Livro Base de Didática

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UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
FUESPI – FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS INGLÊS
DIDÁTICA E PRÁTICA DOCENTE
Antonia Alves Pereira Silva 
FUESPI
2014
 S5861d Silva, Antonia Alves Pereira.
 Didática e prática docente / Antonia Alves Pereira Silva. – 
Teresina : FUESPI, 2014.
 108 p.
 ISBN
 Material de apoio pedagógico ao Curso de Licenciatura 
Plena em Letras Inglês do Núcleo de Educação a Distância da 
Universidade Estadual do Piauí – NEAD / UESPI, 2014.
 1. Aprendizagem. 2. Procedimentos metodológicos - Ensino. 
 3. Relação Professor - Aluno. I. Título. 
 
 CDD: 371.3 
Ficha catalográfica elaborada por Nayla Kedma de Carvalho Santos
(Bibliotecária da Universidade Estadual do Piauí – UESPI) CRB-3 1188
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Edição
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Diretora Adjunto
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Coordenador do Curso de 
Licenciatura Plena em Letras – Inglês
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Coordenadora de Tutoria
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Coordenadora de Produção de
Material Didático
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Autora do Livro
Antonia Alves Pereira Silva
MATERIAL PARA FINS EDUCACIONAIS
DISTRIBUIÇÃO GRATUITA AOS CURSISTAS UAB/ FUESPI
Revisão
Teresinha de Jesus Ferreira
Robson Carlos da Silva
Diagramação
Pedro Leonardo de Sousa Magalhães
Capa
Luiz Paulo de Araújo Freitas
UAB/UESPI/NEAD
Campus Poeta Torquato Neto (Pirajá),
NEAD, Rua João Cabral, 2231, bairro
Pirajá, Teresina (PI). CEP: 64002-150,
Telefones: (86) 3213-5471 / 3213-1182
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E-mail: eaduespi@hotmail.com 
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - CONCEITOS FUNDAMENTAIS: EDUCAÇÃO ESCOLAR 
ENSINO E DIDÁTICA ............................................................................. 07
1. Conceitos fundamentais: educação escolar ensino e didática .............09
1.1 Compreendendo o Conceito de Educação ........................................09
1.2 Pedagogia e Didática .........................................................................11
1.3 Contexto Histórico da Didática ...........................................................13
1.4 Objeto de Estudo da Didática: o Processo de Ensino ........................17
1.4.1 A Aprendizagem Escolar..................................................................17
1.4.1.1 Características da aprendizagem escolar ....................................18
1.4.1.2 O ensino .......................................................................................20
UNIDADE 2 - O LUGAR DA DIDÁTICA NA PRÁTICA DOCENTE . ......23
2. O lugar da didática na prática docente ................................................25
2.1 Processo escolar: o professor como agente de transformação social ....25
2.2 As dimensões da Didática na prática docente ...................................29
2.2.1 A didática como fundamental..........................................................32
2.3 A concepção de didática nas tendências pedagógicas no Brasil .......33
UNIDADE 3 - COMPONENTES DO PROCESSO DE ENSINO ..............41
3. Componentes do processo de ensino ..................................................43
3.1. Objetivos educacionais: sua importância para a ação pedagógica ..44
3.1.2. Níveis de Objetivos Educacionais ..................................................46
3.2 Seleção e organização dos conteúdos ..............................................48
3.3. Procedimentos Metodológicos e Formas Organizativas do Ensino ..49
3.3.1 Organização curricular ....................................................................50
3.3.2. Procedimentos de ensino – a organização da aula .......................51
3.3.2.1. Alguns procedimentos de ensino ................................................53
3.4 Avaliação da aprendizagem ...............................................................55
3.4.1 Tipos de Avaliação Escolar ..............................................................56
3.5 O Processo de Ensino e a Relação Professor-Aluno ........................58
UNIDADE 4 - O PROCESSO DE PLANEJAMENTO EDUCATIVO ........67
4. O processo de planejamento educativo ...............................................69
4. Pensar o Trabalho Educacional...........................................................69
4.1 Planejamento: uma atividade humana ...............................................69
4. 2 Planejamento educativo: conceito e importância .............................70
4. 2.1 Tipos de Planejamento educativo...................................................72
4. 2.2 O planejamento da aula ................................................................79
4. 2.2.1 Modelo de plano de aula ............................................................82
UNIDADE 5 - DIDÁTICA E CONTEMPORANEIDADE ...........................89
5. Didática e contemporaneidade ............................................................91
5.1 Temas contemporâneos .....................................................................91
5.1.1 Didática e a relação às novas tecnologias ......................................91
5.1.2 Ecletismo na prática docente ..........................................................945.1.3 Distância entre a formação inicial e o cotidiano do trabalho ...........94
5.1.4 Teoria das inteligências múltiplas e a educação .............................95
5.1.5 A avaliação ......................................................................................97
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................101
UNIDADE 1
CONCEITOS FUNDAMENTAIS: EDUCAÇÃO 
ESCOLAR ENSINO E DIDÁTICA
OBJETIVOS
• Analisar historicamente o fenômeno educacional, as formas como se 
apresenta, de maneira formal ou informal.
• Compreender os conceitos fundamentais da Didática e sua relação com 
a Pedagogia.
• Analisar o Processo de Ensino, enquanto objeto de estudo da Didática, 
em seus vários aspectos.
• Conhecer a estrutura e os componentes do Processo de Ensino.
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1. CONCEITOS FUNDAMENTAIS: EDUCAÇÃO ESCOLAR ENSINO E 
DIDÁTICA
 
1.1 COMPREENDENDO O CONCEITO DE EDUCAÇÃO
A palavra educação possui uma significação ampla englobando 
todas as ações inerentes à formação humana geral, assim é que se pode 
falar, por exemplo, da educação familiar – como referência aos valores, 
hábitos e práticas de um grupo institucional que são transmitidas aos 
membros mais jovens do grupo; da educação religiosa – como a formação de 
valores referentes a práticas de ligação do ser humano ao mundo espiritual, 
divino e; da educação escolar – que se refere à atividade intencionalmente 
realizada por determinadas instituições com o propósito de transmitir às 
novas gerações a cultura e os saberes formais socialmente produzidos. 
Brandão (1981, p. 7), é bastante esclarecedor ao afirmar que “ninguém 
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja, na escola [...]. Para saber, 
para fazer, para ser ou para conviver” [...]
Assim, educação não tem uma conotação exclusivamente escolar, 
mas também possui uma dimensão mais abrangente sendo denominadas 
educação informal e educação formal. 
A educação informal, de acordo com Libâneo (2002, p. 31), 
corresponde a 
Ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente 
sociocultural e que se desenvolve por meio das relações dos 
indivíduos e grupos com seu ambiente humano, social, ecológico, 
físico e cultural, das quais resultam conhecimentos experiências 
e práticas, mas que não estão ligadas especificamente a uma 
instituição, nem são intencionais e organizadas. A educação 
formal compreenderia instâncias de formação, escolares ou não, 
onde há objetivos educativos explícitos e uma ação intencional 
institucionalizada, estruturada, sistemática.
Aqui percebemos a educação não só como uma atividade 
desenvolvida em instituições educacionais, mais que isso, ela faz parte de 
Didática e prática docente
10
todas as práticas cotidianas da sociedade que colaboram na formação dos 
indivíduos.
Percebemos também a definição do que chamamos “educação 
formal”, compreendida também no sentido amplo de qualquer instância 
de formação, independente de ser em escolas; trata-se de instituições 
cujos objetivos sejam explicitamente educacionais, desde que aconteça de 
maneira intencional, estruturada e sistemática.
Segundo o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, 
“toda a educação varia sempre em função de uma “concepção da vida”, 
refletindo, em cada época, a filosofia predominante que é determinada, a 
seu turno, pela estrutura da sociedade”. Assim é que temos no fenômeno 
educativo um dos aspectos fundadores da humanidade, pois a vida em 
sociedade só é possível por e com a educação.
Segundo Ghiraldelli Jr. (1987) “a educação é, antes de tudo, 
uma prática educativa”, essa concepção nos remete à compreensão do 
fenômeno educativo, de maneira geral, como algo comum e necessário 
em todas as sociedades humanas. O que difere essa prática humana das 
demais práticas cotidianas é a sua intencionalidade, quando ensinamos 
algo temos necessidade de passar informações ou habilidades e isso não 
pode ser feito de qualquer maneira. 
Ao sistematizar o conhecimento que será repassado, a sociedade 
instituiu a escola como lócus próprio para esse fim, fato que acaba sendo 
um dos principais diferenciais entre o fenômeno educativo geral e o formal; 
o ensino torna-se algo sistemático e previamente determinado, ou seja, as 
atividades realizadas são planejadas para tal fim.
Também segundo Ghiraldelli Jr. (1987) a educação “é uma prática 
geradora de uma teoria pedagógica”, ora, se agimos e refletimos sobre 
nossas ações, a chance de agirmos de maneira mais acertada nas 
próximas tentativas aumenta significativamente. Quando chegamos ao 
estágio em que guardamos várias práticas que repetidas vezes tiveram 
êxito ao tentar repassar conhecimentos ou habilidades, já temos um 
“pensamento correto” sobre como agir, ou seja, uma teoria. É a teoria sobre 
como ensinar de maneira correta, eficaz, que poderá ser considerada uma 
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teoria pedagógica, ela será a condutora dos processos que desencadeiam 
a aprendizagem nas jovens gerações. Por isso, Ghiraldelli Jr. (19870, p. 
09) afirma que “a educação, ao mesmo tempo que produz pedagogia, é 
também direcionada e efetivada a partir das diretrizes da pedagogia”. É o 
acúmulo de conhecimentos realizado pela Pedagogia que garantirá sucesso 
no processo educativo, com o aumento da complexidade dos conteúdos, 
e o seu consequente acúmulo, surge a necessidade de um diálogo mais 
franco entre a prática educativa e sua teoria.
 Pelo esquema acima, podemos observar que a educação é uma 
prática humana em constante mudança, impulsionada pelo sucesso dos 
acontecimentos. A teoria educacional apropria-se das várias experiências 
de acerto e produz novas práticas.
1.2 PEDAGOGIA E DIDÁTICA
Se a teoria sobre como ensinar de maneira correta, eficaz, pode 
ser considerada uma teoria pedagógica, segundo Libâneo (1994, p. 24) 
“o campo de conhecimento que investiga a natureza das finalidades da 
educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados 
para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas 
da vida social” é a Pedagogia.
O elemento que realiza a articulação entre a teoria pedagógica e 
a prática educacional é conhecido como Didática, que transita entre os 
polos teórico e prático. (GHIRALDELLI JR. 1987, p. 09). Em sua forma de 
organização mais antiga e tradicional, a Didática foi organizada centrada 
no processo de ensino, no qual o docente é o protagonista, assim, as 
questões referentes ao ensino se tornaram seu objeto de estudo – 
estratégias de ensino; recursos didáticos; uso de tecnologias da informação 
Didática e prática docente
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e comunicação; o método orientado a determinada disciplina ou área de 
conteúdo; a relação da formação de professores com práticas escolares.
Os conhecimentos produzidos sobre a Didática, pelos primeiros 
teóricos davam ênfase quase total ao ensino, após várias teorias, 
observações e discussões sobre as práticas pedagógicas, a ênfase maior 
passou a ser observada na aprendizagem. Assim, passa da centralidade 
na transmissão de conhecimentos protagonizada pelo professor, para o 
desenvolvimento de orientações que provocassem o estímulo ao estudante. 
Inicialmente houve uma valorização muito grande no planejamento, a crença 
era de que, se os objetivos fossem bem traçados no planejamento, os 
docentes fariam com que os discentes alcançassem as formas específicas 
de comportamento deles esperados – as aprendizagens seriam mais bem 
reguladas e o desenvolvimento de competências aconteceria. Atualmente 
a compreensão é que não basta somente o planejamento, existem vários 
outros fatores que interferem na aprendizagem.
Concluímos que, as teorias produzidas sobre a Didática ora 
priorizava o ensino ora a aprendizagem, segundo Damis (2004):
[...]a didática é, predominantemente, compreendida e analisada 
do ponto de vista da concepção do ato de ensinar que 
evidencia a atuação do professor ou como transmissor direto 
de conhecimentos específicos que se constituem em objetos 
de ensino, ou como agente que estimula democraticamente 
a aprendizagem do aluno, ou no planejamento de atividades 
visando alcançar os objetivos pretendidos. (p. 13-14).
Esse movimento na direção do conteúdo marca todas as tendências 
e correntes pedagógicas que influenciaram e influenciam a Didática até hoje, 
entretanto, nada há que impeça o docente de atuar como transmissor direto 
de conhecimentos e, ao mesmo tempo, estimular de maneira democrática 
a aprendizagem dos discentes.
O questionamento que sobressai a essa ênfase no trabalho docente 
é o outro lado do processo, ou seja, o papel ativo que o discente realiza 
no momento da aprendizagem, geralmente este é um aspecto ignorado 
quando a ênfase é sobre a atuação do docente.
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1.3 CONTEXTO HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Para iniciarmos o estudo de qualquer tema, antes de tudo existe 
a necessidade de conhecer sua origem, de onde vieram os ensinamentos 
relativos ao tema, como se instituiu e firmou-se entre as demais 
problemáticas relativas ao fenômeno, ou fenômenos ao qual está ligada, 
tentando vislumbrar, a partir do momento em que nos encontramos, para 
onde se encaminha. 
O vocábulo didática vem da expressão grega “techné didaktiké”, 
que significa “arte ou técnica de ensinar” 
(DIDÁTICA, 2013).Como a educação é um 
fenômeno típico das sociedades humanas, 
essa é uma das preocupações que acompanha 
as pessoas desde tempos muito antigos, 
manifesto nas preocupações de como e o quê 
ensinar às jovens gerações. 
Muitas foram as obras que trataram do 
tema, dentre as quais uma das que obteve maior 
influência foi a obra Didática Magna, do pastor 
morávio Jan Amós Comenius (1592-1670), um 
dos principais exemplos de criação humana 
nessa área do conhecimento. Comênio, 
como ficou conhecido entre os portugueses, é 
considerado como o “Pai da didática moderna”, 
não somente por abordar profundamente o tema, descrevendo nos mínimos 
detalhes como deveria ser o procedimento dos mestres, mas também por 
combater as ideias do Sistema Medieval. Defendeu, entre outras inovações 
para seu tempo, o ensino de tudo para todos, ou seja, uma escola laica, 
que estudasse todos os conteúdos, sem interferência dos teólogos, e 
principalmente, que respeitasse a inteligência e os sentimentos dos alunos. 
Desde o início, Comênio, na Didáctica Magna (1651), propôs um método 
que fosse universal, que garantisse o ensino 
SAIBA MAIS
Jan Amos Komenský, Comenius, 
nasceu na Moravia, região da 
Boêmia, atual República Tcheca. 
É considerado o pai da didática 
moderna. Partia do princípio que 
era possível ensinar tudo a todos, 
desde que se usasse o modo ad-
equado.
Didática e prática docente
14
A proa e a popa da Didática será investigar e descobrir o método 
segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes 
aprendam mais; nas escolas haja menos barulho, menos enfado, 
menos trabalho útil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais 
atrativo e mais sólido progresso; (COMÊNIO, 2001, p. 43-44).
Era uma proposta revolucionária para a educação de seu tempo, 
sempre enfatizando a necessidade de ter um método, Comênio propõe um 
ensino com a máxima delicadeza, doçura e como que espontaneamente, 
bem diferente dos defensores da teoria de que “quem poupa a vara odeia 
a criança (GHIRALDELLI JR, 1987, p. 10), concepção predominante no 
final da Idade média e início da Modernidade. A partir dos ensinamentos 
de Comênio a concepção sobre o ato de ensinar foi ampliada, depois 
polarizou-se entre a ênfase no ensino ou na organização de atividades 
visando a aprendizagem dos estudantes.
Além de Comênio outros educadores trataram do tema da arte 
de ensinar, dentre os quais Johann Friedrich Herbart (1766-1841), que 
afirmava ser a capacidade de assimilação do ser humano sua característica 
fundamental, ninguém nasce bom nem mau, tem seu desenvolvimento 
marcado por influências externas. Muitas de suas ideias perduram até 
hoje, como a maioria dos primeiros teóricos que discutiam sobre educação 
estavam preocupados com a formulação de uma teoria geral do ensino, 
denominada como “didática geral”, que poderia ser aplicada a todas as 
matérias. 
Outros educadores, como Dewey (1859-1952) enfatizam a 
necessidade de o professor permitir o contato direto e contínuo da criança 
com as coisas e é pela transformação da qualidade da experiência do 
estudante, criando condições e meios para estimular a aprendizagem, que 
a escola atinge sua finalidade. Demonstra a necessidade o ensino estar 
sempre relacionado à ação, à vida prática, à experiência, à existência 
humana, à vida prática. 
No Brasil, somente a partir da década de 1970, o Poder Público 
efetivamente manifesta preocupação com o tema da formação dos 
docentes, e da necessidade de investimento na área da pesquisa didática. 
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Nas décadas seguintes, aumenta a importância dada aos conhecimentos 
referentes à formação docente, e o tema entra definitivamente na agenda 
política nos âmbitos federal, estaduais e municipais. 
No início dos anos 1980, com a diminuição da repressão governo 
militar e início da abertura política, surge a didática crítica, que vincula o 
ensino à realidade social, explicitando que os conteúdos escolares podem 
manifestar-se como uma cultura crítica. Outras várias correntes teóricas 
também surgem, entretanto, nem todas buscavam uma articulação 
pedagógica entre os aspectos instrucionais e sociais.
Enquanto área do conhecimento propriamente dita, a Didática 
ganha espaço nas discussões dos educadores brasileiros e, por iniciativa 
de um grupo de professores reunidos na PUC do Rio de Janeiro, acontecem 
vários debates e encontros. Em 1989, esses encontros e debates foram 
ampliados, passando a ser denominado “Encontro Nacional de Didática 
e Prática de Ensino” (ENDIPE), espaço de discussão dos conhecimentos 
referentes à prática docente e dos processos de formação dos trabalhadores 
em educação.
Essa discussão intensificou-se na década de 1990, com um 
número bem maior de profissionais e diferentes tipos de ações políticas 
que ampliaram e modificaram a área educacional. Consequentemente, 
aconteceu uma profusão de leis (LDB, 1996), decretos, portarias 
regulamentadoras do ensino, da profissão docente e da vida escolar do 
Ensino Básico e Superior. Essas mudanças influenciaram de maneira 
decisiva a formação inicial e continuada de docentes e na organização da 
educação formal.
Muitas leis educacionais foram criadas e aumentou o número 
de incentivos e investimentos, resultado das reivindicações sociais da 
população e dos professores. Desde a década de 1990, pesquisadores 
têm valorizado experiências de mudanças no modo de compreender 
a relação entre teoria e prática em Didática, propondo a construção de 
propostas pedagógicas críticas, no próprio contexto do cotidiano escolar. 
Essa concepção, que não concebe a Didática como uma disciplina somente 
de caráter prescritivo e instrumental, está ligada à teoria curricular crítica, 
Didática e prática docente
16
indicando como responsável pela direção da prática docente os teóricos da 
educação e os docentes.
Atualmente pode-se afirmar que existe uma tentativa de encontrar 
certa unidade entre a didática, de maneira geral, e as didáticas específicas, 
“em que cada metodologia específica desenvolve seu perfil, mas, em razão de 
muitas questões comuns, conhecimentos gerais, tarefas, etc., está relacionada 
com as demais metodologias e à didática geral” (KLINGBERG, 1978. p. 33).
A instrução e a aprendizagem, como manifestaçõessociais 
universais, se convertem em ensino, uma atividade a partir da 
qual, em um conjunto de condições especificamente didáticas 
(por exemplo, um sistema de graus) e com uma instrumentação 
especificamente didática, se produzem e são dirigidos de forma 
planificada e sistemática, processos instrutivos e educativos. 
(KLINGBERG, 1978, p.48)
No campo da Didática, discute-se muito sobre o rumo que tomará 
o desenvolvimento de novas abordagens sobre o ensino, tal ato também 
é abordado do ponto de vista do desenvolvimento de competências. 
Estudiosos como Perrenoud (1999) compreendem que, o enfrentamento 
das múltiplas e diferentes ações exigidas pela sociedade atual requer que 
o homem coloque em ação recursos cognitivos variados. Certamente um 
desses recursos é o conhecimento sistematizado adquirido na escola, 
através da educação formal, entretanto, o enfoque dado para as ações não 
será mais sobre o intelecto, sobre os conhecimentos, propriamente ditos, 
mas sobre as competências, ou seja: “uma capacidade de agir eficazmente 
em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem 
limitar-se a eles” (p. 8).
Assim para desenvolver essa capacidade de agir eficazmente, 
os profissionais da educação necessitam criar uma nova relação com o 
saber, criando e organizando situações favoráveis de aprendizagem que 
utilizem métodos ativos de ensino para o estudante confrontar e superar 
dificuldades específicas. Mobilizar conhecimentos, alcançar metas e tomar 
decisões, são as novas metas de planejamento dos docentes, não somente 
isso, mas também regular a aprendizagem, de forma a garantir, utilizando-
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se de metodologias que crie situações problemas, que discentes adquiram 
competências. 
Estimular a participação ativa dos discentes em situações de 
aprendizagem que enfatizam a construção de conhecimentos; utilizar novas 
tecnologias de comunicação e de informação; planejar e desenvolver projetos 
adequados aos interesses e à participação. Passam a ser a tônica da escola, 
a prática da aula é direcionada para atividades que serão desenvolvidas pelos 
discentes, traduzidos nos aspectos organizacionais e técnicos da Didática.
1.4 OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA: O PROCESSO DE ENSINO
O processo de ensino condensa todos os aspectos próprios da 
didática, nele podemos encontrar objetivos, métodos e formas de organi-
zação do ensino (LIBÂNEO, 1994), e é no seu desenrolar que percebemos 
a assimilação dos conhecimentos, habilidades, hábitos e o desenvolvimen-
to das capacidades cognoscitivas dos alunos.
É também no processo de ensino que se pode observar a relação 
entre professor, aluno e conteúdo, pois a outra ponta do processo é a apren-
dizagem, o professor coordena o processo de ensino com vistas à apren-
dizagem. O ensino é uma prática de caráter interventivo, ou seja, prática 
marcada por uma intenção de mudar situações, individuais ou sociais, de 
forma planejada, considerando o que pode ser eficaz e construtivo para a 
realização de dessa tarefa em determinado momento histórico e num dado 
contexto social.
1.4.1 A APRENDIZAGEM ESCOLAR
Em que consiste o processo de aprendizagem? 
Essa é uma pergunta fundamental para quem ensina. Descobrir 
como as pessoas aprendem, que condições internas ou externas influ-
enciam na aprendizagem torna-se fundamental no processo de ensino. 
Qualquer atividade humana pode conduzir a algum tipo de aprendizagem, 
porém, na Didática falamos de aprendizagem planejada “que tem por fina-
Didática e prática docente
18
lidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, nor-
mas de convivência social” (LIBÂNEO, 1994, p. 82). 
A maioria dos teóricos concordam que o resultado da aprendiza-
gem é manifestada na mudança das atividades, externas e internas dos 
sujeitos, ns suas relações entre si e com a natureza. Para Libâneo, isso 
significa:
aprender conhecimentos sistematizados (fatos, conceitos, 
princípios, métodos de conhecimento etc.); habilidades e 
hábitos intelectuais e sensório-motores (observar um fato 
e extrair conclusões, destacar propriedades e relações das 
coisas, dominar procedimentos para resolver exercícios, 
escrever e ler, uso adequado dos sentidos, manipulação de 
objetos e instrumentos etc.); atitudes e valores (por exemplo, 
perseverança e responsabilidade no estudo, modo científico de 
resolver problemas humanos, senso crítico frente os objetos de 
estudo e à realidade, espírito de camaradagem e solidariedade, 
convicções, valores humanos e sociais, interesse pelo 
conhecimento, modo de convivência social etc.). (2011, p. 83) 
grifo do autor 
Embora muitas das aprendizagens acima mencionadas sejam 
próprias do convívio social e do cotidiano, elas são potencializadas pela in-
tencionalidade da prática do ensino escolar que, didaticamente organizada, 
é mais eficaz. 
1.4.1.1 CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Se o resultado da aprendizagem é manifesto na mudança das ati-
tudes, externas e internas, dos sujeitos, nas suas relações entre si e com 
a natureza, de maneira semelhante acontecerá com a aprendizagem esco-
lar. Porém, ela possui características especiais, que a fazem distinta das 
demais aprendizagens realizadas pelos seres humanos. As principais dif-
erenças estão no seu caráter intencional, por isso mesmo é planejada, e o 
professor a dirige nesse sentido, portanto, não se trata de uma aprendiza-
gem casual ou espontânea;
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Além de ser uma atividade planejada e dirigida, a aprendizagem deve 
fazer sentido para o discente, assim, ela deve suscitar sua atividade mental, 
necessitando que ultrapasse a característica somente de praticidade.
Outra característica é a influência de fatores afetivos e sociais, o 
discente deve estar motivado, e a relação professor-aluno é determinante 
na aprendizagem, o conteúdo não pode ser apresentado ao discente de 
qualquer maneira. 
Deve haver uma organização lógica das matérias a serem ensina-
das, as mesmas devem possuir uma sequência progressiva dos conceitos, 
ideias, habilidades em nível crescente de complexidade, do mais simples 
ao mais complicado – semelhante ao que nos ensina Comênio em sua 
Didática Magna.
O professor também deve tentar promover uma organização psi-
cológica das matérias de ensino, assim, deve buscar atividades e conteú-
dos adequados ao nível de desenvolvimento físico e mental do discente. 
Segundo Piaget (1982), as crianças só estão preparadas para aprender 
conceitos teóricos (pensamento formal), por volta dos 11 anos de idade, 
assim, exigir que antes disso, tais conhecimentos sejam adquiridos pode 
tornar-se um desafio insuperável para a criança o que pode levar à de-
sistência em relação à aprendizagem. Fatos como esse podem desenvolv-
er nos discentes uma ideia errada de si mesmos, julgando-se incapazes de 
realizar as atividades que o docente propõe.
Da mesma forma a linguagem pode interferir negativamente na 
aprendizagem, por isso, o conteúdo deve ser apresentado de forma que 
os alunos a possam compreender e ter um significado para a sociedade 
em que o mesmo está inserido. Ou seja, deve motivar os discentes, evi-
denciando que seus objetivos pessoais estão diretamente vinculados ao 
sucesso escolar, provocar sua curiosidade e promover estudos que satis-
façam as expectativas que o discente traz da sociedade.
Este que é outro aspecto fundamental da aprendizagem escolar, 
ela não foi constituída para satisfação própria da escola ou dos profes-
sores, mas antes, a aprendizagem é movida por estímulos fortíssimos de 
fora do ambiente escolar, as exigências familiares, do mundo do trabalho e 
Didática e prática docente
20
das expectativas de benefícios proveniente dos estudos.
A característica mais peculiar da aprendizagem escolar é a neces-sidade de ser um processo, é o que denominamos ensino, daí a necessi-
dade de uma unidade no binômio ensino-aprendizagem, a transmissão de 
conhecimentos na escola só é importante à medida que os alunos façam a 
assimilação desses conhecimentos.
1.4.1.2 O ENSINO
Segundo Libâneo (2011), para garantir a assimilação dos conhe-
cimentos o professor deve “antecipar os objetivos de ensino, explicar a 
matéria puxar dos alunos conhecimentos que já dominam, estimulá-los no 
desejo de conhecer a matéria nova” (2011, p. 89).
Ensinar é um ato intencional, dirigido, por isso tem objetivos a ser-
em alcançados, esse é um dos nortes dos docentes, entretanto, o discente 
já chega à escola com vários conhecimentos e muitas informações de-
sconexas. Tentar sistematizar o que os alunos já sabem, transformar suas 
informações em conhecimentos e conduzi-los a novas aprendizagens que 
visem principalmente o preparo para a vida em sociedade e para o trabalho.
O ensino tem várias funções das quais se destacam três: “a) orga-
nizar os conteúdos para sua transmissão; b) ajudar os alunos a conhecer 
suas possibilidades de aprender; e c) dirigir e controlar a atividade docente 
para os objetivos da aprendizagem” (LIBÂNEO, 2011, p. 90). 
Pode-se dizer que essas funções demonstram a unidade entre o 
ensino e a aprendizagem, pois o docente organiza os conteúdos de forma 
que sejam mais bem compreendidos, ensina métodos que demonstram as 
possibilidades de aprender dos discentes e, dirige sua atividade para os ob-
jetivos da aprendizagem, aumentando as chances de acerto no processo.
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21
ATIVIDADES
01) Para Brandão, “ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na 
igreja, na escola (...). Para saber, para fazer, para ser ou para conviver”, 
como você entende essa afirmação?
02) Para Ghiraldelli Jr. a educação é “prática educativa” e “uma prática 
geradora de uma teoria pedagógica”, como você entende o termo “prática”?
03) Faça uma relação entre as frases de Ghiraldelli Jr. sobre a educação, 
que afirmar ser “uma prática educativa” e “uma prática geradora de uma 
teoria pedagógica”, com o esquema abaixo.
04) A valorização excessiva no planejamento que ocorreu no inicio da 
formulação dos princípios didáticos ignorava qual aspecto do processo 
educativo?
05) O fato de as teorias educacionais priorizarem ora ensino ora a 
aprendizagem, mas evidenciando sempre a atuação docente, revela a 
ausência de outro elemento do processo de ensino, qual?
06) Qual o significado etimológico do vocábulo Didática?
07) Por que Jan Amós Comenius é considerado como o “pai da didática 
moderna”?
08) Cite outros educadores que, à semelhança de Comênio, trataram do 
tema da arte de ensinar.
09) Quais argumentos justificam, conforme preconizado por estudiosos 
como Perrenoud, o uso de abordagens do ensino como o desenvolvimento 
de competências?
10) Para a maioria dos teóricos da educação como é manifesto o resulta-
do da aprendizagem? 
Didática e prática docente
22
LEITURA COMPLEMENTAR
Para aprofundamento nos temas aqui abordados recomendamos: 
Capítulos I, II e III do Livro Didática de José Carlos Libâneo, 1994. Ed. 
Cortez. 
RESUMO DA UNIDADE
 Na Unidade I, vimos uma breve introdução histórica do tema 
educação, resgatando seu aspecto humano, sua característica principal 
que é o desdobramento em Educação Formal e Educação Informal. 
Introduzimos também os conceitos fundamentais referentes à Educação 
Formal, bem como os teóricos e as teorias que permeiam a área. 
Fizemos uma breve distinção entre Pedagogia e Didática, demonstrando 
que essa é uma parte essencial daquela, demonstrar a evolução histórica 
dos estudos didáticos e apresentar seu objeto de estudo: o Processo de 
Ensino. Apresentamos de maneira mais aprofundada a estrutura e os 
componentes do Processo de Ensino, sua relação com a aprendizagem 
escola, a estrutura e componentes do processo docente. Também 
descrevemos o caráter educativo do Processo de Ensino.
UNIDADE 2
O LUGAR DA DIDÁTICA NA 
PRÁTICA DOCENTE
OBJETIVOS
• Compreender o papel social do professor no contexto educacional 
brasileiro e em defesa do ensino público.
• Conhecer as dimensões da Didática e as implicações das opções didáticas 
assumidas na prática docente.
• Caracterizar a Didática na sua relação com as tendências pedagógicas 
presentes no Brasil.
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25
2 O LUGAR DA DIDÁTICA NA PRÁTICA DOCENTE
 
