo de aprofundar o estudo sobre o gênero, recortando 
suas características e proporcionando situações para que 
eles possam dialogar com esses textos, explorando desde o 
contexto de produção (atividade 5) até sua forma de orga-
nização (atividades 10, 11).
  Por fi m, retoma-se a escrita do artigo de opinião, com base 
no aprofundamento dos conteúdos relacionados à questão 
polêmica escolhida e na escrita fi nal do artigo (atividades 
12, 13 e 14). A ampliação de repertório quanto ao tema é 
fundamental. Sem ter o que dizer, o aluno não conseguirá 
produzir um artigo de opinião adequado.
Paralelamente às partes descritas, há um trabalho contínuo 
sobre compreensão de texto, seja para demandar o reconhe-
cimento de questões controversas, teses/posicionamentos 
e argumentos, seja para solicitar réplicas ativas (posiciona-
mentos refl etidos) aos textos lidos. 
A seguir, apresentamos uma síntese e uma sistematização 
de algumas características recorrentes do artigo de opinião, 
relativas a seu conteúdo temático (domínio discursivo: o 
que é possível ser dito em textos desse gênero), a sua for-
ma composicional (como se organiza o texto) e a seu estilo 
(quais os elementos e recursos da língua são mais comumen-
te empregados). 
É imprescindível destacar que essa descrição tem a intenção 
de sistematizar as principais características desse gênero, de 
forma relacionada com o contexto de produção. De modo al-
gum, os itens que se seguem constituem-se em uma listagem 
de conteúdos que devam ser passados aos alunos.
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 20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Breve descrição do gênero artigo de opinião
I – Contexto de produção
Autor
Alguém que domina o assunto, em geral vinculado a alguma 
instituição.
Finalidade
Convencer o outro de que a posição (tese) defendida é a 
mais adequada; infl uenciar o pensamento dos leitores, isto 
é, fortalecer ou transformar (inverter, reforçar, enfraquecer) 
a posição dos destinatários sobre uma questão controversa 
de interesse social e, eventualmente, infl uenciar o 
comportamento desses destinatários.
Leitores
Leitores de uma publicação (em geral, uma elite privilegiada, 
formadora de opinião).
Suporte/circulação Jornais, revistas, internet etc.
II – Conteúdo temático
Questões controversas (nem sempre explícitas nos artigos de opinião) que se supõe de 
relevância social.
III – Forma composicional e estilo
É variável, mas, de maneira geral, terá:
• Uma contextualização da questão.
• Uma tese/posição que é defendida.
• Argumentos que sustentam essa tese (que podem ser de vários tipos – de autoridade, de 
exemplifi cação, de princípio, de causalidade etc.).
• Movimentos argumentativos – sustentação, refutação, negociação.
• Organizadores textuais, que articulam as partes do texto, e conectivos, que estabelecem 
a coesão entre frases, típicos dos textos argumentativos.
• Conclusão que, em geral, retoma a tese/posição assumida ou conclama à ação.
• Texto escrito em 3a ou 1a pessoa.
• Uso de discurso citado ou discurso reportado (frequente).
• Uso frequente de qualifi cadores (adjetivos, advérbios, intensifi cadores, gradações) e, por 
vezes, de modalizadores (verbos e advérbio) (modalização apreciativa).
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 21 
Unidade 3 – Currículo: construindo um percurso 
de vida
Pode-se trabalhar com o currículo de, pelo menos, duas pers-
pectivas: com foco no documento escrito, utilizado basica-
mente na seleção de candidatos a vagas em cursos ou em-
pregos, ou, de forma mais ampliada, considerando currículo 
como percurso de vida, o que, além dos aspectos profi ssionais, 
envolve aspectos afetivos, intelectuais e sociais. A escolha 
nesta Unidade foi trabalhar com a segunda perspectiva como
forma de contextualizar a primeira. Para tanto, inicia-se 
com atividades que focalizam o registro de alguns conheci-
mentos e de capacidades construídas, no decorrer da vida do 
aluno, em uma linha do tempo. 
Segue-se a essa “retrospectiva” uma proposta de atividade 
que demanda planejamento, o esboço de parte de um projeto 
de vida com foco em possíveis e desejados novos aprendiza-
dos. Com base nesse movimento de levar os alunos a olhar 
para os próprios processos de desenvolvimento pessoal e pro-
fi ssional, propõe-se uma ampliação da refl exão sobre o tra-
balho na atualidade, especialmente relacionado à juventude, 
abordando a questão de forma sócio-historicamente contex-
tualizada. Isso porque não devemos tratar das defi nições pro-
fi ssionais como algo apenas condicionado por escolhas e dis-
posições pessoais. É preciso ressaltar os grandes desafi os que 
se impõem à juventude na atualidade do mundo do trabalho. 