2.1 PROCESSO ESCOLAR: O PROFESSOR COMO AGENTE DE 
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL 
Conforme vimos na Unidade I, o processo de educação escolar, ou 
ensino, se diferencia da educação informal, dentre outras características, 
pela sistematicidade e intencionalidade nela contidos. Para que o ensino 
possa acontecer conforme os objetivos sociais estabelecidos pelas escolas, 
nos programas educacionais, nos currículos e de forma mais ampla na 
política educacional, é que são definidos profissionais com competência e 
autoridade para responderem pela viabilização do ensino: os professores. 
Como todo profissional, o professor passa por um processo de 
formação no qual se apropria de saberes necessários à sua atuação, no 
caso a prática docente, e assim como os demais profissionais, as posturas 
assumidas no exercício da profissão são sempre objeto de observação e 
reflexão. Porém, em relação aos professores há uma exigência maior vez 
que a função que lhe é socialmente atribuída confunde-se mesmo com a 
dinâmica da existência da sociedade, pois segundo Libâneo (1994, p. 47), 
sua responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem 
cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho,nas 
associações de classe, na vida cultural e política. É uma 
atividade fundamentalmente social, porque contribui para a 
formação cultural e científica do povo, tarefa indispensável 
para as conquistas democráticas. 
 Nessa perspectiva o trabalho do professor reveste-se de 
grande importância social e requer uma base formativa que permita a 
construção dos saberes necessários a sua atuação. Essa formação deve 
envolver conhecimentos acerca do funcionamento da sociedade em sua 
complexidade política econômica e cultural, geradora das demandas que 
serão direcionas à escola e transformadas em conteúdos de ensino, bem 
Didática e prática docente
26
como conhecimentos acerca do modo como transformar os conteúdos de 
ensino da ótica do professor para a ótica do aluno, o que favorecerá ou não o 
aprendizado. É nesta especificidade que situamos a Didática, à medida que 
apresenta ao professor a necessidade de refletir sobre cada componente 
do processo ensino-aprendizagem (objetivos, conteúdos, metodologia e 
avaliação), na sua interrelação com o contexto social, político econômico. 
O que expressamos acima pode ser materializado, por exemplo, 
na concepção de ensino que cada professor assume e nas estratégias 
adotadas em sala de aula. Essa afirmação nos diz que, ao escolher agir 
de um determinado modo e não de outro em sala de aula, o professor 
o faz pautado em referências derivadas de uma concepção de homem e 
sociedade; que por sua vez definem o modo como ele trata o conteúdo de 
ensino, estabelece objetivos ensino-aprendizagem e se relaciona com os 
alunos, ou seja, sua concepção e prática de ensino. 
Neste sentido, as instituições formadoras, universidades e 
faculdades, devem primar por uma formação na qual os docentes assumam 
um compromisso social e ético com a transformação das condições de 
desigualdade social. Por este aspecto é que dizemos que o trabalho do 
professor possui uma dimensão política significativa, pois as suas escolhas 
de ensino definem uma postura frente ao grupo de alunos, mas também da 
sociedade como um todo. Assim, ele precisa ter consciência das escolhas 
que faz. A título de exemplo, quantoopta por criar em sala de aula um 
clima de submissão dos alunos ou de não reconhecimento do significado 
social dos conteúdos abordados, está fazendo uma opção didática para 
construir um determinado tipo de sociedade. 
Historicamente, a formação e professor tem sido objeto de reflexão 
e, por vezes, de crítica em virtude do enfoque adotado na formação que 
contribuem em maior ou menor intensidade para que o professor possa 
exercer sua função conforme definido acima. De acordo com Candau (2011) 
a pesquisa histórica revela quatro dimensões na formação de professores: 
a dimensão da norma, dimensão técnica, dimensão humana e a dimensão 
sócio-política. Essas dimensões foram predominantes, cada uma delas, em 
determinados períodos e, em geral de forma excludentes, até a chegada de 
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27
um discurso teórico de superação.
Segundo Candau (2011), a dimensão da norma enfatiza a regra e 
a legislação, gerando uma postura descritiva na formação docente sem 
relações com o contexto social. Sob esta ótica o professor não possui 
elementos para compreensão crítica da realidade que atua e acerca do 
fenômeno educacional. 
Outra perspectiva formativa enfatiza a dimensão técnica onde 
o foco de formação está colocado na discussão na “organização e 
operacionalização dos componentes do processo ensino-aprendizagem: 
objetivos, seleção de conteúdos, estratégias de ensino, avaliação etc.”. 
(CANDAU, 2011, p 51-52). A autora destaca nesta dimensão da formação 
a ênfase nos elementos entre si, sem uma devida relação destes com a 
dinâmica do cotidiano social; como se os objetivos de ensino ou as estratégias 
adotadas não carregassem em si um valor social. O mais importante, nesta 
ótica, é o professor saber preparar adequadamente o plano de ensino 
com seus componentes, seguindo as regras. Tal compreensão gerou o a 
tendência tecnicista na educação, predominante na década de 1970; com a 
ideia equivocada de que um plano de ensino bem elaborado seria garantia 
de eficácia da prática docente. 
Em contraposição à dimensão técnica surge, ainda na década de 
1970, a dimensão humana na formação docente; esta resultado dos 
estudos na área da psicologia, especificamente a Psicologia humanista. 
Para esta abordagem, o foco da formação docente está também nos 
componentes do processo ensino-aprendizagem, porém, ao contrário 
da dimensão técnica, privilegia as relações entre os seres humanos na 
relação educacional, ou seja, a relação professor-aluno. Aqui os sujeitos 
do processo ganham um interesse e preocupação maiores. Seguindo a 
compreensão da psicologia humanista, que é adaptada do consultório 
psicológico para o ensino, o processo educacional é um processo de 
crescimento e desenvolvimento pessoal. Assim, caberia ao professor, 
adquirir as atitudes necessárias à “mobilização da dinâmica de “tornar-se 
pessoa”, para liberar a capacidade humana de autoaprendizagem de forma 
que seja possível o desenvolvimento pessoal “pleno”, tanto educacional 
Didática e prática docente
28
quanto emocional”. (grifo da autora) (CANDAU, 2011, p. 53).
A crítica feita às dimensões técnica e humana está no fato de que 
ambas enfatizam os aspecto dos elementos internos ao processo ensino-
aprendizagem sem consideração das relações com co o contexto onde ocorre 
o processo educacional. Desse modo e surge e ganha fôlego na década de 
1980, a dimensão sociopolítica, que considera a educação escolar uma 
prática social contextualizada e procura analisar os componentes desse 
processo com o mundo social, político e econômico. Trata-se, portanto, 
de uma perspectiva crítica na formação docente embasada nos estudos 
filosóficos e das ciências sociais. 
Na reflexão acerca das dimensões da formação docente, Candau 
(2011) aborda a necessária compreensão da perspectiva multidimensional 
da formação do educador, na qual estaria presentes a contribuição das três 
últimas dimensões. Segundo a autora 
a educação é um processo multidimensional. De fato ela 
apresenta uma dimensão humana, uma dimensão técnica e 
uma dimensão político-social. Estas dimensões não podem 
ser visualizadas como partes que se justapõem, ou que são 
acrescentadas uma às outras sem guardarem entre si uma 
articulação dinâmica e coerente.(CANDAU, 2011, p. 55).
Nesta perspectiva, a formação do professor é compreendida como, 
necessariamente, multidimensional onde estariam presentes elementos 
da técnica, do humano e do político-social. Estas dimensões articuladas 
fornecem suporte formativo para o professor exercer adequadamente seu 
papel e a escola cumprir sua função social de promoção de uma educação 
para transformação social e não a reprodução das situações de dominação 
ou de manutenção do status quo. 
 A reflexão acerca da questão da formação docente reflete nas 
concepções de didática construídas historicamente e que, consciente ou 
inconscientemente, norteia a prática dos professores e que passamos a 
discutir a seguir. 
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29
2.2 AS DIMENSÕES DA DIDÁTICA NA PRÁTICA DOCENTE 
 
Enquanto área de conhecimento voltada para compreensão, 
reflexão do ensino, a Didática apresenta três dimensões básicas que estão 
relacionadas à teoria de formação de professores: a técnica, a humana e a 
sociopolítica. Ao professor é fundamental conhecer estas dimensões, pois 
sua prática estará sempre pautada em uma delas. Falar em dimensões 
da didática, portanto, justifica-se pela natureza da educação escolar na 
sociedade, ou seja, a função da escola. Desse modo, discutir dimensões da 
didática é relevante aos professores, mas também à escola como um todo.
Discutir as dimensões da didática chamando a atenção para suas 
importância é procurar direcionar o olhar do futuro professor para o espaço 
micro da sala de aula. No entanto, a compreensão dessas dimensões só 
poderá ocorrer se inseridas no espaço social macro. O aluno, futuro professor, 
precisa compreender que, as ações de ensino que se desenvolvem na sala 
de aula estão relacionadas com o que acontece na sociedade, fora da 
escola, nas esferas política, econômica e cultural e, dos embates travados 
entre os agentes sociais. Por isso mesmo, o ensino assume determinadas 
características conforme o momento histórico que, em termos teóricos, se 
traduzem nas concepções de formação de professores, como mencionado 
anteriormente, e de didática orientando a prática de ensino. 
Se o fenômeno educativo é multifacetado ou multidimensional, do 
mesmo modo é o processo ensino-aprendizagem. Portanto, a didática 
ao refletir sobre o ensino, considera-o multidimensional e composto das 
seguintes dimensões: humana, técnica e político social. Estas dimensões 
foram sendo delineadas ao longo da história da educação e de seus 
determinantes sociais. 
A dimensão humana procura enfatizar que o ensino-aprendizagem 
é, em primeiro lugar, resultado de relações entre seres humanos, portanto 
o centro desse processo são as relações interpessoais; nesta dimensão 
a valorização do afetivo ganha destaque. A prerrogativa didática, aqui, é 
partir dos interesses da criança, valorizar a individualidade e liberdade dos 
alunos; é uma didática de inspiração psicológica, onde é afirmado 
Didática e prática docente
30
a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a aprender”; 
[ ] estudam-se métodos e técnicas como: “centros de interesse”, 
estudo dirigido, unidades didáticas, método de projetos, a 
técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino etc.; promovem-
se visitas às “escolas experimentais”, seja no âmbito estatal ou 
privado.(CANDAU, 1987, p. 16).(grifo da autora).
Se por um lado consideração da didática nesta dimensão procurava 
romper com o tradicionalismo no ensino, por outro, foi objeto de críticas 
por deixá-lo demasiadamente “solto” e refém de diversasindividualidades, 
afetando o caráter de intencionalidade do ensino. Outra crítica feita 
por Soares apud Candau (1987) é quanto ao caráter ideológico dessa 
perspectiva, o de uma ideologia liberal-pragmática vinculada ao mito da 
neutralidade dos métodos e técnicas de ensino totalmente desvinculada 
dos elementos sociais que interferem no ensino.
Outra dimensão da didática, a 
técnica, foca aspectos bem divergentes 
da dimensão humana. Tem como proposta 
planejar o processo ensino-aprendizagem 
usando estratégias científicas que garantam 
a sua produtividade, eficiência e eficácia. 
A teoria na qual baseia seus princípios é a 
da psicologia behaviorista e teoria sistêmica 
e concentram o processo de ensino-
aprendizagem na tecnologia educacional, 
atribuem à organização das condições 
de ensino, no planejamento do ambiente, 
nos meios (técnicas) selecionados, papel 
fundamental para o êxito o ensino. A 
didática nesta ótica deve voltar-se para a 
formulação de objetivos instrucionais, as 
diferentes taxionomias, a construção dos 
instrumentos de avaliação, as diferentes 
técnicas e recursos didáticos[...] habilidades 
de ensino são treinadas e são analisadas metodologias tais como: ensino 
SAIBA MAIS 
Behaviorismo é uma corrente psi-
cológica que exerceu influência 
sobre a educação na década de 
1970. Um dos teóricos dessa cor-
rente mais conhecido é F. Skinner 
(1904-1990). Ele propôs formas de 
controle do comportamento humano 
para os fins desejados e, na edu-
cação, o aprendizado. Criou a In-
strução Programada, onde o aluno 
dá resposta às questões propostas 
e recebe estímulos (reforço positivo 
ou negativo) conforme sua respos-
ta. Skinner criou as máquinas de en-
sinar. Influenciou a Didática na dis-
cussão sobre objetivos de ensino. 
Aqui o professor deve comportar-se 
mais como técnico e selecionar 
bem as estratégias didáticas. Nes-
sa perspectiva os meios didáticos 
são mais importantes que o próprio 
processo de aprendizagem; ganha 
espaço nas salas de aula a tecno-
logia educacional, como: máquinas 
de ensinar, tele ensino, TV, slides, 
vídeo etc., daí o nome tecnicismo.
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31
programado, plano Keller, a aprendizagem para domínio de módulos de 
ensino etc. (CANDAU, 1987, p. 18) 
 De modo semelhante à dimensão humana, na dimensão técnica 
o processo de ensino é desvinculado de seus determinantes sociais e 
analisado na dimensão micro da sala de aula. A consideração do êxito do 
ensino pautada apenas na escolha de técnicas de ensino revela-se acrítica 
e não favorece a construção de sujeitos aptos à transformação social, mas 
à conformação às condições de dominação imposta pelos dominantes. A 
exacerbação da tecnologia educacional gerou o tecnicismo na educação. 
A dimensão político-social, parte do princípio de que o processo 
ensino-aprendizagem acontece em um determinado contexto social e 
político e desse modo, sofre as interferências dos valores, concepções e 
práticas desse contexto. Esta dimensão concentra-se na crítica às duas 
anteriores (humana e técnica), por entender que as mesmas não fornecem 
subsídios para análise de uma prática pedagógica real, com sujeitos reais, 
em um contexto das escolas brasileiras, por isto mesmo suas propostas de 
ensino aprendizagem não levam ao êxito do ensino.
De acordo com Candau (1987), a consideração isolada, ou unilateral, 
das dimensões é um equívoco para o processo ensino-aprendizagem, pois 
nenhuma das três dimensões, por si só, dão conta de explicar e orientar a 
organização da prática docente. No entanto, essas dimensões estiveram 
presentes na prática formativa dos professore que, ora enfatizou a dimensão 
humana, ora a técnica, ora o político-social. Pensar o ensino de didática 
desse modo gerou a compreensão da disciplina didática como meramente 
instrumental, na qual seus ensinamentos teriam uma função técnica, de 
instrumentalizar a prática do professor, porém desprovida de uma crítica à 
própria ação docente. 
De fato, a consideração isolada das dimensões da didática 
privilegiando em determinados momento o humanismo, desprovido da 
análise da configuração desse humano o contexto social ou um tecnicismo 
em que o humano é colocado em segundo plano, ou um político-social sem 
a necessária competência técnica, não colaborou para o desenvolvimento 
da didática enquanto área de conhecimento nem tampouco com a formação 
Didática e prática docente
32
dos professores. Mais ainda serviu como justificativa para minorar a sua 
importância na formação docente, em um movimento que ficou conhecido 
como o de negação da didática; ou ainda como diz Candau (1987, p. 20) 
postula-se “uma antididática”. Como busca de superação desse problema, a 
autora fala da necessidade de se buscar uma didática que seja fundamental. 
2.2.1 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTAL 
 A partir da discussão feita no tópico anterior reforçamos que a didática 
tem papel relevante na formação dos professores e que o seu caráter é 
multidimensional, o que implica dizer que as dimensões humana, técnica 
e político-social não podem ser tomadas separadamente no processo de 
formação dos professores. Se por um lado a técnica isolada e exagerada 
gerou o tecnicismo, não podemos negar que todo docente precisa adquirir 
habilidades e competências em organizar adequadamente o processo de 
ensino, inclusive com a utilização de técnicas. Do mesmo modo, o humano 
é inerente ao processo ensino-aprendizagem que se faz em um contexto 
político-social. 
Assim, o correto é compreender a didática articulando o técnico, o 
humano e o político-social. Isso requer do professor, no exercício docente, 
ao planejar as aulas levar em consideração que as técnicas, ou meios, 
objetivos e conteúdos, por ele selecionados tem um significado social, não 
são, portanto, neutros. A exemplo, um professor de Inglês que ministra 
aulas numa escola pública e numa particular e para esta última seleciona 
técnicas pautadas na interação em grupo, mas para a primeira não o faz 
por julgar que os alunos não conseguem interagir, limitando-se à exposição 
de conteúdos, está nitidamente fazendo uma opção política. Esse é o 
significado de dizer que as escolhas feitas pelo professor não neutras. 
 Neste sentido concordamos, mais uma vez, com Candau ( 1987, p. 
21) ao afirmar que 
a reflexão didática parte do compromisso com a 
transformação social, com a busca de práticas pedagógicas 
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33
que tornem o ensino de fato eficiente( não se deve ter medo 
da palavra). Ensaia. Analisa. Experimenta. Rompe com 
um a prática profissional individualista. Promove o trabalho 
comum de professores e especialistas. Busca as formas de 
aumentar a permanência das crianças na escola. Discute a 
questão do currículo em sua interação com uma população 
concreta e suas exigências, etc. Este é, ao meu ver, o desafio 
do momento: a superação de uma Didática exclusivamente 
instrumental e a construção de uma Didática fundamental. 
 É preciso destacar que embora, a autora tenha apresentado essa 
proposição de busca da didática fundamental há mais de 20 anos atrás ainda 
é bastante comum nos curso de formação de professores, os professores 
de didática ainda priorizarem uma das suas dimensões no ensino, o que 
colabora para formação de professores sem a devida compreensão do que 
seja a disciplina de didática e sua importância na prática futura. Esse fato é 
evidente nas licenciaturas de modo geral, fugindo um pouco à regra apenas 
nos cursos de Pedagogia. 
2.3 A CONCEPÇÃO DE DIDÁTICA NAS 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL 
 Nosso propósito neste tópico é 
mostrar as diversas compreensões teórico-
práticas da Didática no Brasil. Para tal 
partiremos das tendências pedagógicas 
que se manifestaram no país utilizando a 
classificação adotada porLibâneo (1994), 
a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia 
Renovada, o Tecnicismo Educacional – 
denominadas como liberais – Pedagogia 
Libertadora e a Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos – aquelas de 
caráter progressista. A apresentação da concepção de didática a partir das 
tendências pedagógicas permite uma visualização do modo como o ensino 
acontecia na prática, conforme a predominância da tendência. 
SAIBA MAIS 
As Pedagogias Liberais têm sua 
origem na filosofia Liberal que 
defende o princípio de liberdade 
individual aplicado a todas as di-
mensões da vida. Nestas tendên-
cias cada escola pode decidir como 
educar seus alunos. Estes por sua 
vez são educados para a real-
ização pessoal, por mérito próprio. 
Os problemas contextuais aqui são 
negligenciados no processo ensi-
no-aprendizagem. Já as Pedago-
gias Progressistas, partem do opos-
to, analisam a educação a partir de 
seus determinantes sociais. 
Didática e prática docente
34
 A compreensão da concepção de didática em cada uma das 
tendências pedagógicas, ou pedagogias como denomina Libâneo (1994), 
só pode ser feita se conhecermos, mesmo que de modo sucinto, essas 
tendências. Não é nosso propósito aqui fazer uma descrição das tendências 
pedagógicas, pois este é o conteúdo de outro estudo já realizado em outros 
momentos. Porém iniciaremos a explicação da didática apresentando as 
principais características das tendências. 
A Pedagogia Tradicional tem como pressuposto básico a ideia de 
que a aprendizagem é um processo mnemônico e que o professor é o 
sujeito central nesse processo; o aluno não tem participação ativa no 
desenvolvimento das atividades escolares e o conteúdo é composto pelos 
saberes clássicos que devem ser repassados de modo inquestionável aos 
alunos pelo professor, este último, detentor do conhecimento. Nesta ótica, 
a didática visa explicar o processo de ensino como um conjunto de normas, 
de regras a serem seguidas pelo professor para garantir a aprendizagem; 
o professor apresenta a matéria de forma oral ao aluno, este deve escutar 
atentamente a palavra do professor, memorizar e assim aprende. O 
entendimento é o de que “ ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os 
alunos “gravam” a matéria para depois reproduzi-la” [ ] a matéria do ensino 
é tratada de forma isoladamente, isto é, desvinculada dos interesses dos 
alunos e dos problemas da sociedade e da vida”.( LIBÂNEO, 1994, P 64). 
Nesta perspectiva, a Didática concentra-se em regras que auxiliem 
o professor a ensinar. Porém, não há questionamento quanto aos aspectos 
macros da educação escolar como, por exemplo, saber o valor social do que 
vai ser ensinado (qual conteúdo ensinar), por que ensinar (os objetivos), 
tampouco a quem ensinar (que características possuem os alunos a quem 
o ensino se destina); trabalha-se, portanto, com um aluno idealizado, para 
uma sociedade sem contradições. 
A Didática na pedagogia Tradicional volta-se apenas para definição 
de regras do modo como o professor deve ensinar, o conteúdo é apresentado 
aos alunos segundo a lógica do professor e não conforme as condições 
e necessidades de aprendizagem dos alunos. Isto ocorre porque nesta 
concepção os elementos do processo ensino-aprendizagem situam-se na 
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35
dimensão micro da sala de aula e do plano de ensino, de forma técnica. 
Como consequência dessa compreensão de didática, predominou no país, 
uma prática de ensino onde o professor transmite uma grande quantidade 
de conteúdo para ser repetido acriticamente pelo aluno até a memorização. 
Muito embora esta prática ainda exista, temos que reconhecer que a mesma 
vem, paulatinamente, cedendo espaço para outras posturas em sala de 
aula. 
A Pedagogia Renovada surgida no cenário nacional a partir dos anos 
1950 refere-se a um conjunto de correntes pedagógicas surgidas nesse 
período que se opunham à Pedagogia Tradicional sendo a mais conhecida 
delas a Escola Nova. De modo geral elas se propunham superar os 
equívocos dos tradicionalistas e divergiam em vários aspectos sendo o mais 
marcante deles a concepção do aluno no processo ensino aprendizagem. A 
Pedagogia Renovada tem as seguintes características 
a valorização da criança, dotada de liberdade, iniciativa e 
de interesses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua 
aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento; 
tratamento científico do processo educacional, considerando as 
etapas sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico; 
respeito às capacidades e aptidões individuais, individualização 
do ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem; 
rejeição de modelos adultos em favor da atividade e da liberdade 
de expressão da criança. (LIBÂNEO, 1994, p. 62).
Podemos observar pelas características mencionadas acima que, 
enquanto ma Pedagogia Tradicional direciona seu olhar para o professor, a 
Renovada foca seu trabalho no aluno. Por isto mesmo a didática direcionada 
para a aprendizagem e o aluno o sujeito de seu próprio aprender. Como 
consequência prática o professor deve 
colocar o aluno em condições propícias para que, partindo das 
suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa 
buscar por si mesmo conhecimentos e experiências. A ideia 
é a de que o aluno aprende melhor o que faz por si próprio. 
(LIBÂNEO, 1994, p. 65).
 