A Unidade ainda contempla atividades que visam propiciar 
ao aluno o conhecimento de algumas profi ssões, culminando 
com um trabalho com entrevista profi ssional e com a produ-
ção de um currículo. 
Há que se considerar que, tendo em vista a idade dos alunos 
dessa série, a abordagem desse tipo de assunto merece tra-
tamento mais refl exivo, do que operacional. O objetivo maior 
não é ensinar aos alunos como se portar em uma entrevista 
de emprego ou mesmo redigir um currículo mais aprimorado, 
mas principalmente levá-los a relacionar o que vem traba-
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 22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
lhando acerca de seus conhecimentos e capacidades, assim 
como sobre as diferentes profi ssões, com uma situação de 
uso dessas informações. Isto é, a entrevista será o momen-
to de mostrar ao entrevistador as capacidades e habilidades 
profi ssionais para um cargo em questão e o currículo, o do-
cumento escrito que o apresentará em diferentes situações 
profi ssionais.
Por fi m, a Unidade indica também aspectos relacionados à le-
gislação do trabalho. Um dos objetivos dessa proposta é que 
os alunos possam conhecer essa legislação e se proteger 
de abusos que ainda são um grande problema brasileiro, no 
que se refere ao trabalho infantil e juvenil. Pretendemos que 
esta Unidade possa ajudá-los em seus processos de desen-
volvimento pessoal e profi ssional, levando-os a refl etir so-
bre suas qualidades e conhecimentos e, de alguma maneira, 
incentivando-os na direção de atividades profi ssionais saudá-
veis e qualifi cadas, que possibilitem cada vez mais sua inser-
ção e atuação no mundo do trabalho.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 23 
Breve descrição do gênero currículo
I – Contexto de produção
Produtor
Alguém que deseja conseguir emprego, ingressar em um 
curso etc.
Situação de produção
Situação em que alguém precisa informar ou saber 
da trajetória pessoal/profi ssional de alguém, seja para 
contratação, ingresso em curso ou situações afi ns. 
Em geral, consiste na primeira etapa de seleção de 
candidatos a vagas de trabalho.
Interlocutor
Representantes de instituições de trabalho ou de ensino 
que estejam disponibilizando vagas, possibilidade de 
credenciamento etc.
II – Conteúdo temático
Trajetória pessoal, educacional e profi ssional.
III – Forma composicional e estilo
• Organização em subtítulos e/ou subitens que veiculem informações sobre dados pessoais, 
formação – educação formal e cursos complementares –, experiências profi ssionais 
anteriores, produções realizadas pertinentes ao objeto de demanda (posto de trabalho ou 
curso pretendido) e informações complementaresem relação a outras experiências ou dados 
pertinentes.
• Registro das informações levando em conta: a natureza do que foi feito (curso, cargo ocupado, 
atividades desenvolvidas etc.), a instituição onde a experiência se deu e o período em que se 
deu (data de início e término).
• Uso de numeração, marcadores e outros recursos gráfi cos de criação de tópicos (itens).
• Forma de construção dos itens: justaposição de enunciados (algumas vezes sem verbos e sem 
conjunções).
• Organização por ordem inversa de ocorrência – o registro deve ser do mais recente para o 
mais antigo.
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 24 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 4 – Lendo e produzindo relato histórico
No 6o ano, os alunos tiveram a experiência de ler e produzir
um relato biográfi co, ou seja, um texto que narra, em
geral em ordem cronológica, a vida de uma pessoa que viveu 
ou vive em determinada sociedade e se destacou ou tem se 
destacado por sua trajetória. No 9o ano, o foco é o relato histó-
rico presente na esfera escolar, especialmente nas disciplinas 
de História e Geografi a, assim como em pesquisas escolares. 
Por essa razão, ele compõe o trabalho com a esfera escolar que 
abrange justamente “as práticas de linguagem envolvidas no 
estudo dos diferentes conteúdos do currículo”.9
O relato pode ser entendido como “uma narração não fi ccional 
escrita ou oral sobre um acontecimento ou fato acontecido, 
feita geralmente usando-se o pretérito perfeito ou o presente 
histórico” (Costa, 2008, p. 159). O relato histórico, diferen-
temente da biografi a, da autobiografi a ou do relato de expe-
riência, é escrito por cientistas (historiadores, sociólogos, an-
tropólogos), autores de livros didáticos, jornalistas científi cos
para divulgar o conhecimento histórico. Os fatos narrados
indicam o ponto de vista e as formas de interpretação do autor
do relato. Em suma: o relato histórico é uma narração que
traz informações sobre os acontecimentos do passado. 