Didática e prática docente
36
Cabe ao professor estimular a capacidade intelectual, criadora e 
investigativa do aluno que passa a ser considerado o centro do processo 
ensino-aprendizagem, ou seja, o centro não é mais o professor nem o 
conteúdo clássico acumulado e transmitido acriticamente, mas o aluno e 
o seu processo ativo de aprendizagem; caracterizado por uma atitude de 
interação, investigação, curiosidade com o objeto do conhecimento. Ao 
professor, enquanto organizador desse processo compete selecionar as 
melhores situações de aprendizagem e de acordo com as capacidades 
de aprendizagem de cada grupo de alunos; além de ser um orientador, 
incentivador. Dentre as técnicas de trabalho desta didática estão: o trabalho 
em grupo, atividades de cooperação, experimentos, projetos, método de 
reflexão (LIBÂNEO, 1994). 
Verificamos assim o quanto a pedagogia renovada se distingue da 
perspectiva anterior e representa uma inovação para a educação. Ao trazer o 
aluno para o centro da aprendizagem pautando a argumentação do processo 
ensino-aprendizagem em estudos científicos acerca do desenvolvimento 
humano a didática renovada contribui para o estabelecimento de novos 
parâmetros práticos em sala de aula. No entanto, a sua efetivação no 
contexto das escolas brasileiras tornou-se inviável, uma vez que esta 
didática requeria para ser eficaz, um número de alunos reduzido em classe 
de forma a permitir que o professor pudesse fazer um acompanhamento 
individualizado dos alunos; junte-se a isto o fato de que o trabalho com a 
criação de estratégias de aprendizagem diversificadas requeria variedade 
de métodos, de recursos didáticos e um currículo flexível, o que nossas 
escolas não tinham e não têm ainda. Além do quê, os professores formados 
e habituados à estratégia tradicional não estavam preparados para atuar 
na nova ótica. De todo modo, essa concepção deixou suas marcas na 
prática escolar brasileira. 
A seguir, na década de 1960, temos o surgimento de uma nova 
corrente pedagógica que, embora, tenha começado a se delinear 
juntamente com a Pedagogia Renovada na década de 1950, possui 
referência própria: a corrente tecnicista ou tecnicismo educacional. Esta 
concepção implementada no país no período da ditadura militar, pois a 
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sua abordagem de ensino se adequava ao contexto político econômico 
predominante. Nesta corrente não existe uma relação de trocas entre 
sociedade e escola; mas a determinaçãode um sistema político econômico 
sobre o escolar, definindo os objetivos educacionais mais amplos. Ensino 
é entendido como instrução e a sua prática resume-se à busca de meios 
e técnicas que permitam realizar o plano de aula sem buscar as relações 
entre seus elementos: objetivos, conteúdos e avaliação. Assim a didática 
tem uma função meramente instrumentalizadora do processo de ensino, a 
didática entendida como técnica (CANDAU, 2011; LIBÂNEO, 1994). 
Para que os objetivos instrucionais possam ser atingidos, o 
planejamento da aula precisa ser eficazmente planejado e seguido e 
compõe-se de etapas que devem ser rigidamente controladas. São elas: a) 
especificação de objetivos instrucionais; b) avaliação prévia dos alunos para 
estabelecer pré-requisitos para alcançar os objetivos; c) organização das 
experiências de aprendizagem; d) avaliação dos alunos relativa ao que se 
propôs nos objetivos iniciais. (LIBÂNEO, 1994). Nesta ótica, não é exigido 
do professor possuir uma cultura vasta ou amplo domínio dos conteúdos de 
ensino, pois sua função é mais técnica; ele “é um administrador e executor 
do planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos 
meios necessários para se atingir os objetivos”. (LIBÂNEO, 1994, p. 68). 
Até o momento, apresentamos as concepções pedagógicas 
consideradas acríticas; assim classificadas em virtude de analisarem o 
fenômeno educacional sem considerar os seus determinantes sociais. A 
partir dos anos 1980 com o início do processo de redemocratização do país, 
é sistematizado o pensamento das chamadas Pedagogias Progressistas. 
Estas se diferenciam das anteriores pelo caráter crítico na abordagem da 
educação, procurando explicar as relações existentes entre o que acontece 
na escola e na sala de aula. São também chamadas de teorias críticas da 
educação. No Brasil ganharam destaque duas abordagens a Pedagogia 
Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos. Em comum as 
Pedagogias Progressistas têm a defesa da superação de uma sociedade 
elitista, a luta por uma sociedade mais justa e igualitária e democratização 
do acesso à escola. Em síntese, elas propõem que a educação escolar seja 
Didática e prática docente
38
colocada a serviço da transformação social. Porém, há entre elas aspectos 
diferenciadores no que se refere à didática. 
Em relação à Pedagogia Libertadora, foi forjada no meio popular e 
tem no autor Paulo Freire, o principal representante. Embora tenha sido 
sistematizada na década de 1980, TVE uma atuação inicial nos anos 1960 
com educação popular de adultos. Nesta retomada propõe-se também a 
uma atuação na educação formal. De acordo com Libâneo (1994, p. 69) a 
concepção de didática que pode depreender da Pedagogia Libertadora é 
que o ensino 
é centrado na realidade social, em que professor e alunos 
analisam problemas e realidades do meio sócio-econômico e 
cultural, da comunidade local, com seus recurso e necessidades 
tendo em vista uma ação coletiva frente a esses problemas. 
A ação do ensino, assim, é uma ação que visa alterar uma situação-
problema do meio social. Por esta lógica o centro do processo é participação 
ativa das pessoas nas discussões e ações práticas. Dentre as estratégias 
predominantes nesse processo estão os relatos de vida (de experiências), 
as assembléias e a pesquisa participante. Por tratar-se de uma educação 
realizada no seio dos grupos sociais o professor é um coordenador das 
atividades, porém a organização das atividades deve ocorrer de modo 
coletivo. A aplicação desta Pedagogia revelou-se exitosa nos movimentos 
sociais, associações de bairros, sindicatos etc. onde se trabalha em geral 
com adultos. E, embora, não se o resultado de aplicação no ensino regular 
do ensino fundamental, esta pedagogia ajudou na revisão de parâmetros e 
práticas e educativas no país. 
Quanto a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, fundada a partir 
do materialismo histórico dialético, valoriza a educação popular, a escola 
como instituição pública de promoção do saber e a valorização do trabalho 
do professor no sentido de promover ao povo acesso ao conhecimento 
formal, os saberes científicos. Para tanto o professor precisa ter um sólido 
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domínio dos conteúdos a serem ensinados e “a escola pública cumpre a 
sua função social de e política, assegurando a difusão dos conhecimentos 
sistematizados a todos, como condição para a efetiva participação do povo 
nas lutas sociais”. (LIBÂNEO, 1994, p. 70). 
Nesta perspectiva teórica, ensinar e aprender são igualmente 
importantes e a didática tem como objetivo dirigir o processo de ensinar, 
pautando esta ação nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, levando 
em consideração também os meios onde se processa o ensino. Para o autor 
supracitado a tarefa do ensino é colaborar para que os alunos desenvolvam 
suas capacidades e potencialidades por meios dos conteúdos clássicos; 
estes, porém, não são repassados ao aluno de forma crítica; os conteúdos 
situados no contexto e discutidos na busca de síntese superadora ao 
ensino na medida em que procura vincular o “para que”(opções político-
pedagógica) com o “como” da ação educativa (a prática do professor) 
(Libâneo, 1994). Nesta lógica a Didática se faz importante por mediar esta 
relação. 
Para os autores dessa pedagogia a instrução e o ensino têm 
o papel de proporcionar aos alunos domínio dos conteúdos 
científicos, os métodos de estudo e habilidade e hábitos de 
raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência 
crítica face às realidades sociais, capacitando-se a assumir no 
conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de 
transformação da sociedade e de si próprios. (LIBÂNEO, 1994, 
p. 70-71). 
Verificamos nas pedagogias progressistas que a concepção de 
Didática nela implicada só pode ser a de uma Didática fundamental, pois a 
educação está necessariamente situada em um contexto social e o professor 
necessita de competências para exercer seu papel de colaborador na 
transformação social.
ATIVIDADES
1- Produza um pequeno texto no qual você explique por que o trabalho 
Didática e prática docente
40
docente se insere numa dimensão de transformação social. Procure 
refletir nessa produção como o trabalha do professor de inglês se 
destaca no cumprimento dessa função. 
2- Explique o que significa o caráter multidimensional da didática.
3- Faça um paralelo entre o que é a Didática instrumental e a Didática 
fundamental. 
4- Fale acerca da concepção de Didática nas tendências pedagógicas 
apresentada em nosso texto acima.
LEITURA COMPLEMENTAR 
Para aprofundar seus conhecimentos sobre as dimensões da Didática e 
sua configuração histórica, leia o Livro “A Didática em Questão” de Vera 
Maria Candau (org.). Editora Vozes.
RESUMO DA UNIDADE
Nesta Unidade mostramos porque o trabalho do professor é considerado 
numa perspectiva política e de transformação social. Verificamos como a 
didática se apresenta para contribuir com a formação docente, discutindo o 
seu caráter multidimensional no qual as dimensões humana, técnica, político-
social devem ser articuladas para permitir uma adequada compreensão 
do processo ensino-aprendizagem; vimos ainda a necessidade de buscar 
a efetivação de uma didática fundamental nos curso de formação de 
professores. Por fim apresentamos as diversas concepções que a Didática 
foi obtendo ao longo da história da educação brasileira mais recente. 
UNIDADE 3
COMPONENTES DO
PROCESSO DE ENSINO
OBJETIVOS
• Conhecer os componentes do Processo de Ensino.
• Analisar os objetivos educacionais e sua importância para a ação 
pedagógica.
• Compreender o processo de seleção e organização dos conteúdos;
• Caracterizar procedimentos metodológicos e formas organizativas do 
ensino.
• Entendero conceito de avaliação, os tipos de Avaliação Escolar e as 
modalidades avaliativas. 
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43
3. COMPONENTES DO PROCESSO DE ENSINO
 A discussão acerca dos componentes de ensino é sem dúvidas o 
tema que ocupa centralidade nos livros de Didática. Isso ocorre porque, 
como já mencionamos antes, o foco da ação didática é o ensino. Vale 
considerarmos aqui a compreensão feita por José C. Libâneo em seu 
livro “Didática”, onde menciona os componentes didáticos como sendo: 
conteúdos, ensino e aprendizagem, que se configuram em torno dos 
objetivos educacionais. A partir de então é que o autor cita os componentes 
do processo de ensino. É acerca deste último que vamos focar nossa 
reflexão nesta Unidade considerando o propósito do nosso material. Assim, 
concordando tanto com Libâneo (1994) como com Haitd (1999) discutiremos 
mais detidamente os objetivos, os conteúdos, os procedimentos e ensino e 
formas avaliativas, os quais se relacionam de maneira dinâmica. 
A consideração acerca dos componentes do ensino, não significa, em 
hipótese alguma, que este esteja sendo tomado de forma isolada, como se 
ele pudesse ocorrer independente da aprendizagem. Na verdade, o sentido 
existencial do ensino é a aprendizagem dos alunos. No entanto, há uma 
necessidade didática de que se discuta o ensino como a ação desenvolvida 
pelo professor; atividade esta que possui características próprias e que 
todo profissional docente deve apropriar-se, pois 
o ensino é atividade do professor de organização, seleção 
e explicação dos conteúdos, organização das atividades de 
estudo dos alunos, encaminhando os objetivos, métodos, 
formas organizativas e meios mais adequados em função da 
aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é atividade do aluno 
de assimilação de conhecimentos e habilidades. (LIBÂNEO, 
1994, P. 92) grifo do autor.
Observemos a partir da citação que o conceito de ensino já traz 
em si a aprendizagem dos alunos. É por isto mesmo que utilizamos na 
Pedagogia e na Didática o termo processo ensino-aprendizagem; com esta 
ideia de serem inseparáveis, senão para efeitos de análise didática. 
Didática e prática docente
44
No processo ensino-aprendizagem, todos os elementos estão 
interrelacionados. Libâneo (1994), explica que existe uma ação recíproca 
entre os conteúdos, o ensino e aprendizagem, nessa ação, a referência 
operatória são os objetivos educacionais entendidos como as exigências 
sociopolíticas e pedagógicas expressas através dos objetivos que estão 
propostos a determinada ação didática.
Os conteúdos são as matérias onde os conhecimentos sistematizados 
pela humanidade foram condensados; eles são a concretização dos 
objetivos do ensino, ou seja, os conteúdos sempre são escolhidos em 
função dos objetivos que o sistema educacional, a escola ou o docente 
pretende alcançar, nunca o contrário.
Em síntese, o ensino consiste na organização das atividades de 
estudo dos discentes, é para ele que os objetivos são encaminhados, 
métodos e formas organizativas de aprendizagem são realizados; por 
essas características o ensino é próprio do trabalho do docente. É no ensino 
que se articulam os objetivos, os conteúdos, as formas organizativas (ou 
métodos), e as condições materiais objetivas. 
Nenhum desses componentes pode ser considerado isoladamente, 
por exemplo, os objetivos correspondem a conteúdos e indicam os métodos 
para que sejam alcançados. Os conteúdos exigem métodos específicos de 
trabalho e os métodos submetem-se aos conteúdos e às características dos 
discentes e a análise dos resultados (avaliação) é pensada em termos dos 
objetivos definidos previamente e dos conteúdos escolhidos e trabalhados. 
3.1. OBJETIVOS EDUCACIONAIS: SUA IMPORTÂNCIA PARA A AÇÃO 
PEDAGÓGICA
Um dos elementos fundamentais do processo de ensino é a definição 
dos objetivos educacionais, essencial no planejamento, eles orientam e 
ajudam na escolha de estratégias mais adequadas, proporcionando maior 
segurança para a realização do trabalho pedagógica.
Objetivo “é a descrição clara do que se pretende alcançar como 
resultado da nossa atividade” (PILETTI apud HAIDT, p. 113), então, os 
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objetivos educacionais podem ser definidos como todos os resultados que, 
intencional e sistematicamente, os docentes esperam alcançar através de 
suas ações.
Desde a década de 1960, predominou no ensino oficial brasileiro uma 
visão tecnicista da educação, com uma conseqüente ligação dos objetivos 
educacionais com a teoria behaviorista (comportamentalista). A ênfase na 
cientificidade na formulação dos objetivos educacionais pretendida pelo 
behaviorismo fazia crer na suficiência dessa ação para garantir a eficácia 
do processo de ensino. Essa teoria resumia o processo educacional à 
mudança de comportamento, a qual deveria ser claramente definida nos 
objetivos. O processo educativo passa a ser concebido como uma série de 
objetivos específicos que visam fazer com que os discentes alcancem a 
conduta desejada, considerando o ser humano de forma estática.
Uma forma diferente de conceber os objetivos educacionais é 
expressa por Libâneo (1994), que embora não negue a mudança individual 
de comportamento dos discentes, enfatiza as mudanças sociais, perfis 
institucionais, tendências estruturais, ou seja, mudanças nas pessoas e 
grupos sociais, afirma que:
Os objetivos educacionais têm pelo menos três referências para 
sua formulação: os valores e ideais proclamados na legislação 
educacional e que expressam os propósitos das forças políticas 
dominantes no sistema social; os conteúdos básicos das 
ciências, produzidos e elaborados no decurso da prática social 
da humanidade; as necessidades e expectativas de formação 
cultural exigidas pela população majoritária da sociedade, 
decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e 
das lutas pela democratização. (pp.120-121)
Essas referências, segundo o autor, estão interligadas e sujeitas a 
contradições, não podendo ser tomadas isoladamente. Se por um lado os 
valores proclamados expressam os propósitos das forças dominantes, por 
outro lado, eles também devem expressar aquilo que população majoritária 
deseja em termos de formação cultural, fato que só pode ocorrer quando o 
docente leva em consideração as condições reais de vida e de trabalho e 
Didática e prática docente
46
das lutas pela democratização, como citado acima.
O docente deve assumir uma posição política ao escolher seus 
objetivos, avaliando “a pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo 
sistema escolar oficial, verificando em que medida atendem as exigências 
de democratização política e social” (LIBÂNEO, 1994, p. 121). É o docente 
quem viabilizará os projetos de vida dos discentes, compatibilizando o que 
estes devem aprender para alcançar suas aspirações, mediar através de 
sua prática profissional o acesso aos conteúdos de relevância social. Uma 
posição diferente dessa, ou seja, quando o docente não assume de forma 
consciente e crítica, que a sociedade na qual está inserido é contraditória, 
corre o risco de repassar para sua prática profissional valores, ideais, 
concepções da classe dominante e, consequentemente, contrários aos 
interesses da população.
3.1.2. NÍVEIS DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Os objetivos educacionais são classificados conforme seu nível 
de abrangência; aqueles concebidos como expectativas mais elaboradas 
e com uma necessidade de tempo e de prática maiores para que sejam 
alcançados, são chamados objetivos gerais; já aqueles concebidos de 
maneira mais imediata com tempo de realização mais breve, são chamados 
objetivos específicos.
Os objetivos gerais devem expressar maior abrangência, atendendo 
os propósitos do sistema escolar, que determina as finalidades educativas 
gerais,expressam também os propósitos da escola, de seu Projeto Político-
Pedagógico e, do próprio docente, possuidor de uma visão de mundo e de 
sociedade. Segundo Haidt (1999), os objetivos gerais são alcançados a 
longo prazo, enunciados por ações verbais que propõem a continuidade do 
processo de aprendizagem. Os objetivos específicos são desdobramentos 
de um objetivo geral, elaborados para serem alcançados em curto prazo; 
devem expressar as expectativas dos docentes sobre o que espera dos 
alunos e referem-se a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções 
manifestas pelos discentes, mais rapidamente. 
Libâneo (1994) faz as seguintes recomendações na elaboração dos 
objetivos específicos: especificar conhecimentos, habilidades, capacidades; 
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47
observar uma seqüência lógica, interrelacionar conceitos e habilidades; 
expressar os objetivos com clareza; dosar o grau de dificuldade; formular 
os objetivos como resultados a atingir e; indicar os resultados dos trabalhos 
dos alunos. Os objetivos não podem ser elaborados em termos de ações 
docentes.
Exemplo: Levar o aluno a conhecer as formas de saudação e apresentação 
pessoal em inglês. O objetivo elaborado desse modo está centrado na ação 
do professor e não termos do resultado de aprendizagem do aluno.
 A seguir, a título de exemplo, temos uma listagem de verbos 
utilizados na elaboração de objetivos gerais e específicos.
GERAIS ESPECÍFICOS
Analisar
Avaliar
Apreciar
Adquirir
Aprender
Construir
Conscientizar
Compreender
Cooperar
Colaborar
Conhecer 
Demonstrar 
Desenvolver
Entender
Formular
Gostar
Interpretar
Julgar 
Saber
Sintetizar
Valorizar.
Agrupar
Anotar
Aplicar
Apresentar
Argumentar
Assinalar
Atribuir
Calcular
Cantar
Caracterizar
Citar
Classificar
Coletar
Combinar
Comentar
Comparar
Completar
Comunicar
Compor
Construir
Contar
Decompor
Definir
Demonstrar
Descobrir
Destacar
Determinar
Discriminar
Discutir
Dividir
Elaborar
Elencar
Encenar
Enumerar
Escrever
Especificar
Estabelecer
Exemplificar
Expressar
Falar
Formular
Grifar
Identificar
Ilustrar
Indicar
Interpretar
Narrar
Planejar
Pontuar
Preparar
Pronunciar
Provar
Realizar
Reconhecer
Recortar
Redigir
Registrar
Relacionar
Relatar
Representar 
Reproduzir 
Resumir
Reunir
Selecionar
Separar
Solucionar
Sublinhar 
Traçar
Traduzir
Usar
Verificar
Didática e prática docente
48
3.2 SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino são fundamentais na Didática, é através 
deles que os docentes trabalham os diversos aspectos da aprendizagem: 
cognitiva, psicomotora e afetiva. São esses aspectos que devem nortear o 
planejamento, a avaliação e, principalmente, a escolha e a construção dos 
métodos de ensino.
Os conteúdos podem ser definidos como todos os conhecimentos, 
habilidades, hábitos, modos, valorativos e atitudinais de atuação social, 
organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação 
ativa e a aplicação pelos discentes na prática de vida. Por isso, servem 
de base para a aquisição de informações, conceitos, princípios e para 
o desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitudes, e é através dos 
conteúdos que os objetivos estabelecidos são alcançados (LIBANEO, 
1994). Eles são compostos por conhecimentos sistematizados, habilidades 
e atitudes, convicções e podem ser trabalhados de forma multidisciplinar, 
interdisciplinar e ou transdisciplinar.
No percurso histórico da construção dos conceitos da Didática, a 
ideia de conteúdo foi relacionada somente como sendo o conhecimento 
a ser transmitido aos discentes, com o aprimoramento da educação e 
da sociedade esta concepção também se desenvolve, passando por 
elaborações e reelaborações de acordo com as necessidades cotidianas. 
Assim, as próprias necessidades humanas básicas, o desenvolvimento 
social e econômico, os avanços científicos, as demandas práticas da 
vida social, transformam-se em novas perspectivas para a educação e, 
consequentemente, para a Didática. Fato que exige do docente mais 
competência e responsabilidade ao planejar os conteúdos que deverão 
servir essencialmente à aprendizagem.
Os conteúdos devem ser selecionados e organizados levando em 
consideração o “programa escolar oficial”, ou seja, todas as leis e normas 
direcionadas à área educacional; o “programa pessoal de cada professor”, 
suas concepções de mundo e de indivíduo (HAIDT, 1999). Também o nível de 
conhecimento do assunto dos discentes para os quais está destinado e ser 
ministrado de maneira segura, atualizado, de forma criativa e sistematizada, 
bem como as demandas sociais e os seus anseios individuais.
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Haidt (1999) cita como critérios para escolha dos conteúdos a 
validade, a utilidade, a significação social, a adequação ao nível do 
desenvolvimento do aluno e a flexibilidade. 
Para manter a coerência interna entre os componentes do processo 
educativo, os conteúdos necessariamente devem estar vinculados aos 
objetivos propostos pelo docente. No caso da língua inglesa, o docente 
deve ser muito criterioso na ordenação dos conteúdos, pois assim, serão 
aprendidos de uma maneira melhor e com mais rapidez. A autonomia do 
docente pode fazer com que o livro didático seja dispensado, por não 
encontrar um adequado aos objetivos traçados ou por não considerar 
princípios de ordem lógica e de ordem psicológica de disposição dos 
conteúdos. Tais princípios são “formas de estabelecer ligações entre os 
conteúdos, visando conseguir uma ordenação efetiva” (HAIDT, 1999, p. 
133), que interfere diretamente na condição individual do discente.
Ao estabelecer a sequência dos conteúdos, deve-se levar em conta 
a motivação dos estudantes para identificar quais unidades despertam 
maior interesse, para depois intercalá-las, na medida do possível, com as 
demais unidades.
Concluindo, tanto a forma de organização quanto a apresentação do 
conteúdo influenciam a aprendizagem no tocante à motivação e à compreensão, 
porém, o princípio de organização baseado somente na ordem lógica nem 
sempre é melhor para os discentes. Procurando favorecer a ordem psicológica 
de organização dos conteúdos, o ensino de língua inglesa pode partir de 
músicas ou filmes, material em que o docente pode dar prioridade às formas 
de aprendizagem que favoreça aspectos como conceituação, reflexão, análise, 
solução de problemas e, concomitantemente, motive o discente a trabalhar com 
aquele determinado conteúdo.
3.3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E FORMAS ORGANIZATIVAS 
DO ENSINO
 A maneira como as atividades e o ensino são pensadas para serem 
executadas em sala de aula está diretamente relacionada a um aspecto que, 
embora tenha feito parte das discussões acadêmicas nas últimas décadas, 
no contexto brasileiro ainda está muito em nível de conhecimento teórico: 
Didática e prática docente
50
as formas de organização curricular. Neste tópico, faremos a discussão das 
estratégias de ensino, mas iniciaremos com uma breve citação acerca da 
organização curricular. 
3.3.1 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
Os procedimentos metodológicos 
e formas organizativas de ensino são 
efetivados através de diversas estratégias 
que por sua vez se relacionam ao modo 
como a organização curricular é feita nas 
escolas. Ela pode ser apresentada de 
forma multidisciplinar, interdisciplinar e 
transdisciplinar.
A organização multidisciplinar se 
refere à maneira mais conhecida de organização do currículo, é aquela em 
que as disciplinas são dispostas em forma de “grade” curricular, obedecendo 
a critérios lógicos, porém, sem uma ligação interna com as demais, nem 
entre si. 
A organização interdisciplinar de estratégias é concernente a uma 
metodologia em que diferentes disciplinas são dispostas de maneira que, 
ao tratar dedeterminado tema, suas diversas óticas sejam utilizadas. A 
construção do conhecimento é interdisciplinar, pois os discentes, mesmo 
se propondo a realizar trabalhos coletivos, precisam do saber característico 
de cada disciplina, não podendo ignorar o que é próprio de cada.
Os docentes, mesmo trabalhando de forma coletiva, buscam 
manter a integridade das disciplinas que ministram, nesse processo 
aumentam os conhecimentos dos discentes e de si mesmos. Aumentando 
seus conhecimentos os docentes podem, inclusive, fundirem áreas 
de conhecimento, quando isso ocorre dizemos que acontece a 
transdisciplinaridade.
A transdisciplinaridade é o resultando da mistura de dois ou mais 
campos teóricos, fato que obriga migração de postulados e princípios, de um 
SAIBA MAIS 
Em seu livro A Escola com que 
Sempre Sonhei sem Jamais saber 
que Pudesse Existir, o educador 
brasileiro Rubem Alves descreve 
sua experiência ao visitar a famosa 
Escola da Ponte, em Portugal que 
possui uma organização curricular 
e administrativa totalmente diversa 
da que conhecemos aqui no Brasil. 
Trata-se de uma organização di-
versa da nossa prática disciplinar e 
multidisciplinar. 
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51
campo de conhecimento a outros, assim, por exemplo, dos conhecimentos 
da neurologia (saúde) juntos com os conhecimentos da linguística (ciências 
sociais aplicadas), surge a neurolinguística.
Outra forma de estabelecer estratégias 
de ensino é considerando as competências 
que essas estratégias devem favorecer, 
Perrenoud (1999) define competência 
como a capacidade de agir eficazmente 
em determinada situação, apoiado em 
conhecimentos, porém não se limitando aos 
mesmos. Para construir competências é 
necessário trabalhar estratégias que utilizem 
situações complexas, também chamadas situações-problema, é através 
do confronto que essas situações provocam que o aluno é conduzido à 
aquisição de competências com níveis mais elevados.
O estabelecimento de estratégias de ensino não pode considerar o 
conhecimento como algo dado, acabado, pois o conhecimento é processual, 
e sempre está em atualização. Uma série de ações padronizadas, com 
vistas à transmissão de conhecimentos, realizado de forma mecânica é 
uma compreensão equivocada de ensino. Uma postura mais abalizada dos 
docentes seria de mediador entre o conhecimento e o discente, cabe ao 
docente facilitar a aprendizagem através da criação de condições para que 
o discente aprenda por seus próprios meios.
3.3.2. PROCEDIMENTOS DE ENSINO – A ORGANIZAÇÃO DA AULA
A organização das atividades de ensino deve constar no Projeto 
Político-Pedagógico da escola que, segundo Vasconcellos (1995) é um 
instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do 
cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, 
orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho 
que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição. 
De forma semelhante Veiga (2001, p. 11) afirma que o projeto político-
SAIBA MAIS 
Uma teoria que atualmente tem 
influenciado o ensino é a das in-
teligências Múltiplas de Howard 
Gardner. Segundo a qual o ensino 
deve ser organizado respeitando as 
diferentes inteligências e uma das 
tarefas da escola é fazer a identifi-
cação das mesmas para poder mel-
hor planejar o ensino.
Didática e prática docente
52
pedagógico deve “preocupar-se em instaurar uma forma de organização 
de trabalho pedagógico” e, também, “conter opções explícitas na direção 
de superar problemas no decorrer do trabalho educativo”.
Quando falamos em procedimentos de ensino estamos nos referindo 
àquelas ações planejadas pelo professor e que servem para apresentar ao 
aluno o objeto de estudo; diz respeito à intervenção do professor na sala 
de aula. Embora falemos aqui da intervenção do professor, o aluno também 
está ativo na aula e os procedimentos de ensino devem mobilizar ao máximo 
a atividade cognitiva dos alunos melhorando assim sua aprendizagem. 
Por isto mesmo escolha de procedimentos de ensino é uma tarefa que às 
vezes angustia os professores que se perguntam: qual estratégia é mais 
adequada para abordagem de determinado conteúdo? . 
Por necessitar de atividades dinâmicas, a organização do ensino e 
da aprendizagem de conteúdos exige que o docente trabalhe de maneira 
variada, pensando sempre na melhor articulação entre os diferentes 
conteúdos eleitos para serem ensinados e aprendidos, e os diferentes tipos 
de atividades presentes no trabalho pedagógico. Felizmente a literatura 
educacional está repleta de material didático acerca de metodologias de 
ensino cabendo aos professores pesquisar e utilizar a própria experiência 
para ir descobrindo e criando as melhores estratégias de ensino.
Ao organizar as atividades de ensino, o docente deve considerar 
desde o planejamento que a aprendizagem dos alunos não acontece no 
mesmo ritmo e que nem todos aprendem da mesma maneira. Isso dará 
condições para flexibilização do tempo e para retorno a determinados 
conteúdos, momento em que o docente poderá trabalhar com diferentes 
modalidades de atividades de ensino.
Combinando as diferentes modalidades, o docente tem condições de 
organizar seu Plano de Ensino de modo a proporcionar aos alunos processos 
de aprendizagem mais significativos, articulando os diferentes conteúdos 
com as diferentes modalidades e, dessa forma, evitando a fragmentação 
do conhecimento e respondendo melhor ao desafio de ensinar.
No decorrer do trabalho pedagógico, diferentes modalidades 
organizativas podem coexistir e se articular na prática docente, o qual 
poderá propor a realização atividades como: aulas expositivas, estudo 
dirigido, projetos, atividades permanentes ou rotinas pedagógicas, jogos 
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53
pedagógicos, dramatização, trabalho em grupo, estudos de caso, as 
seqüências de atividades. 
Haidt (1999) sugere que o professor aos escolher os procedimentos 
de ensino leve em consideração alguns aspectos dentre os quais: 
•	 Adequação aos objetivos de ensino e aprendizagem;
•	 A natureza do conteúdo a ser ensinado;
•	 As características dos alunos como: faixa etária, nível mental, 
interesse e expectativas de aprendizagem
•	 Condições materiais e o tempo disponíveis; 
Ao pensar no ensino de uma língua estrangeira os cuidados acima 
mencionados podem ser facilmente ilustrados, pois ao ensinar Inglês em 
uma turma de alunos com poder aquisitivo maior e com acesso a cultura 
diversificada, incluído-se estudo de outras línguas, é bem mais fácil a 
apropriação do conhecimento em virtude dos pré-requisitos já existentes. 
Ao contrário do professor trabalha com uma clientela que não costuma ter 
acesso a cultura em outra língua. Mesmo que os meios de comunicação, 
a internet, etc., estejam mais acessíveis não podemos confundir uma 
informação “solta” com um conhecimento mais elaborado de quem já 
leu um pequeno livro em inglês ou pôde viajar para outro país de língua 
inglesa ou já faz um curso de Inglês. Certamente as estratégias de ensino 
adotadas pelo professor deverão ser adequadas conforme a clientela de 
forma garantir o alcance dos objetivos propostos. E é bom ressaltarmos 
aqui que todos nossos alunos, de escolas públicas e privadas, têm direito 
ao conhecimento. No caso do aluno de escola pública, em geral, o professor 
é seu único suporte para conhecer outra língua.
3.3.2.1. ALGUNS PROCEDIMENTOS DE ENSINO
a) Aulas expositivas
Embora haja um grande preconceito quando tratamos de aulas 
expositivas, elas são formas tão ou mais eficientes de organização de 
Didática e prática docente
54
atividades de ensino quanto quaisquer outras possíveis. Aulas expositivas 
são mais indicadas nas seguintes situações:
quando há necessidadede transmitir informações e 
conhecimentos seguindo uma estrutura lógica e com economia 
de tempo; para introduzir um novo conteúdo, apresentando e 
esclarecendo os conceitos básicos da unidade e dando uma 
visão global do assunto; para fazer uma síntese do conteúdo 
abordado numa unidade, dando uma visão globalizada e 
sintética do assunto. (HAIDT, p. 155).
 O cuidado no planejamento e na preparação da aula é que 
determinarão sua eficácia e sua validade, assim, principalmente na 
introdução de novos conhecimentos ela é fundamental na prática docente.
b) Estudo dirigido
O estudo dirigido consiste em fazer com que o discente estude 
o conteúdo a partir de um roteiro elaborado pelo docente, este roteiro 
estabelece a extensão e profundidade do estudo (HAIDT, 1999). Ele 
estimula o método de estudo e pensamento reflexivo, colaborando na a 
autonomia intelectual dos discentes, podendo ser usado também, para 
atender na recuperação de estudos.
Este método é um dos que exige mais percepção do docente sobre 
o nível intelectual de seus alunos, vez que, a atividade é escrita e exige que 
o leitor tenha boa compreensão. Como as instruções dirão respeito a uma 
língua estrangeira a escrita deve ser muito clara, objetiva e direta.
 
c) Os projetos
A principal característica de um projeto didático é iniciar com uma 
situação-problema e se articular em função de um propósito, um produto 
final (culminância), oferecendo meios para que o esforço de estudar tenha 
sentido e a aprendizagem ganhe um alto grau de significação para os 
discentes.
A duração de um projeto está atrelada aos objetivos propostos, 
podendo durar horas, dias ou meses; nos contextos que a leitura ganha 
sentido e aparece como uma atividade complexa, como é o caso da língua 
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
55
inglesa, ele permite uma organização mais flexível do tempo.
Os projetos de duração mais longa permitem ao docente 
compartilhar o planejamento das ações voltadas à construção do produto 
final com os discentes, desenvolvendo também suas capacidades para 
elaborar cronogramas. Assim, após estabelecida uma data de culminância 
do projeto, o grupo pode envolver-se na definição das etapas que serão 
percorridas, bem como as responsabilidades que cada equipe assumirá. 
(LERNER, 2001). 
A elaboração de projetos pedagógicos é a modalidade organizativa 
do ensino que mais se afina com os trabalhos interdisciplinares, desde 
que o corpo docente assuma sua execução. Quando a escola se propõe a 
realizar uma sucessão de projetos diferentes, por exemplo, em cada ano 
letivo e no decorrer das séries, é possível voltar a trabalhar sobre conteúdos 
que não puderam ser aprofundados em momento anterior.
d) Atividades permanentes ou rotinas pedagógicas
Atividades permanentes ou rotinas pedagógicas são ações 
educativas sistemáticas e previsíveis, propostas com regularidade, por 
exemplo, semanal, quinzenal, durante meses ou ao longo do ano letivo. 
Este procedimento oferece oportunidade para interagir com os diversos 
conteúdos a cada ano da escolaridade, também tem grande utilidade quando 
os objetivos estão direcionados à formação de hábitos ou construção de 
atitudes. Um professor de Inglês da 1ª série do Ensino Médio, que tem dois 
encontros semanais com uma classe, desenvolve o estudo de verbos em 
quatro desses encontros, por meio de atividades sequenciadas, e cada final 
de mês pode desenvolver estudos relacionados a projetos interdisciplinares. 
Esse encontro passa, então, a ser uma rotina ou atividade habitual, relativa 
ao desenvolvimento do projeto.
3.4 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
A avaliação se faz presente em todos os domínios de atividade 
humana, é o que chamamos de experiência axiológica, ou seja, o ato de 
dar valor ao que nos cerca, julgar, comparar, são formas avaliativas usadas 
no cotidiano. 
A avaliação também pode ser erroneamente identificada como 
Didática e prática docente
56
sinônimo de teste ou medição, resultado de uma concepção positivista da 
educação, pois testar significa submeter algo a um teste ou experiência, e 
medir significa determinar quantidade extensão ou grau de alguma coisa. 
Essas expressões certamente não são cabíveis quando tratamos de seres 
humanos.
Mais complexo que uma testagem ou medição, a avaliação é um 
processo contínuo, sistemático, funcional, orientador e integral, segundo 
Haidt (1999) tem como função: conhecer os alunos; identificar as 
dificuldades de aprendizagem; determinar se os objetivos propostos para 
o processo ensino-aprendizagem foram ou não atingidos; aperfeiçoar o 
processo ensino aprendizagem e; promover os alunos
3.4.1 TIPOS DE AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar não deve acontecer em momentos isolados do 
trabalho pedagógico, o ideal é que ela inicie com o processo, aconteça 
durante seu desenvolvimento e no encerramento. A avaliação deve ser um 
instrumento no qual o professor possa identificar e analisar a evolução, 
o rendimento e as modificações do educando, confirmando a construção 
do conhecimento. O ideal é encontrar maneiras de avaliação que não 
reprimam as potencialidades e habilidades presentes em cada indivíduo, 
nunca usá-la somente para classificar os discentes, em detrimento do seu 
nível de desenvolvimento, ou pior ainda, dar satisfação aos pais do que foi 
ou não aprendido.
Levando em consideração o momento e a finalidade da avaliação 
pode-se classificá-la em três tipos: diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica, quando é realizada no momento de inicio 
dos trabalhos educacionais, tem a finalidade de detectar os erros e ou 
carências deixadas no período anterior, após tais informações é possível 
planejar as atividades que serão realizadas. 
A avaliação é classificada como formativa quando tem o propósito de 
informar ao docente sobre os resultados da aprendizagem, deve acontecer 
ao longo de todo o processo de ensino, durante as atividades escolares. 
Verificando se os objetivos estabelecidos para a aprendizagem dos 
discentes estão sendo gradativamente atingidos, possibilitando, quando 
necessário, a reformulação dos objetivos. Tem o nome de formativa, pois 
indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos. 
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
57
Objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos 
têm sido alcançados ao longo e ao final de um curso.
Denomina-se avaliação somativa aquela realizada em momentos 
estanques, com o objetivo de promover ou não o discente, ela pode ser 
resultado da junção de uma ou mais atividades avaliativas realizadas pelo 
docente, buscando valorizar as diferentes etapas de aprendizagem dos 
discentes. A avaliação somativa tem a função de classificar os alunos ao 
final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo níveis de aproveitamento 
apresentados. 
O docente pode avaliar o desenvolvimento do aluno utilizando meios 
como a escrita, a observação, a auto-avaliação e/ou através do diagnóstico, 
essa avaliação pode servir para aconselhar, informar, indicar mudanças, 
funcionando das aulas e do aprendizado. 
Abaixo, expomos o esquema de interação dos diversos aspectos 
dos componentes do processo de ensino-aprendizagem. Ressaltamos que 
o autor apresenta tanto os elementos do processo didático como os de 
ensino, mostrando a sua articulação.
Libâneo (1994, p. 93)
Didática e prática docente
58
3.5 O PROCESSO DE ENSINO E A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
 Embora não seja considerado exatamente um componente do 
processo de ensino a relação professor-aluno, é também um dos temas 
discutidos pela Didática neste processo. E isto ocorre pelo fato de que 
no processo ensino-aprendizagem estão envolvidos sujeitos que estão em 
interação; o processo ensino-aprendizagem é, pois um ato que ocorre em 
meio a relações interpessoais. No entanto,esta relação envolve sujeitos 
com características, interesses diferenciados, mas que se encontram para 
um mesmo fim: a educação escolar. 
 No livro “Sala de Aula - que espaço é esse?” organizado por Regis 
Morais, os autores procuram mostrar as dificuldades inerentes ao ensino 
decorrentes do processo interacional estabelecido no momento da aula. Na 
verdade, embora estejam juntos, no mesmo espaço, no mesmo tempo, as 
diferenças entre professores e alunos são, de fato, gigantescas. Diferenças 
situadas na dimensão social, cognitiva e emocional. Neste sentido, o 
professor precisa aprender a lidar com mais este aspecto a relação 
professor-aluno, sob o risco de fracassar na sua ação: o ensino. 
 Leite (1997) considera a relação professor-aluno tão importante 
no processo e ensino que chega a afirmar que o professor vence ou é 
derrotado na profissão, dentre outras, pela capacidade de saber lidar 
com seus alunos. Há nesta questão dois aspectos fundamentais a serem 
considerados. Primeiramente, o professor é representante de autoridade 
legal na sala de aula exercendo sua função em interação com um segmento 
caracteristicamente, contestador. O outro aspecto é compreensão atual de 
que o professor é (e deve ser) um mediador de conhecimentos, agir como 
orientador no processo formativo dos alunos. 
A esse respeito Silva (2000) afirma que,
 