Segundo Kaufman e Rodríguez (1995, p. 34),
a refl exão teórica sobre os estudos históricos nestas úl-
timas décadas enfatizou a importância do narrativo na 
compreensão das ciências da História, enfatizando a cor-
relação existente entre a atividade de relatar um aconteci-
mento e o caráter temporal da experiência humana, objeto 
da História. 
Ao tratar do relato histórico, a Unidade abre a discussão sobre 
a produção de um gênero que apresenta marcas específi cas da 
esfera científi ca: explicações, citações, utilização de fontes, 
dados históricos, documentos etc. 
O relato, conforme as autoras, procura responder “como se 
gerou um acontecimento” (p. 35), estabelecendo etapas e 
9 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa, p. 49.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 25 
10 Há várias críticas a uma visão
de História em uma linha 
positivista que vê o historiador 
como sujeito que narra de 
forma “objetiva” e “neutra” os 
fatos históricos. Por tal razão, 
é importante a leitura crítica 
no trabalho com esse gênero. 
Ver BITTENCOURT, Circe. Ensino de 
História: fundamentos e métodos. 
São Paulo: Cortez, 2004.
ações sucessivas para que o leitor compreenda as conexões 
entre fatos, consequências e causas. 
Assim, é importante que os alunos percebam a concepção de 
História quando se estabelece um efeito de sentido de “vera-
cidade” para o leitor. Os professores de História e Geografi a 
podem auxiliar na discussão do gênero relato histórico, apro-
fundando elementos típicos desse relato interpretativo sobre 
os fatos do mundo.10 
Contudo, é importante reiterar que um texto é sempre o re-
sultado das experiências do autor à época de sua produção, 
isto é, de sua maneira de ver o mundo, de suas expectativas, 
crenças, valores, dos conhecimentos de que dispunha na-
quele momento, das infl uências que recebeu. A leitura desse 
texto também é fruto das experiências e conhecimentos de 
que dispõe o leitor, do momento histórico em que ocorre a 
leitura. Assim, nem sempre os sentidos aparentemente mais 
signifi cativos para o autor correspondem aos sentidos atri-
buídos por seus possíveis leitores, ainda que autor e leitores 
dominem a mesma língua e vivam no mesmo tempo. 
Por isso, nunca se pode exigir que todos os alunos leiam um 
texto da mesma forma ou como o professor (ou o autor do 
livro didático) leu. O importante é fazer com que procurem os 
signifi cados possíveis de cada um dos textos e abrir espaço 
para que todos se manifestem e acolham as diversas leituras, 
a fi m de organizar uma possível leitura coletiva.
O relato histórico é o foco da Unidade 4 do Caderno do 9o ano 
e integra a proposta de trabalhar com os gêneros da esfera 
escolar, uma vez que os alunos fazem pesquisa e recorrem 
a diversas fontes bibliográfi cas impressas e eletrônicas. Por 
isso, é fundamental discutir novos modos de fazer pesquisa 
escolar, com destaque para as formas de apropriação dos tex-
tos e discursos. 
A esfera escolar em diálogo com a esfera da divulgação cien-
tífi ca, no Ciclo II, contempla: biografi a/depoimento (6o ano), 
artigo de divulgação científi ca/exposição oral (7o ano), relato 
histórico/exposição oral (9o ano). Tais gêneros pressupõem 
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 26 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
um trabalho interdisciplinar e apontam para o fato de que 
“as práticas de linguagem envolvidas no estudo de diferentes 
conteúdos do currículo escolar podem ser aprendidas desde 
que sejam objeto de ensino sistemático”.11
O quadro a seguir contém algumas características do gênero. 
Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas for-
necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões 
e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos. 
Breve descrição do gênero relato histórico
I – Situação comunicativa
Autor
O relato histórico é produzido por historiadores, sociólogos, 
cientistas sociais, jornalistas científi cos, autores de livros didáticos, 
enciclopedistas etc.
Público-alvo
O relato histórico pode ser escrito para especialistas no assunto, 
assim como para o público leigo: estudantes e interessados em 
fatos históricos.
Local de circulação/
publicação
Enciclopédias, livros didáticos, jornais e revistas, documentários, 
programas televisivos etc. 
II – Conteúdo temático
O tema do relato histórico são os acontecimentos e a experiência humana de um ponto de 
vista cronológico. O texto volta-se para a explicação de determinados fatos, ações, causas e 
consequências com relações entre si para criar o efeito de veracidade. A questão do tempo, do 
espaço e da conexão dos fatos é central para a composição da temática. 
III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)12
• Organização em parágrafos que apontam para distintas etapas e uma sequência de 
acontecimentos. 
• Citação de autoridades, fontes históricas, documentos, textos literários para organização 
dos fatos. 
• Estilo impessoal. Uma vez que o autor do relato procura criar efeitos de objetividade e 
veracidade, faz pouco uso de pronominalização. O processo de referenciação é praticamente 
realizado do ponto de vista lexical, pela retomada de termos específi cos. Rojo (1999) associa 
tal característica ao fato de o gênero estar voltado para a construção de conhecimentos sobre 
temas e para a exploração de repertório e vocabulário. 
• Utilização de verbos no pretérito perfeito, pretérito imperfeito, futuro do pretérito e de adjetivos 
para descrição dos fatos, ações, personalidades etc. 
• Uso de gráfi cos, imagens, fotografi as, tabelas e infográfi cos paraorganizar, sistematizar e 
ampliar as informações.
• Emprego de verbos de dizer para introduzir citações, fontes e opiniões sobre os fatos 
narrados. 
11 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
12 Item baseado em 
ROJO, R. H. R.
Elaborando 
uma progressão 
didática de 
gêneros: aspectos 
linguístico-
-enunciativos 
envolvidos no 
agrupamento de 
gêneros “relatar”. 
Intercâmbio, 
São Paulo, LAEL/
PUC-SP, n. 8, 
p. 101-118, 1999. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 27 
No trabalho com a modalidade oral, os alunos devem reto-
mar e ampliar o trabalho com o gênero exposição oral. Nos 
relatos há sequências explicativas, descritivas e narrativas 
que podem ser lidas/produzidas e, posteriormente, apresen-
tadas para os colegas de classe. As explicações podem ser 
organizadas em quatro movimentos discursivos: i) introdu-
ção do fato/fenômeno a ser relatado; ii) problematização; 
iii) introdução de informações adicionais que ampliam o 
tema; iv) conclusão. 
Na Unidade, espera-se que os alunos possam produzir rela-
tos e participar de exposições orais sobre temas que sejam 
de seu interesse. A exposição oral, na esfera escolar, tem a 
função de produzir um sentimento de compreensão de di-
versos temas, diminuindo as dúvidas dos ouvintes. O papel 
deste é essencial, pois a exposição pressupõe que o expositor 
(professor, aluno) explica ou relata algo para o leigo (aluno, 
comunidade) no assunto. A exposição oral insere-se também 
no campo da divulgação científi ca, uma vez que aponta para 
a reformulação de um discurso “especializado” em razão dos 
interlocutores.13 13 CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, 
Dominique. Explicação e 
transmissão de conhecimentos. 
In: Dicionário de análise do discurso. 
São Paulo: Contexto, 2004.
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 28 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 5 – O teatro e seus segredos
O trabalho com o teatro faz parte da abordagem dos gêneros 
da esfera literária, desenvolvida ao longo de todo o Ensino 
Fundamental. Tal como destacam as Orientações curriculares, 
a ampliação das possibilidades de comunicação passa por vi-
venciar a diversidade de práticas de linguagem em diferentes 
esferas de circulação de textos, entre as quais a literária, 
“cujos textos de fi cção em verso e em prosa se apresentam à 
apreciação e fruição estética de modo a produzir maravilha-
mento e refl exão a respeito das experiências humanas”.14
A origem do teatro perde-se em tempos remotos, quando 
o ser humano começou a esboçar os primeiros movimen-
tos tentando expressar e comunicar sentimentos e sensa-
ções. Não havia então rígidas fronteiras entre arte e religião: 
a arte ainda era magia. Nas representações de dança de caça, 
os homens imitavam os animais que queriam caçar, além 
de representar suas aventuras, este apelo a vivenciar ou 
“encenar” a realidade de outros seres está na origem do tea-
tro. Um dos objetivos de tais representações era agradecer 
aos deuses. 
A partir do momento em que foi capaz de se expressar por meio 
da linguagem oral e gestual, o homem tornou-se apto a dra-
matizar os fatos e fenômenos do cotidiano, apresentando-os
a seu grupo de forma mais vibrante, envolvendo assim, emo-
cionalmente, seus espectadores.
O teatro ocidental nasceu na antiga Grécia, onde Dionísio, 
deus da fertilidade e da alegria, era celebrado com canções, 
procissões, máscaras, tochas, em um ritual que assumia a 
dimensão de grande espetáculo público. 