quando o professor interage com um aluno ou grupo de 
alunos, estão presentes e, portanto, se confrontando, 
valores, atitudes, sentimentos e desejos desse professor, 
pertencente a uma classe, com valores, atitudes, 
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
59
sentimentos e desejos dos alunos pertencentes a outra 
classe(p.27) 
Cunha (1989) é enfática quanto a essa questão. Segundo ela, 
Uma visão simplista diria que a função do professor é ensinar 
e poderia reduzir este ato a uma perspectiva mecânica, 
descontextualizada. É provável que muitos dos nossos cursos 
de formação de professores limitem-se a esta perspectiva. 
Entretanto, sabe-se que o professor não ensina no vazio, em 
situações hipoteticamente semelhantes. O ensino é sempre 
situado, com alunos reais em situações definidas. E nesta 
definição interferem os fatores internos da escola, assim como 
as questões sociais mais amplas que identificam uma cultura 
e um momento histórico-político. Com isso quero dizer da não 
neutralidade pedagógica e caracterizar o ensino como ato 
socialmente localizado (p. 24 e 25). 
 
Encontrar, pois, o equilíbrio entre os aspectos conflitantes da relação 
professor-aluno é um desafio para alguns professores, vez que se trata 
de uma relação com muitos elementos subjetivos como afeto, emoções, 
atribuições e expectativas, que são compartilhados tanto pelos professores 
como pelos alunos. 
Convém destacarmos que o professor como coordenador desse 
processo necessita, em seu processo formativo, aprender a lidar com a 
complexidade do clima em sala de aula. Aprender sobre a necessidade 
de relacionar-se bem com seus alunos sem perder de vista os objetivos 
de ensino, aprender sobre o exercício de bem falar dos conteúdos de 
ensino, mas também saber ouvir os seus alunos, saber sobre o exercício 
da autoridade docente que lhe compete sem, porém tornar-se autoritário. 
Silva (2000), acrescenta que na sala de aula 
 encontramos interesses, objetivos e desejos variados, quando 
analisados do ponto de vista das individualidades dos sujeitos, 
mas quando concebidos enquanto classe, então falamos em 
termos de interesses coletivos e, neste caso, o professor é afigura 
que irá coordenar as diferenças e semelhanças em direção aos 
Didática e prática docente
60
objetivos propostos ao grupo. Trata-se de uma tarefa complexa 
que exige do profissional da educação inúmeras habilidades, 
valendo ressaltar as habilidades comunicativas. Tais como: 
capacidade de ouvir, imparcialidade, usar linguagem acessível 
ao grupo, capacidade de perceber as necessidades dos alunos, 
dialogar. ( p. 48).
A relação professor-aluno que se pauta no exercício do diálogo é 
considerada um aspecto fundamental para a aprendizagem. Os alunos 
sentem-se emocionalmente mais seguros e confiantes para expressarem 
suas dificuldades fornecendo assim, informações ao professor para orientar 
a ação docente. O diálogo em sala de aula tem a função motivadora no 
processo ensino-aprendizagem e aproxima os sujeitos desse processo. 
Falar dessa perspectiva do processo ensino-aprendizagem não 
negligencia a seriedade e o rigor desse processo. Aliás, estudos (CUNHA, 
1989) revelam que os alunos não gostam do chamado professor “bonzinho”; 
aqueles que mais marcam a vida dos alunos são os verdadeiramente 
comprometidos com o ensino e aprendizagem de seus alunos. No entanto, 
eles sabem fazer isso mantendo um clima de respeito mútuo em sala de 
aula. Entendemos ser esta a tendência do ensino na contemporaneidade, a 
estruturação do ensino favorecida por relações de respeito e tolerância que 
possam contribuir a formação de jovens em uma dimensão mais humana. 
ATIVIDADES
1) Explique o que são os componentes do processo ensino explicando 
também uma das suas características básicas: a articulação. 
2) Qual o significado pedagógico do termo “processo ensino-
aprendizagem”?
3) Libâneo afirma que o docente deve assumir uma posição política 
ao escolher seus objetivos, avaliando a relevância dos objetivos e 
conteúdos propostos pelo sistema escolar oficial. Explique o por que 
dessa afirmação.
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61
4) De acordo com os níveis, como podemos conceber os objetivos 
educacionais? Descreva esses níveis.
5) Explique como são organizadas as estratégias de ensino na forma 
multidisciplinar, interdisciplinar e interdisciplinar.
6) Coloque V (verdadeiro) ou F (falso):
( ) competência é a capacidade de agir eficazmente em determinada 
situação, apoiado em conhecimentos, limitando-se aos mesmos.
( ) através das situações-problema o aluno é conduzido à aquisição de 
competências com níveis mais elevados.
( ) uma série de ações padronizadas, com vistas à transmissão de 
conhecimentos, realizado de forma mecânica é uma compreensão 
acertada de ensino.
( ) cabe ao docente facilitar a aprendizagem através da criação de 
condições para que o discente aprenda por seus próprios meios.
7) Coloque V (verdadeiro) ou F (falso):
( ) a aprendizagem dos alunos acontece no mesmo ritmo.
( ) o docente deve articular diferentes conteúdos e diferentes 
modalidades
( ) a aprendizagem dos alunos acontece em todos da mesma maneira
( ) No decorrer do trabalho pedagógico, diferentes modalidades 
organizativas podem coexistir e se articular na prática docente
( ) o não poderá propor a realização atividades como aulas expositivas 
e dramatização pois são atividades incompatíveis;
( ) as rotinas pedagógicas são ações educativas sistemáticas e 
previsíveis, propostas sem regularidade.
8) Explique por que avaliar não é o mesmo que medir ou testar. 
9) Explique os diversos de tipos de avaliação da aprendizagem. 
Didática e prática docente
62
LEITURA COMPLEMENTAR I
Para aprofundamento nos temas aqui abordados recomendamos: 
Capítulos V e VIII do Livro Didática de José Carlos Libâneo, 1994. Ed. 
Cortez. 
Capítulos V, VI e VII do livro “Curso de Didática Geral” de Regina C. 
Cazaux Haidt. Ed. Ática.
LEITURA COMPLEMENTAR II
 
 Apresentamos a seguir uma adaptação feita por Regina Haidt(1999, 
pp 141-142) do livro Escola e Democracia do professor José Carlos 
Libâneo. Como afirmamos na Unidade II, ele é um dos principais teórico da 
Pedagogia Critico- Social dos Conteúdos. No Texto a seguir ele nos leva a 
refletir sobre a importância dos conteúdos de ensino. Leia-o.
Escola e democracia
Os conteúdos são fundamentais. Sem conteúdos relevantes,conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir. Ela se transforma 
num arremedo. Ela se transforma numa farsa. Parece-me, pois fundamental 
que se entenda isso e que, no interior da escola, nós atuemos segundo 
essa máxima: a prioridade aos conteúdos é a única forma de lutar contra a 
farsa do ensino.
Por que os conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio 
da cultura constituiu instrumento indispensável para a participação política 
das massas. Se os membros das camadas populares não dominam os 
conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque 
ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente 
desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação. 
Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado não 
se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. 
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
63
Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação.
Nesse sentido, eu posso ser profundamente político na minha ação 
pedagógica, mesmo que não fale diretamente de política. Isso porque, ao 
veicular os conteúdos da própria cultura burguesa e ao instrumentalizar 
os elementos das camadas populares para assimilar esses conteúdos, 
estou criando condições para que eles façam valer os seus interesses. É 
nesse sentindo, então, que politicamente se fortalecem. Não adianta nada 
eu ficar sempre repetindo o refrão de que a sociedade é dividida em duas 
classe fundamentais, burguesia e proletariado, que a burguesia explora o 
proletariado e que quem é proletário está sendo explorado, se o que está 
sendo explorado não assimila os instrumentos através dos quais ele possa 
se organizar para se libertar dessa exploração. 
Associada a prioridade do conteúdo me parece fundamental que 
o professor esteja atento pra a importância da disciplina. Ou seja, sem 
disciplina esses conteúdos relevantes não são assimilados. Então, eu acho 
que nós conseguiríamos fazer uma profunda reforma na escola, a partir 
de seu interior se passássemos a atuar segundo esses pressupostos, 
mantivéssemos uma preocupação constante com o conteúdo e 
desenvolvêssemos aquelas formas disciplinares, aqueles procedimentos 
quem garantissem que esses conteúdos fossem realmente assimilados. 
Por exemplo, o problema dos elementos das camadas populares nas 
salas de aula implica redobrados esforços por pare dos responsáveis pelo 
ensino e, mais diretamente, por parte dos professores, o que ocorre, via 
de regra, é que – dadas as condições de trabalho e dado o próprio modelo 
que impregna a atividade de ensino trazendo exigências e expectativas 
para professores e alunos- o próprio professor tende a dedicar-se mais 
aos alunos que tem mais facilidade para aprender, deixando à margem 
aqueles que têm mais dificuldade. E é assim que nós acabamos, como 
professores, no interior da sala de aula, reforçando a discriminação e sendo 
politicamente reacionários.
A partir da leitura do texto procure responder: 
Didática e prática docente
64
1- Qual a importância da aquisição dos conteúdos(saberes) formais 
para os alunos oriundos das camadas populares, os alunos das 
escolas públicas, no Brasil? 
2- Qual o seu papel como professor da disciplina de Língua Inglesa, na 
lógica apresentada por Libâneo?
TEXTO PARA REFLEXÃO 
 O texto a seguir é bastante utilizado nas reflexões em sala de aula. 
Leia-o. 
O Currículo - Uma Fábula
 Certa vez os animais resolveram preparar seus filhos para 
enfrentar as dificuldades do mundo atual e, para isso, organizaram 
uma escola. Adotaram um currículo prático, que constava de : corrida, 
escalagem, natação e vôo. Pra facilitar o ensino, todos os alunos deveriam 
aprender todas as matérias.
 O pato era exímio em natação (melhor que o seu professor) 
e conseguiu notas regulares em vôo - mas era aluno muito fraco em 
corrida e escalagem. Para compensar esta fraqueza ficava retido na 
escola todo dia, fazendo exercícios extras. De tanto treinar a corrida, ficou 
com os pés terrivelmente esfolados e, não conseguia mais nadar como 
antes. Entretanto, como o sistema de promoção era a média aritmética das 
notas nos vários cursos, ele conseguiu ser um aluno sofrível e ninguém se 
preocupou com o fato, exceto, naturalmente, o pobre pato.
 O coelho era o melhor aluno do curso de corrida, mas sofreu 
tremendamente e acabou com um esgotamento nervoso, de tanto tentar a 
natação.
 O esquilo subia admiravelmente, conseguindo belas notas no 
curso de escalagem. Mas foi frustrado no de vôo, pois o professor obrigava 
a voar de baixo para cima, e ele insistia em usar os seus métodos, isto é, 
em trepar na árvore e voar de lá para o chão. Ele teve que se esforçar tanto 
em natação, que acabou por passar com notas mínimas em escalagem. A 
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
65
águia foi uma criança problema, severamente castigada desde o primeiro 
dia do curso, porque usava métodos exclusivos dela para atravessar o rio e 
subir nas árvores. No fim do ano a enguia anormal, que tinha nadadeiras, 
conseguiu a melhor nota em todos os cursos, e foi a oradora da turma. 
Os ratos e cães de caça não entraram na escola porque a administração 
se recusou a incluir duas matérias que eles julgavam importantes: como 
escavar tocas e como escolher esconderijos. Acabaram por abrir uma 
escola particular, junto com as marmotas, e, desde o princípio, conseguiram 
grande sucesso.
Que moral terá esta fábula?
•	 Agora procure refletir acerca de quais críticas podem ser 
tecidas à pratica educacional ilustrada metaforicamente no 
texto. Procure relacionar aos componentes do processo 
ensino-aprendizagem 
RESUMO DA UNIDADE
Nesta Unidade, vimos os componentes do processo de ensino, 
os objetivos educacionais, a seleção de conteúdos, os procedimentos 
metodológicos, as formas organizativas do ensino, a organização de 
atividades de ensino, e as modalidades avaliativas. Fizemos uma breve 
descrição dos objetivos e dos níveis nos quais podem ser apresentados, 
descrevemos também o processo de seleção e organização dos conteúdos, 
os quais dependem diretamente dos objetivos propostos. Apresentamos 
os procedimentos metodológicos e as formas organizativas do ensino, 
oferecendo aos leitores alguns exemplos práticos de procedimentos mais 
comuns ou mais exigidos. Por fim, descrevemos o processo que conclui o 
processo didático: a avaliação e a relação professor-aluno.
UNIDADE 4
O PROCESSO DE PLANEJAMENTO
EDUCATIVO
OBJETIVOS
• Compreender o planejamento como uma atividade inerente ao ser humano 
enfatizando o planejamento educativo.
• Reconhecer a importância do planejamento educativo para o êxito da 
educação.
• Conhecer os diferentes tipos de planejamento com suas respectivas 
características.
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69
4. O PROCESSO DE PLANEJAMENTO EDUCATIVO 
4. PENSAR O TRABALHO EDUCACIONAL 
Neste Capítulo, vamos apresentar algumas reflexões acerca do 
planejamento educativo mostrando sua importância para a educação de 
modo geral e salientando a importância dessa prática para a aprendizagem 
dos alunos. O planejamento educativo é uma atividade já internalizada 
pelos docentes, mas que ainda é vista de forma negativa. Procuraremos 
mostrar que o planejamento favorece o trabalho docente se realizado de 
forma adequada. 
4.1 PLANEJAMENTO: UMA ATIVIDADE HUMANA 
Após conhecermos os elementos que compõem o processo ensino-
aprendizagem faz-se necessário mostrarmos a articulação entre eles na 
prática desse processo, o que é feito através do planejamento da ação 
docente. 
Inicialmente é preciso consideramos o processo de planejamento 
como algo inerente ao ser humano, ou seja, estamos constantemente 
planejamento as ações do nosso dia. Isso acontecepor uma característica 
que os seres humanos possuem que é a capacidade de pensar sobre 
alguma coisa antes que ela aconteça; é a idealização de algo para que 
possa ser concretizado posteriormente. Assim, de forma geral, planejar 
algo é antecipar os seus resultados. O ato de planejar acontece em todas 
as esferas da vida, desde as ações, mais simples do cotidiano às mais 
complexas, relativas ao trabalho. O ato de planejar parte de algumas 
questões básicas como: saber onde se está e aonde se quer chegar? Como 
fazer para chegar aonde se quer? Trata-se, portanto, de um ato de prever 
o que se pretende que ocorra em uma determinada realidade.
Para Menegolla e Sant’Anna (2002, p. 19) 
Didática e prática docente
70
o ato de planejar sempre parte das necessidades e urgências 
que surgem a partir de uma sondagem sobre a realidade[...] 
é através do conhecimento da realidade quem se pode 
estabelecer, com mais precisão, quais as mais importantes 
urgências e necessidades que devam ser enfocadas, analisadas 
e estudadas no ato de planejar. 
Percebemos pelo citado que o aspecto fundamental do planejamento 
é o conhecimento da realidade que se deseja intervir. Ademais, se 
o planejamento parte de necessidades, estamos estaremos sempre 
planejando, pois é da dimensão humana, querer sempre algo, o que o leva 
a sonhar, projetar, enfim planejar. Neste caso, estamos nos referindo ao 
planejamento não sistematizado, mas com algum grau de organização. 
Quando direcionamos o planejamento para o âmbito profissional ele é 
necessariamente sistemático e, em educação, se constitui mesmo conteúdo 
de ensino da formação docente, o chamado planejamento educativo.
 