Foi ainda na Grécia, há aproximadamente 2.500 anos, que au-
tores como Ésquilo, Sófocles e Eurípedes criaram a tragédia,
levando o gênero a seu apogeu. Na Atenas democrática de 
então, o teatro se constituía na forma artística preferida
dos cidadãos gregos. As encenações ocorriam em teatros ao 
ar livre, durante os festejos a Dionísio e eram gratuitas. 
14 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 29 
Pagos pelo Estado, os autores competiam em concursos
decididos pelo voto popular ou de jurados. No palco, três 
atores masculinos representavam todos os papéis, usando 
máscaras. A eles se somava o corifeu, chefe do coro. Onipresen-
te na tragédia, o coro pontuava e comentava os episódios. Os 
personagens eram semideuses, heróis grandiosos, fi guras míti-
cas, cujas decisões morais deviam ser tomadas como exemplos
pelos cidadãos.
O fi lósofo Aristóteles afi rmava que a tragédia tinha como ob-
jetivo provocar no espectador uma catarse, isto é, uma purifi -
cação das paixões, alcançada por meio da piedade e do horror 
que produzem os sofrimentos expostos em cena.
Paralelamente ao sucesso das tragédias, outra vertente do tea-
tro grego – a comédia – surgia com Aristófanes. Valendo-se
de personagens que encarnavam tipos característicos da so-
ciedade ateniense, buscando neles os traços risíveis e gro-
tescos, usando o coro para intensifi car ainda mais a sátira aos
comportamentos, Aristófanes transformou a comédia em um 
espetáculo de enorme popularidade com suas peças de temas 
prosaicos, de linguagem direta e de agudo poder corrosivo. 
Na cultura ocidental, a encenação teatral era prática social na
Grécia antiga. Aristóteles, ao refl etir sobre a linguagem e o 
discurso literário, apontava para as diferenças entre 
a tragédia e a comédia, assim como entre os textos em ver-
so (lírico, épico) e teatral (dramático). A tragédia e a co-
média se diferenciavam pela forma como os temas da vida 
eram encenados pelas personagens: na tragédia, a morte de
uma das personagens poderia marcar os confl itos da exis-
tência humana, enquanto a comédia ridicularizava as imper-
feições humanas por meio do cômico, do riso, do humor. 
Foi também na Grécia que se estabeleceu um vínculo entre 
o teatro e a educação. Ao longo dos séculos, o teatro se 
fi rmou como uma das formas de expressão artísticas mais 
signifi cativas da natureza humana e sempre variou e ex-
perimentou novos modos de representação. Nesses jogos 
de expressão ou jogos dramáticos, fi lósofos, pedagogos e, 
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 30 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
posteriormente, psicólogos viram uma forma de auxiliar o 
crescimento da criança e do jovem nos planos cognitivo, 
afetivo e psicomotor.
Ao trabalhar com o teatro, a escola abre espaço para uma 
experiência estética em que um ator ou conjunto de atores 
representa uma história para um público em determinado lu-
gar (nos mais diversos tipos de palcos e espaços). Esta Uni-
dade possibilita tanto a leitura e produção do texto teatral 
como momentos de dramatização. “Nas obras teatrais, não 
existe um narrador que conta os fatos, mas um leitor que 
vai conhecendo-os através dos diálogos e/ou monólogos das 
personagens” (Kaufman e Rodríguez, 1995, p. 23). 
Por isso, o movimento metodológico da Unidade é apresentar 
os diferentes elementos que compõem o texto teatral e sua 
relação com o processo de produção de espetáculos em que 
diversos agentes têm papéis fundamentais: diretor, sonoplas-
ta, cenógrafo, coreógrafo, fi gurinista, maquiador etc. A rela-
ção entre o texto teatral do dramaturgo e sua interpretação 
pelos atores em cena é o ponto central para que os alunos 
descubram o teatro e seus segredos. Eles terão oportunidade 
de discutir o texto teatral, assistir a cenas e adaptar textos 
para serem encenados para um público específi co. A apren-
dizagem desse gênero dependerá justamente do conjunto de 
experiências quepoderão ter ao ler, ouvir, dramatizar, produ-
zir textos com efeitos estéticos para encenação. O trabalho 
com múltiplas linguagens torna-se essencial, uma vez que se 
lida com a linguagem gestual, corporal, dança, música, luz, 
movimento e voz. Por essa razão, a parceria com os profes-
sores de Arte e Educação Física será muito proveitosa para 
maior refl exão sobre os elementos do teatro. 
O quadro a seguir contém algumas características do gênero. 
Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas for-
necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões 
e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos.15
15 Para saber mais:
CORDEIRO, Marcelo. Gêneros 
transgressivos: as artes cênicas 
como gênero discursivo. Letras & 
Letras, Uberlândia, n. 22, 2006. 
 MAGALDI, S. O texto no teatro. São 
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 MELLO, Renato de. Teatro, gênero 
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I. et al. (Orgs.). Gêneros: refl exões 
em análise do discurso. Belo 
Horizonte: NAD/Fale/UFMG, 2004.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 31 
Breve descrição do gênero texto teatral
I – Situação comunicativa
Autoria
O dramaturgo produz um texto na modalidade escrita com diversas 
ações que serão representadas por um ou mais atores. Ao ser 
encenado, o texto teatral ganha vida pela interpretação do diretor, 
pela representação dos atores e pela atuação de outros agentes 
que interferem diretamente na construção da cenografi a. A 
encenação teatral revela uma autoria coletiva, pois corpo, fi gurino, 
maquiagem, luz, voz e texto devem interagir para que o público 
perceba os diversos efeitos de sentido. 
Público-alvo
O texto teatral escrito volta-se normalmente para a leitura de 
diretores, atores e outros agentes que atuam na montagem
das peças. Há também um público-leitor interessado em apreciar 
os textos literários. 
A encenação tem como público-alvo crianças, jovens e adultos e 
pressupõe uma relação intensa entre atores e público ao longo de 
determinado tempo em um espaço específi co. Só ocorre se houver 
um público, por isso tal relação é essencial para a circulação do 
gênero. 
Local de circulação/
publicação
O texto teatral circula normalmente em livros, mas é possível 
encontrar textos em sites especializados ou de domínio público. 
A encenação teatral pode ser contemplada em lugares como 
teatros, ruas, casas de show, praças, programas televisivos etc.
II – Conteúdo temático
O texto teatral procura trazer diálogos ou monólogos que imitam as situações reais de interação 
sobre os mais diversos temas. As personagens “conversam entre si para dar ao espectador a 
sensação de estar dentro da cena” (Costa, 2008, p. 146). Assim, como manifestação artística, 
o texto teatral abre possibilidade para explorar, de acordo com sua temática central, os mais 
variados temas e tipos de personagem. Em uma peça teatral, o público tem contato com 
diversos temas em cenas e atos específi cos. 
III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)
• O texto teatral encontra-se normalmente organizado em atos, que estabelecem uma relação 
central para o desenvolvimento temático da narrativa. Cada ato pode conter diferentes cenas 
ou quadros, englobando a entrada e a saída das personagens. Na encenação, a mudança 
de atos ou cenas se dá, em geral, por meio de elementos cênicos: cortinas, mudança de 
cenários, entrada de novas personagens, sons, luzes etc. 
• O texto teatral é marcado pelas notações cênicas, pois o dramaturgo precisa indicar para os 
atores e diretores a entonação, a gestualidade, o movimento cênico e elementos que fazem 
parte da cena. Essas informações, conhecidas como rubricas ou didascálias, podem
aparecer com marcações gráfi cas como o itálico, o que ajuda o leitor a caracterizar a 
personagem e a compreender suas ações. As rubricas indicam também a movimentação
das personagens em cena, assim como detalhes sobre os elementos cênicos que podem
estar em cena naquele momento. 
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 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo) [cont.]
• Os nomes das personagens normalmente aparecem em destaque (letras maiúsculas, negrito), 
seguidos pelas rubricas e falas em discurso direto. Os diálogos têm grande importância no 
texto teatral, pois são centrais para a organização da trama e das ações às quais o público 
e/ou o leitor têm acesso. Na encenação, os atores representam as personagens procurando 
utilizar recursos vocais, corporais, entre outros, para transmitir ao público as ações do texto 
teatral escrito. 
• Elementos intertextuais com outros textos literários, cenas de fi lmes, novelas, piadas etc. 
É possível perceber que os textos teatrais podem dialogar explícita ou implicitamente com 
outros textos, assim como ser adaptados para públicos específi cos. 
• Diversidade de linguagem social, uma vez que em uma peça teatral podem-se encontrar 
diálogos com os mais diferentes tipos sociais e suas representações. Assim, os diálogos 
trazem marcas da voz social e diferentes discursos.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 33 
Considerações sobre o movimento metodológico de 
organização da ação docente
O trabalho com as práticas de linguagem – leitura, produção 
de texto, fala e escuta e análise linguística – articuladas aos 
gêneros selecionados para o ano/ciclo precisa estar adequado 
a uma metodologia que atenda tanto as especifi cidades 
das atividades elencadas no Caderno de apoio e aprendizagem 
quanto o conhecimento do aluno.