4. 2 PLANEJAMENTO EDUCATIVO: CONCEITO E IMPORTÂNCIA
Vimos afirmando repetidamente o papel da educação na sociedade e 
na constituição dos homens, sobretudo, na perspectiva de uma superação 
das fragilidades da dimensão humana e em busca de uma sociedade mais 
justa e igualitária. Essa prerrogativa nos faz compreender de imediato 
que o alcance dos objetivos sociais aqui citados só poderão acontecer se 
a atividade educativa for bem planejada, executada e sistematicamente 
acompanhada. Estas são algumas características do planejamento 
educativo e, embora, o fato de planejarmos a ação educativa não signifique 
que ela ocorrerá exatamente como previsto, ele é necessário para que 
tenhamos um norte de aonde queremos chegar. 
Para Menegolla e Sant’Anna (2002, p. 25) 
planejar o processo educativo é planejar o indefinido, porque 
a educação não é um processo, cujos resultados podem ser 
totalmente pré-definidos, determinados ou pré-escolhidos, 
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71
como se fossem produtos decorrentes de uma ação puramente 
mecânica e impensável. Devemos, pois, planejar a ação 
educativa para o homem, não lhe impondo diretrizes que o 
alheiem. Permitindo, com isso, que a educação ajude o homem 
a ser criador de sua história.
Pelo exposto repetimos a importância do planejamento educativo, 
mas não compreendido como uma amarra ou “camisa de força” que tire 
a liberdade criativa do processo ensino-aprendizagem de professores e 
alunos. Assim, 
o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a 
previsão das atividades didáticas em termos da sua organização 
e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua 
revisão e adequação no decorrer do processo e ensino [...] 
(LIBÂNEO, 1994, p. 221).
 A importância do planejamento se faz pela própria função da escola 
que a garantia da aprendizagem dos alunos, pois se define o que os alunos 
precisam aprender, mas também as estratégias de atingir esse objetivo, bem 
como a verificação se o objetivo foi atingido e o que fazer caso o aprendizado 
não tenha ocorrido. Ilustramos aqui o pensamento de Libâneo (1994) Menegolla 
e Sant’Anna (2002) e ao afirmarem que o planejamento não é somente para 
preencher formulários para controle administrativo ou burocrático, mas expressa 
um projeto de ação docente e um compromisso social, pois os elementos do 
planejamento escolar (objetivos, conteúdos, métodos e avaliação) se relacionam 
com o contexto onde se processa o ensino. 
 Para que o planejamento possa desempenhar o seu papel, ele 
precisa cumprir algumas funções que podem ser sintetizadas a partir de 
Libâneo (1994) nas seguintes: 
a) Apresentar princípios e diretrizes da ação docente que mostrem sua 
articulação entre a escola e o contexto social; 
b) Expressar a ligações entre as concepções filosóficas, política e ped-
agógica e os elementos do processo ensino-aprendizagem;
c) Organizar e coordenar o trabalho docente e forma a promover o en-
sino de qualidade;
Didática e prática docente
72
d) Prever objetivos, conteúdos e métodos consideração a relação 
destes com as exigências sociais, mas também os interesses dos 
alunos;
e) Garantir a unidade e coerência da ação docente através dos ele-
mentos do processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os 
conteúdos (o que ensinar), os alunos (a quem ensinar), os métodos 
e técnicas (como ensinar) e a avaliação; 
f) Atualizar os conteúdos de ensino após revisão e avaliação do plano; 
g) Facilitar a preparação das aulas, com a seleção do material didática 
em tempo hábil;
O planejamento é um exercício intelectual projetivo, mas que deve 
ser materializado em um documento. Nem sempre o planejamento resulta 
em um documento escrito, porém, no caso da educação escolar, ele é uma 
necessidade. No caso da prática docente este documento é o Plano. 
4. 2.1 TIPOS DE PLANEJAMENTO EDUCATIVO 
 Há na literatura educacional uma variedade de tipos de planejamento 
e, embora, não seja foco neste trabalho fazermos uma discussão de todos 
eles, iremos citá-los para que o leitor, conforme suas necessidades e 
interesses, possa, posteriormente, aprofundar o estudo sobre cada um 
deles. 
 Menegolla e Sant’Anna (2002), tratam do planejamento em três 
níveis. O mais abrangente, onde se insere o planejamento educacional 
nacional, estadual no qual se inserem a política educacional. No segundo 
nível o planejamento escolar onde se insere o planejamento curricular que 
é uma construção ampla em nível de escola expressando sua filosofia de 
ação, seus objetivos e sua dinâmica de funcionamento, é um planejamento 
obrigatoriamente feito pelo coletivo da escola em sintonia com sua 
comunidade. No terceiro nível, como consequência do anterior está o plano 
de ensino ou de disciplina, das unidades de ensino; este é mais delimitado 
e sua responsabilidade é de mais responsabilização do professor, vez que 
os anteriores não podem ser feitos por um indivíduo sozinho. 
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73
 Do ponto de vista mais da Didática, Libâneo (1994), cita o plano 
escolar, o plano de ensino e o plano de aula. Haidt (1999) cita os seguintes 
tipos de planejamento:
a) Planejamento educacional 
b) Planejamento geral das atividades da escola
c) Planejamento de currículo
d) Planejamento didático ou de ensino – de curso, de unidade de ensi-
no e de aula
a) Planejamento educacional
O planejamento educacional é a dimensão mais ampla do 
planejamento pode ser nacional, estadual ou municipal; ele é feito a partir 
da definição de problemas educacionais diagnosticados em um sistema e 
previsão de metas a serem alcançadas a curto, médio e longo prazo. Em 
outras palavras é dizer como vai atuar o sistema em termos da educação em 
um determinado período; é o estabelecimento de uma política de educação 
que deverá ser concretizada conforme a esfera de atuação (União, Estado 
ou Município. O planejamento educacional e a definição de políticas devem 
estar em consonância com as demandas sociais e um projeto de Nação, 
Estado e/ou Município. 
b) Planejamento escolar
O planejamento escolar refere-se à programação em âmbitogeral 
das atividades a serem realizadas pela escola e diz respeito tanto às ações 
administrativas quanto pedagógicas. No planejamento escolar devem 
ser refletidas questões socioeconômica e culturais inerentes ao contexto 
da escola, as características dos alunos e da comunidade do entorno, os 
objetivos da escola, a estrutura curricular, os aspectos metodológicos e 
avaliativos a serem adotados pela escola, regras de funcionamento da 
instituição e sua forma de organização. 
A dimensão do planejamento escolar exige que ele seja elaborado 
de forma coletiva, com a participação de membros de todos os segmentos 
Didática e prática docente
74
que constituem a escola. É com base no planejamento escolar que 
os sujeitos responsáveis pelo processo educacional da escola devem 
pautar suas ações desde os gestores aos professores em sala de aula. 
Atualmente o planejamento escolar é mais conhecido como Projeto Político 
Pedagógico da Escola – PPP. É ele que norteia as ações da escola por isto 
a sua elaboração deve ser bastante cuidadosa. O planejamento escolar 
ou a elaboração do PPP é uma ação coordenada pela equipe gestora da 
escola, porém todos os professores devem participar, além de membros 
da comunidade. Há uma literatura vasta orientando a elaboração do PPP. 
Apresentaremos a seguir uma sugestão de Roteiro quanto aos aspectos 
a serem considerados na elaboração do PPP, proposto pelo professor 
Libâneo (1994, pp. 20-232).
Roteiro para elaboração do Plano Escolar
1. Posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade 
e na nossa escola.
2. Bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa 
são o nosso entendimento sobre:
•	 O tipo de homem que queremos formar 
•	 As tarefas da educação geral
•	 O significado pedagógico-didático do trabalho docente: as 
teorias do ensino e da aprendizagem
•	 As relações entre o ensino e o desenvolvimento das 
capacidades intelectuais dos alunos
•	 O sistema de organização e administração da escola
3. Caracterização econômica, social, política e cultural do contexto em que 
está inserida a nossa escola:
•	 Panorama geral do contexto
•	 Aspectos principais desse contexto que incidem no processo ensino- 
aprendizagem
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
75
4. Características socioculturais dos alunos:
•	 Origem social e condições materiais de vida
•	 Aspectos culturais: concepção de mundo, praticas de criação e 
educação das crianças, motivações e expectativas profissionais, 
linguagem, recreação, meios de comunicação etc.
•	 Características psicológicas de cada faixa etária em termos de 
aprendizagem e desenvolvimento
5. Objetivos educacionais gerais da escola quanto à(s)
•	 Aquisição de conhecimentos e habilidades
•	 Capacidade a serem desenvolvidas
•	 Atitudes e convicções
6. Diretrizes gerais para a elaboração do plano de ensino:
•	 Sistemas de matérias estrutura curricular
•	 Critério de seleção de objetivos e conteúdos
•	 Diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do 
ensino
•	 Sistemática de avaliação
7. Diretrizes quanto à organização e à administração:
•	 Estrutura organizacional da escola
•	 Atividades coletivas do corpo docente: reuniões pedagógicas, 
conselho de classe, atividades comuns
•	 Calendário e horário escolar
•	 Sistema de acompanhamento e aconselhamento dos aluno
•	 Sistema de organização de classe
•	 Sistema de acompanhamento e aconselhamento dos alunos
•	 Sistema de trabalho com os pais
•	 Atividades extraclasses: biblioteca, grêmio estudantil, esportes, 
festas, recreação, clubes de estudo, visitas a instituições e locais 
da cidade
•	 Sistema de aperfeiçoamento profissional do profissional do pessoal 
docente e administrativo 
•	 Normas gerais de fundamento da vida coletiva: relações internas na 
escola e na sala de aula
Didática e prática docente
76
c) Planejamento curricular
O planejamento curricular é a “previsão dos componentes curriculares 
que serão desenvolvidos ao longo do curso, com a definição de objetivos 
gerais e a previsão dos conteúdos programáticos de cada unidade”. 
(HAIDT, 1999, p.97). Um primeiro aspecto do planejamento curricular é a 
definição dos objetivos que se pretende alcançar, pois a partir deles devem 
ser selecionados os conteúdos. Outro aspecto importante diz respeito ao 
cuidado que o professor deve terno ao fazer o planejamento curricular é a 
análise da relevância dos conteúdos para a vida dos alunos e a sociedade. 
O planejamento curricular deve se inserir no planejamento escolar, por isso 
mesmo deve ser garantida sua coerência com os demais elementos do 
processo ensino-aprendizagem e do planejamento escolar. 
Ao elaborar o Plano Curricular devem ser obedecidas as 
determinações dos órgãos de ensino conforme a hierarquia, União, 
Estado ou Município. O Conselho Nacional de Educação já determina um 
currículo mínimo para o país; sobre a base Nacional, Estados e municípios 
elaboram suas propostas curriculares. Os Conselhos Educacionais destas 
esferas já possuem uma definição de quais conteúdos devem fazer parte, 
minimamente, do currículo escolar, portanto, em geral, o que cada escola 
pode fazer de diferente é bastante limitado; esta parte diferenciada é o 
que denominamos de parte diversificado do currículo. Assim, todo plano 
curricular é composto de currículo mínimo e diversificado.
d) Planejamento didático ou de ensino 
O planejamento didático ou de ensino é a menor unidade do 
planejamento em termos de abrangência, pois se refere àquele realizado 
pelo professor para condução das suas ações em sala de aula. Por 
isto mesmo, considerando o objetivo deste material, como voltado para 
formação de professores, nos deteremos mais neste tipo de planejamento. 
De acordo com Haidt (1999, p. 98) o planejar ensino é fazer “a 
previsão das ações e procedimentos que o professor vai realizar junto a 
seus alunos, e a organização das atividades discentes e das experiências 
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
77
de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos”. 
Libâneo (1994) diz que é um guia, um roteiro para um ano ou semestre que 
deve ser seguido pelo professor. 
O planejamento, neste caso, é um processo de antecipação do 
momento da aula; é guia orientador para o professor que irá auxiliá-lo na 
sua tarefa docente e que se caracteriza fundamentalmente por ser uma 
atividade intelectual. No momento do planejamento o professor parte da 
realidade sem estar inserido nela, naquele momento. É, pois um momento 
de abstração, análise e reflexão. 
Para realização do planejamento o professor precisa de vários 
cuidados, sendo alguns deles apontados por Haidt (1999): analisar as 
características da clientela, refletir sobre os recursos disponíveis, definir os 
objetivos educacionais, prever e organizar os procedimentos para atuação 
do professor, definir procedimentos avaliativos. Dentre os planejamentos 
realizados pelo professor os mais comuns são: planejamento de um curso, 
planejamento de uma unidade de ensino e o planejamento de aula. 
O planejamento de um curso é feito, em geral, para um semestre ou 
um ano. É a previsão do que os alunos precisarão alcançar em termos de 
conhecimentos em um período maior. Já o planejamento de unidade é uma 
parte extraída do curso e corresponde a um tempo menor de execução que 
pode ser um mês ou um bimestre. Para o sucesso destes tipos planejamento a 
sistemática consiste em: diagnosticar a situação dos alunos, propor objetivos 
gerais e específicos, indicar os conteúdos de ensino conforme o período, 
selecionar procedimentos de ensino e aprendizagem bem como os recursos 
materiais disponíveis, estabelecer procedimentos avaliativos. 
O planejamento de aula é a especificação do dia-a-dia do processo 
ensino aprendizagem; é a definiçãodas atividades que o professor irá 
realizar com os alunos em um dia letivo. Quando está elaborando o seu 
planejamento o diário, o professor consegue antever as situações que podem 
vir a ocorrer em sala de aula na abordagem de um determinado conteúdo. 
Como, por exemplo, dificuldades de compreensão de um conteúdo atual 
por falta de pré-requisitos, ou uma abordagem de um aspecto que possa 
gerar discussões polêmicas. O vislumbre dessas possibilidades é importante 
Didática e prática docente
78
para que o professor possa se preparar para enfrentá-las. Neste sentido, o 
planejamento é um suporte a mais para segurança na atividade docente. 
Semelhante aos planejamentos de curso e de unidade, aqui o 
professor também precisa definir objetivos, conteúdos, procedimentos 
de ensino, recursos necessários e formas avaliativas. Todavia, aqui, os 
elementos do processo ensino-aprendizagem são pensados para um dia 
apenas. A preparação das aulas é uma tarefa fundamental na prática de 
todo docente e deve culminar com um documento escrito, o plano de aula. 
O planejamento de ensino assume para o professor papel 
fundamental para o bom desempenho de sua prática. Dentre as funções do 
planejamento de ensino citadas por Haidt (1999), destacamos: 
	Prever dificuldades que possam surgir no processo e anteci-
par possíveis saídas;
	Evitar a repetição mecânica das atividades de ensino, bem 
como a improvisação;
	Adequar a aula às condições reais de ensino, bem, como aos 
recursos disponíveis;
	Adequar os objetivos, procedimentos de ensino e avaliação 
àqueles objetivos definidos; ao elaborar o seu Plano o pro-
fessor deve ser capaz de avaliar se há coerência no que ele 
elaborou
Para a autora a avaliação de um bom plano didático deve ser feita a 
partir da consideração das seguintes características:
a) Coerência e unidade – que mostra a relação coerente en-
tre objetivos, conteúdos, procedimentos e meios de ensino e 
avaliação;
b) Continuidade e seqûencia – nos diz se existe relação entre 
as atividades do começo ao fim;
c) Flexibilidade – como o nome sugere é a possibilidade de 
se modificar o plano a partir de situações não previstas. O 
professor ao planejar deve prever o surgimento de outras 
questões não listadas e ajustar-se a elas. Esta característica 
está muito relacionada ao próprio docente;
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
79
d) Objetividade e funcionalidade – o plano precisa ser pen-
sado para uma dada realidade e para cumprir determinadas 
funções e isto precisa ser percebido no Plano, mesmo que 
não esteja explícito; 
e) Precisão e clareza – o plano precisa ser compreendido por 
quem vai ler, por isso a linguagem deve ser clara quanto às 
suas intencionalidades tanto na elaboração dos objetivos, 
como nos procedimentos e estratégias avaliativas. 
4.2.2 O PLANEJAMENTO DA AULA 
 Para a Didática aula é um momento que requer especial atenção, pois 
todas as discussões acerca da função da escola na transformação social e da 
Didática como contribuindo nesse nessa função são refletidas na busca de 
melhor organização do processo de ensino, que tem na aula sua expressão 
básica. Refletiremos um pouco mais, agora, acerca de alguns cuidados na 
preparação da aula e elaboração do Plano de aula e. Faremos esta reflexão 
a partir das considerações de Libâneo (1994). Para ele,
cada aula é uma situação didática específica, na qual objetivos 
e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas 
[...] o termo aula não se aplica somente à aula expositiva, mas 
a todas as formas didáticas organizadas e dirigidas direta ou 
indiretamente pelo professor, tendo em vista realizar o ensino e 
a aprendizagem. 
Observemos a partir da citação que na caracterização da aula, 
estão igualmente colocados o ensino (atividade docente primordial) e a 
aprendizagem (ação mental do aluno). Isto é feito para que a discussão 
acerca da aula não seja pensada em termos de um sujeito apenas, como 
ocorria na concepção tradicional de educação, mas tanto professor como 
aluno atuando de modo interativo nesse momento. 
 Um aspecto fundamental a ser mencionado com relação à aula, é o 
seu caráter de atividade intelectual e que, portanto, precisa ser organizada. 
Ao elaborar o plano de aula o professor precisa voltar-se para o plano de 
Didática e prática docente
80
ensino elaborado, pois o plano de aula é um detalhamento do plano de 
ensino. O foco principal do professor deve ser os objetivos educacionais 
estabelecidos. Na preparação das aulas o professor parte uma unidade de 
ensino para transformar em tópicos para serem desenvolvidos de forma 
sequenciada, considerando as características da turma e do conteúdo. 
Libâneo (1994), descreve a organização da aula, iniciando com a definição 
dos conteúdos até a verificação. Assim, 
Trata-se de organizar um conjunto de noções, básicas em 
torno de uma ideia central, formando um todo significativo que 
possibilite ao aluno uma percepção clara e coordenada do 
assunto em questão. Ao mesmo tempo em que são listadas 
noções, conceitos, ideias e problemas, é feita a previsão de um 
tempo necessário. [...] Libâneo, 1994, p. 241-242). 
O autor menciona acima o primeiro momento da elaboração da aula, 
seleção de conteúdos, a seguir devemos pensar nos objetivos, em geral, 
para cada tópico (conteúdo) da aula redigimos um objetivo específico. 
A seguir vem a definição dos procedimentos metodológicos. Ao abordar 
um novo conteúdo, o professor deve pensar em como ele vai: introduzir o 
conteúdo, desenvolvê-lo no tempo da aula e pensar na sistematização ou 
aplicação do conteúdo abordado por meio de tarefas. O tempo gasto nesta 
etapa da aula depende das características da turma e compete ao professor 
identificar em qual etapa precisará gastar mais tempo. Por exemplo, se os 
alunos têm carência de pré-requisitos para o conteúdo, então o professor 
gastará mais tempo resgatando os elementos teóricos que dêem suporte 
ao novo conteúdo. Do contrário, os alunos já tem a base, poderá se ater 
mais em atividades de consolidação e aplicação da matéria. 
Após esta etapa o professor deverá definir o que modo de verificação 
(avaliação) se o que ele se propôs a fazer naquela aula foi alcançado. A 
avaliação aqui não tem necessariamente uma finalidade de atribuição de 
notas (função classificatória e somativa), mas de verificação de rendimento 
do apreendido (função formativa e de diagnóstico). É comum o professor 
fazer uma avaliação no início de um novo conteúdo, a diagnóstica, para 
verificar o que os alunos sabem, porém ao final da aula o professor faz 
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
81
nova avaliação que serve para dizer o que foi apropriado, ou não, e serve 
como referência para preparação das aulas seguintes. 
Enfim, um aspecto importante a ser considerado no planejamento 
docente é avaliação do próprio trabalho. O desenvolvimento de toda aula ao 
tempo que permite um diagnóstico da turma, dos alunos, permite também 
ao professor olhar para o seu trabalho. Se por um lado a intervenção 
docente é limitada em relação a vários dos aspectos que interferem na 
aprendizagem, como as questões sócio-emocionais dos alunos, as 
questões infra-estruturais da escola etc. no que compete ao seu trabalho 
na sala de aula, ele tem como intervir de forma mais imediata para o bem 
da aprendizagem dos alunos, sobretudo, dos alunos das escolas públicas 
que, via de regra, tem na escola e no professor as únicas alternativas 
para sua interação com o conhecimento formal. Neste sentido o professor 
precisa avaliar a sua aula, se questionar se o que se propôs realizar se 
efetivou e, em caso negativo, quais fatores comprometeram o êxito da aula. 
A este respeito Libâneo sugere alguns questionamentos que o professor 
pode fazer 
[...] os objetivos e conteúdos foram adequadosà turma? O 
tempo de duração da aula foi adequado? Os métodos e técnicas 
de ensino foram variados e oportunos para suscitar a atividade 
mental e prática dos alunos? Foram feitas verificações de 
aprendizagem no decorrer das aulas (formais e informais)? O 
relacionamento professor-aluno foi satisfatório? Houve uma 
organização segura das atividades, de modo a ter garantido um 
clima de trabalho favorável? Os alunos realmente consolidaram 
a aprendizagem da matéria, num grau suficiente para introduzir 
a nova matéria foram propiciadas tarefas de estudo ativo e 
independente dos alunos? Libâneo, 1994, p. 243). 
 