No processo de aprendizagem, alguns pressupostos precisam 
ser considerados:
a) o sujeito aprende na interação tanto com o objeto de 
conhe cimento, quanto com parceiros mais experientes;
b) a aquisição de conhecimento não é linear, acontece por 
meio de um desenvolvimento que supõe apropriações 
de aspectos possíveis de serem observados no objeto de 
conhe cimento, nos diferentes momentos;
c) durante a fase de apropriação, pode ser que o sujeito 
consiga executar em cooperação tarefas que talvez não 
fossem realizadas autonomamente. Essa cooperação cria 
a zona de desenvolvimento proximal, por meio da circu-
lação de informações relevantes para o aprendizado, mas 
também compreensíveis para o aluno. Instaura-se, assim, 
a possibilidade de que o aluno se aproprie dessas informa-
ções, tornando-se autônomo, em momentos seguintes. 
Uma orientação didática coerente com esses pressupostos 
recomenda que o desenvolvimento de ensino deva organizar-se 
com base em um movimento que suponha trabalho:
a) no coletivo, proposto pelo professor: nesta fase, a inten-
ção é, por um lado, fazer circular informações relevantes 
sobre determinado conhecimento; por outro, pretende-se 
modelizar procedimentos – de leitura, de escuta, de pro-
dução de textos, de análise – oferecendo referências aos 
alunos;
b) em duplas/grupo: nesta etapa, a intenção é, por um lado, 
observar quais aspectos tematizados foram apropriados 
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 34 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
pelos alunos na fase anterior; por outro, criar espaço para 
que as informações apropriadas pelos diferentes parcei-
ros – as quais também podem ser diferentes – circulem, 
abrindo a perspectiva para novas apropriações e novos 
aprendizados;
c) individual: este é o momento de constatar quais foram 
as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; 
quais foram os conteúdos apropriados por eles. Agora, 
tem-se a informação a respeito de quais aspectos precisa-
rão ser novamente tematizados,reiniciando-se o processo 
de aprendizagem.
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem
Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado 
ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas 
fi nais a avaliação individual dos alunos. As atividades da se-
ção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na 
aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas 
Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-
dizagem para o Ensino Fundamental, como no exemplo a seguir:
  Chegamos ao fi nal da Unidade! Você passeou pelo carnaval 
de diferentes épocas e lugares (e descobriu semelhanças 
entre eles), conversou e aprendeu curiosidades sobre 
inventos simples e geniais, teve a oportunidade de trocar 
informações com pessoas mais velhas sobre os tocadores 
de música de ontem e de hoje. Além disso, leu e analisou 
relatos históricos, escreveu o próprio relato, expôs para 
colegas e para a escola suas pesquisas.
Quanto trabalho! O que de tudo isso fi cou para você? 
Registre seu percurso nesta Unidade. Você pode fazer 
um relato em primeira pessoa, um texto em itens ou até 
mesmo uma linha do tempo ilustrada.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 35 
O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-
liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-
vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para 
avaliar o processo de ensino e aprendizagem. 
[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é 
avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. 
Para além da investigação e da interpretação da situação, 
a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-
mova a melhoria.
[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, 
transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso 
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão 
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-
dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das 
observações.
[...] O professor assume o papel de investigador, de es-
clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas 
de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-
mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-
quadas a partir da melhor observação e conhecimento de 
cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto 
e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, 
p. 17-18).
O professor poderá elaborar para cada Unidade uma planilha, 
como a da página 36, com as expectativas de aprendizagem 
contempladas na sequência didática, mostrando o que o es-
tudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regula-
ção de atividades e de intervenções mais pontuais.
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 36 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.
Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 5 – O teatro e seus segredos 1 2 3 4 5 6 7 8 9...
P42 Relacionar a peça de teatro ao seu contexto de produção 
(interlocutores, fi nalidade, lugar e momento em que se dá a 
interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados 
especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais).
S
P43 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
P
P44 Inferir informações pressupostas ou subentendidas no texto. N
P45 Comparar versões de um mesmo texto (de mesma mídia ou não) 
quanto ao tratamento temático ou estilístico.
P46 Compreender o papel do confl ito gerador no desencadeamento 
da ação.
P47 Interpretar os diferentes pontos de vista das personagens.
P48 Reconhecer a presença de elementos da fala de um interlocutor 
nos enunciados do outro em diálogos.
P49 Aceitar ou recusar as posições ideológicas que reconheça nos 
textos que lê.
P50 Trocar impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos.
P51 Planejar peça de teatro: seleção do tema e dos episódios a 
serem dramatizados.
P52 Produzir peça de teatro ou adaptar texto conhecido, levando 
em conta o gênero e seu contexto de produção, estruturando-o de 
maneira a garantir a relevância das partes em relação ao tema e aos 
propósitos do texto e a continuidade temática.
P53 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na 
análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.
P54 Identifi car possíveis elementos constitutivos da organização 
interna da peça de teatro: divisão em atos, cenas, falas e rubricas; 
estruturação da fábula em apresentação (das personagens, do 
confl ito ou da intriga), desenvolvimento das ações e conclusão.
P55 Localizar e compreender o funcionamento dos pares pergunta/
resposta, ordem/execução, convite-aceitação/recusa, cumprimento/
cumprimento, xingamento-defesa/revide, acusação-defesa/
justifi cativa, pedido de desculpa/perdão.
P56 Dramatizar textos próprios ou alheios.
P57 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de 
peças teatrais.
P58 Assistir a vídeos ou a espetáculos de teatro e de cinema.
P60 Trocar impressões.
P62 Avaliar a expressão oral própria ou alheia em interação.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 37 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 39 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO 
TÉCNICA. Guia de planejamento e orientações didáticas para o profes-
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São Paulo: SME/DOT, 2007.
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Paulo: SME/DOT, 2006.
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de orientação didática de Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 
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1o semestre
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 43 
Neste primeiro contato com a Uni-
dade, incentive os alunos a ler o 
poema de Drummond e a tela de 
Picasso e a estabelecer relações 
entre eles. Procure auxiliá-los na 
percepção de que, em ambos os 
textos, são elaboradas ligações 
entre a vida e a arte literária. 
Para a leitura do texto visual, su-
gerimos que explore a intersecção 
das imagens das meninas leitoras 
entre si e com o livro.
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 44 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P72 Identifi car possíveis 
elementos constitutivos da 
organização interna de um 
gênero: estrofes e versos.
Sobre as expectativas 
em função da formatação 
do gênero (divisão em 
colunas, segmentação 
do texto etc.) retome: 
Referencial de expectativas 
para o desenvolvimento 
da competência leitora e 
escritora no Ciclo II do Ensino 
Fundamental, p. 17.
Em sua mediação, chame a aten-
ção dos alunos para a “silhueta” 
que cada texto ganha no papel. 
Questione se percebem as estru-
turas (“desenhos”) que a escrita 
dos poe mas costuma apresentar.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 45 
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 46 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P73 Reconhecer o emprego
de linguagem fi gurada
e compreender os
sentidos conotados.
• P75 Relacionar o tratamento 
dado à sonoridade (assonância, 
aliteração) aos efeitos de sentido 
que provoca.
• P63 Relacionar o poema ao 
seu contexto de produção 
(interlocutores, fi nalidade, 
lugar e momento em que se 
dá a interação) e suporte de 
circulação original (objetos 
elaborados especialmente para 
a escrita, como livros, revistas, 
suportes digitais).
Espera-se que os alunos per-
cebam que no poema a palavra 
amor ganha sentido novo: é 
“matéria-prima” para a raiva ou 
para a rima. Explore com eles a 
construção desse sentido, mos-
trando como este depende de 
como a palavra é trabalhada no 
poema e dos conhecimentos que 
já temos sobre as ideias nele ex-
mente a ação do vento: explore 
em voz alta a repetição dos sons 
(aliteração) representados pelas 
letras v e z e o corte da palavra 
árvore em dois versos. Relacione 
a imagem de uma copa de árvore, 
perguntando como fi cam galhos e 
folhas quando tocados pelo vento.
ploradas (matéria-prima, amor, 
raiva, poesia). Já no verbete de 
dicionário são apresentados sen-
tidos cristalizados, isto é, aqueles 
em que pensamos imediatamente 
quando ouvimos a palavra amor, 
sem considerarmos uma situação 
específi ca em que ela seja usada.
Observe se os alunos percebem 
os recursos que sugerem poetica-
Os textos 2, 4 e 5
No texto 2
X
Os versos são: “(na manhã/ veloz/ e azul/ 
de ventania e ar/ vores/ voando)”.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 9O ANO 47 
• P64 Estabelecer conexões
entre o texto e os 
conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
• P68 Trocar impressões
com outros leitores a respeito 
dos textos lidos.
• P65 Estabelecer a relação entre 
o título e o corpo do texto.
• P78 Ouvir gravações de
poemas lidos.
• P79 Trocar impressões.
Levante conhecimentos prévios 
dos alunos acerca de poesia e de 
sua manifestação em poemas. 
Como são atividades orais, aco-
lha as contribuições dos alunos, 
incentivando-os a justifi car suas 
afi rmações. Depois, procure siste-
matizar as falas, estabelecendo 
pontos de confl uência entre elas.