A avaliação da aula pelo professor, autoavaliação, é um exercício 
que tende a colaborar o próprio crescimento profissional. Atualmente 
muitos estudos procuram mostrar a importância dessa atividade inserida 
numa concepção de prática docente reflexiva que visa aperfeiçoar a prática 
docente a partir da análise da prática feita pelo próprio professor. Este 
aspecto insere-se também na esfera da formação continuada do professor 
Didática e prática docente
82
onde ele é o responsável por esta formação; fazer a autoavaliação, é pois 
um exercício para o crescimento pessoal e profissional do professor. 
4.2.2.1 MODELO DE PLANO DE AULA 
 A ideia de apresentar aqui um exemplo de plano de aula, não 
significa dizer que este seja o único modelo; há várias formas de elaborar 
um plano de aula e algumas instituições chegam adotam um modelo. Na 
década de 1970 tornou-se uma prática no país a elaboração de planos 
de aula extremamente detalhados em termos de objetivos, habilidades e 
de procedimentos metodológicos. Atualmente a tendência é a elaboração 
de planos mais simplificados. Não obstante para estar completo todo 
plano de aula precisa apresentar todos os elementos do processo ensino-
aprendizagem como vimos anteriormente e estes precisam estar articulados 
entre si.
PLANO DE AULA
INSTITUIÇÃO: Escola da Sabedoria 
DISCIPLINA: English
ANO: 5º ano do Ensino Fundamental
PROFESSOR: Antonia Alves
TEMPO: 100 min (2h/a)
DATA: 15/05/2013
Tema: Cognats words 
1-Objetivos
•	 Conhecer a existência de palavras na língua inglesa que possuem 
escrita semelhante à língua portuguesa, denominadas cognatas;
•	 Identificar no texto as palavras cognatas;
•	 Diferenciar cognatos de falsos cognatas;
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83
2-Conteúdo 
•	 Conceito de palavras cognatas
•	 Importância das palavras cognatas para compreensão de um texto; 
•	 Definir falsos cognatos
3-Procedimentos Metodológicos
Iniciar conversando com os alunos sobre as estratégias que eles adotam 
quando vão ler um texto em inglês;
Explorar as estratégias apontadas pelos alunos até o surgimento da ideia 
de cognatas;
Entregar um pequeno texto e pedir que identifiquem as palavras cognatas;
A partir das palavras listadas como cognatas, identificar os falsos cognatas;
Resolução de atividades 
3.1- Recursos
•	 Quadro acrílico; pincel; apagador para quadro;
•	 Cópias do texto para leitura
•	 Exercício de fixação
4- Avaliação 
 A verificação da compreensão do conteúdo será feita a partir da 
identificação corretas das palavras cognatas no texto e da resolução da 
atividade de classe;
 
5 Bibliografia utilizada
 (colocamos aqui os livros que serviram de referência para o conteúdo)
Didática e prática docente
84
NOTA: Observem que os objetivos elaborados são específicos, pois se 
relacionam a ações que podem ser alcançadas em um tempo pequeno 
e determinado; estão redigidos em termos de ações de aprendizagem a 
serem alcançadas pelos alunos e não na ação do professor; além disso 
estão escritos com o verbo no infinitivo. 
ATIVIDADES 
1- Explique por que o planejamento é importante para atividade docente. 
2- Cite e caracterize os diversos tipos de planejamento. 
3- De acordo com o pensamento dos autores apresentados nesta Uni-
dade, o que caracteriza um bom plano de ensino? 
4- Segundo Menegolla e Sant’Anna (2002), “planejar o processo educativo 
é planejar o indefinido[...].” Por que os autores fazem esta afirmação? 
5- A prática de planejamento educativo no país tende a ser uma atividade 
pouco valorizada em nosso país. Em sua opinião, por que isto ocorre? 
Qual a consequência desse pensamento para a educação no país?
 
 LEITURA COMPLMENTAR I
•	 Para aprofundar seus conhecimentos acerca do planejamento 
educacional recomendamos a leitura na íntegra do capítulo 4 
do livro “Curso de Didática Geral” de Regina C. Cazaux Haidt. 
Ed. Ática.
LEITURA COMPLMENTAR II
O texto a seguir é do professor é do professor da USP José Gerchi 
Fusari, nele o autor reforça algumas ideias apresentadas nesta Unidade, 
aprofundado-as. Leia-o atentamente.
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
85
Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como 
Sinônimos? 
Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, 
os termos “planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não o são. 
É preciso, portanto, explicitar as diferenças entre os dois conceitos, bem 
como a íntima relação entre eles. Enquanto o planejamento do ensino é 
o processo que envolve “a atuação concreta dos educadores no cotidiano 
do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, 
o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e 
entre os próprios educandos” (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é 
um momento de documentação do processo educacional escolar como um 
todo. Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), 
contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina 
específica. 
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador 
do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência 
pedagógico-política do educador escolar deve ser mais abrangente do que 
aquilo que está registrado no seu plano. A ação consciente, competente 
e crítica do educador é que transforma a realidade, a partir das reflexões 
vivenciadas no planejamento e, conseqüentemente, do que foi proposto no 
plano de ensino. 
Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais 
limites do seu plano de ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom 
plano não transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois ele depende 
da competência-compromisso do docente. Desta forma, planejamento e 
plano se complementam e se interpenetram, no processo ação-reflexão-
ação da prática social docente. 
Como Formalizar o Plano de Ensino? 
É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves 
colocados pelo tradicional formulário, previamente traçado, fotocopiado ou 
impresso, onde são delimitados centímetros quadrados para os “objetivos, 
conteúdos, estratégias e avaliação”. A escola pode e deve encontrar outras 
Didática e prática docente
86
formas de lidar com o planejamento do ensino e com seus desdobramentos 
em planos e projetos. É importante desencadear um processo de repensar 
todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos 
curriculares básicos: 
• objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?); 
• conteúdos (o que ensinar e aprender?); 
• métodos (como e com o que ensinar e aprender?); 
• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?); 
• avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?). 
O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário 
x ou y, mas assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo 
de preparo, mesmo tendo o livro didático como um dos instrumentos 
comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula. A ausência de 
um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada às demais 
dificuldades enfrentadas pelos docentes no exercício do seu trabalho, tem 
levadoa uma contínua improvisação pedagógica nas aulas. 
Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual 
acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos 
e o próprio trabalho escolar como um todo. Sugiro que os docentes discutam 
a questão da “forma” e do “Conteúdo” no processo de planejamento e 
elaboração de planos de ensino, buscando alternativas para superar as 
dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prática, tão presentes no cotidiano 
do trabalho dos nossos professores. Vale a pena enfrentar este desafio e 
pensar a respeito! 
(http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf) 
 
A partir da leitura do texto vamos refletir acerca das seguintes 
questões:
1. Como o planejamento e o plano se relacionam com os termos: Ação 
– Reflexão-Ação da prática.
2. No texto o autor fala da “improvisação” como um dos elementos 
nocivos à educação de qualidade. Na sua opinião por que, mesmo 
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
87
os docentes conhecendo a importância do planejamento, ainda 
agem de forma improvisa?
RESUMO DA UNIDADE
Nesta Unidade, caracterizamos o planejamento como uma atividade 
fundamentalmente humana e inerente a todas as esferas da vida situando 
de modo partícula o planejamento educativo. Foram citados os tipos de 
planejamento descrevendo brevemente suas características, com ênfase 
maior no planejamento de ensino, onde foi mostrado sua função e tipos. 
Salientamos o plano de aula com uma demonstração. Ao longo da 
Unidade é destacada a necessidade do professor incorporar a importância 
do planejamento para êxito educacional.
UNIDADE 5
DIDÁTICA E CONTEMPORANEIDADE
OBJETIVOS
• Compreender os temas contemporâneos ligados à área da Didática.
• Discutir alguns temas relativos à Didática, principalmente às novas 
tecnologias, o ecletismo na prática docente.
• Entender a necessidade de buscar a diminuição da distância entre a 
formação inicial e o cotidiano do trabalho .
• Analisar o papel da avaliação no atual contexto pedagógico.
• Discutir aspectos teóricos inovadores como a Teoria das inteligências 
múltiplas de Gardner
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
91
5 DIDÁTICA E CONTEMPORANEIDADE
Com o aumento na demanda e na oferta de educação escolar, 
ocorreram muitas mudanças em relação à Didática, uma área que contribui 
efetivamente com a prática pedagógica, principalmente por concentrar 
seus esforços na formação docente. Embora autores como Libâneo (2008) 
afirmem que a especificidade da Didática seja a busca das melhores 
condições possíveis para transformar as relações que o discente tem com 
o conhecimento, a Didática, concentrou-se em temas relacionados ao 
cotidiano das escolas, ao ensino superior e à formação docente.
Em recente pesquisa realizada sobre trabalhos apresentados no 
Grupo de Trabalho (GT) Didática, o material produzido entre 2004 a 2008 pela 
Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPED), Marcondes, Leite & 
Leite (2011) analisaram uma série de temas apresentados no referido GT.
Para as pesquisadoras, a temática central da Didática é a formação 
de professores, e entre os temas próprios da disciplina elas relacionaram: 
avaliação; conhecimento escolar; disciplina/indisciplina; metodologia; 
recursos didáticos: Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC); 
livro didático; relação professor-aluno; Prática de Ensino (Ciências, 
Geografia, Física, Matemática, História, etc.); Ensino Superior; Estágio; 
saber docente; formação de professores; profissionalização docente, etc.
Essa constatação permite afirmar que os temas mais 
predominantementes estudados pela Didática vêm se modificando, o que 
não significa dizer que temas mais clássicos como objetivos de ensino, 
conteúdos, por exemplo, não continuem sendo foco da Didática, mas 
revela que a realidade do ensino brasileiro tem oferecido a esta área de 
conhecimentos novas possibilidades teóricas, o que só aumenta a sua 
responsabilidade diante do cenário educacional. 
5.1 TEMAS CONTEMPORÂNEOS
5.1.1 DIDÁTICA E A RELAÇÃO COM AS NOVAS TECNOLOGIAS
O atual nível tecnológico alcançado pela sociedade, nomeada como 
sociedade do conhecimento, enuncia novas e cada vez mais urgentes 
Didática e prática docente
92
necessidade de formação, novos conceitos e conteúdos precisam ser 
mediados pelos docentes
O uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no 
ambiente escolar, principalmente a Internet e Softwares Educacionais, é 
um dos desafios que se apresentam à classe docente. Quase totalmente 
assimilada pela população, o uso de tecnologias é de grande importância 
para o sistema educacional, sendo um fenômeno observado no mundo todo.
As TICs, além de serem utilizadas pela maioria da população, 
tornaram-se ferramentas indispensáveis ao ensino, o rádio, TVs, celulares, 
datashows, computadores e a internet, são alguns exemplos de tecnologias 
que podem auxiliar na construção do conhecimento (VEIT et al, 2002). Porém, 
a simples presença das TICs não é garantia de sucesso na aprendizagem, é 
preciso que seu uso seja planejado e orientado, principalmente da Internet.
Um dos fenômenos da atualidade que mais alterou as relações sociais 
certamente foi o uso da Internet, fato que nos conduz a grandes mudanças 
de perspectiva no ensino, principalmente no que diz respeito ao currículo 
escolar. Segundo Valente (2002), há grande resistência dos docentes nessa 
área, fato que não se observa entre os discentes, revelando-se como mais 
um desafio para o uso das TICs no ambiente escolar.
Os docentes, antes os “detentores” do saber, vêem-se em uma 
sociedade com pleno acesso à informação, de maneira rápida e dinâmica, 
que pode ser produzida e armazenada em diferentes espaços. O acesso à 
informação facilita a realização de tarefas escolares e deveria incentivar a 
formação de redes de colaboração.
As aplicações tecnológicas no processo de comunicação criaram 
novas práticas culturais e formas de relações sociais (TARGINO, 2002). 
Aspectos antes bastante relevantes como a escrita, essencial para a 
consolidação da Literatura e da Imprensa e que é a grande responsável 
pela popularização das informações, hoje sofre várias mutações, e a 
autoria, reconhecimento legal conseguido no início da Idade Moderna, hoje 
é bastante questionável.
Os fatos acima mencionados demonstram a importância da discussão 
pedagógica sobre o impacto que as mudanças originadas pelo uso da 
informática provocaram nas escolas. A sociedade de informação penetra 
FUESPI/NEAD Licenciatura Plena em Letras/Inglês
93
e molda vários aspectos da vida diária, enquanto categoria profissional, 
os docentes são afetados e o uso das TICs é cada vez mais difundido nas 
instituições educacionais. 
http://www.google.com.br/search 
 
A charge acima representa um paradoxo da sociedade atual e um 
desafio aos professores. Por um lado o uso das TIC’s, cada vez mais presente 
no cotidiano escolar, como já mencionamos, com ampla possibilidade 
de veiculação de informação, mas que nem sempre se transformam em 
conhecimento. Por outro lado os professores que não podem fugir desse 
novo mundo, nem da interação com esses novos alunos, por outro não 
conseguem se apropriar dos usos da tecnologias na mesma velocidade que 
os adolescentes. Acreditamos que este é uma dos maiores desafios para 
a grande maioria dos professores que se sentem “defasados” em relação a 
seus alunos. Alunos estes, que, não obstante, ainda não conseguem utilizar 
toda a tecnologia em benefício da sua aprendizagem. 
Hoje tanto o estudo do objeto da Didática, quanto as pesquisas sobre 
conhecimento escolar e o ensino de metodologias específicas são muito 
Didática e prática docente
94
importantes, outro tema que adquire grande relevância é o da dimensão 
culturalna educação (MARCONDES, LEITE & LEITE, 2011), que trazem 
grandes contribuições para a prática educacional, com suas propostas 
inovadoras para a área da educação, principalmente para a compreensão 
de como ocorrem as interações entre docentes e discentes, os processos 
de construção do conhecimento, os desafios da atividade de ensino e da 
mediação dos docentes.
5.1.2 ECLETISMO NA PRÁTICA DOCENTE
Outra tendência observada na área de Didática é a miscigenação de 
métodos e de práticas, Wachowicz (1995), ao pesquisar sobre o cotidiano 
na sala de aula, em relação aos métodos didáticos, ao questionar (p. 112-
114) o que é “um professor competente” obtém dos mesmos as seguintes 
respostas:
Um professor competente, quanto aos métodos didáticos é 
aquele que: usa todos os métodos; cria um método para sua 
classe; não se apega ao currículo e aos livros; usa métodos 
conforme a matéria; faz uma adequação do método conforme 
as necessidades dos alunos; primeiro identifica o aluno que 
tem, para depois aplicar o método adequado; usa metodologia 
ativa, tanto para o aluno como para o professor; consegue bons 
resultados; cita casos e exemplos concretos. 
Ao preconizar o uso de “todos os métodos”, observamos além de 
liberdade na escolha um desprendimento ao considerar que qualquer 
método é passível de utilização, inclusive podendo ser individualizado (cria 
um método para sua classe, usa métodos conforme a matéria).
5.1.3 DISTÂNCIA ENTRE A FORMAÇÃO INICIAL E O COTIDIANO DO 
TRABALHO
Os estudos de Didática hoje enfatizam bastante a articulação da 
formação específica em disciplinas com a formação pedagógica buscando 
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estratégias que diminuam a distância entre a formação inicial e o cotidiano 
do trabalho.
Segundo a pesquisa realizada por Marcondes, Leite & Leite (2011), 
poucos trabalhos na área de Didática preocuparam-se a articulação entre 
a formação específica com a pedagógica, no sentido de buscar estratégias 
que diminuíssem a distância entre o processo de formação e a realidade 
do trabalho.
Alguns limitaram a que “observassem as práticas em seus estágios”, 
outros enfatizaram a eficácia da elaboração e execução de projetos para os 
futuros professores, percebemos também a necessidade de ligar estágio à 
prática de ensino no projeto do curso. Outros trabalhos foram na área das 
representações sociais sobre o trabalho docente, ressaltando a importância 
atribuída ao estágio para a superação das dificuldades encontradas na 
prática docente.
5.1.4 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A EDUCAÇÃO
Uma das contribuições recentes à Didática partiu, mais uma vez, do 
campo da Psicologia, foi da teoria das inteligências múltiplas de Howard 
Gardner. Segundo Gama (2013) ela oferece base para o desenvolvimento 
de avaliações adequadas às diversas habilidades humanas; proporciona 
educação centrada e; um ambiente educacional amplo, e que dependa 
menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica na criança 
com currículos específicos para cada área do saber.
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner defende 
que as escolas deveriam tentar garantir que cada uma recebesse a 
educação que favorecesse o seu potencial individual, ao invés de oferecer 
uma educação padronizada. Hoje, tomar posse de todo o saber universal é 
totalmente impossível, até mesmo de um só campo do saber. Dessa forma, 
por haver necessidade de limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, 
que essa limitação seja da escolha dos discentes, favorecendo o perfil 
intelectual individual.
Didática e prática docente
96
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare 
o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos 
pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e 
lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas 
disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento 
para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a 
vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento 
de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do 
potencial de cada um.
O esquema a seguir mostra a ideia das diversas inteligências 
explicitadas por Gardner. 
 Imagem disponível em https://www.google.com.br/search?q=as+intelig%C3%AAncias
Vale salientar que o autor já reviu sua teoria acrescentando outras 
inteligências que ampliam o leque de possibilidades a serem desenvolvidas 
nas escolas. A teoria de Gardner já vem influenciando várias escolas que 
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incluem atividades curriculares diversificadas respeitando os interesses 
dos alunos ou no caso da educação infantil permitindo desde cedo que as 
crianças tenham acesso a experiências com diversos saberes de forma a 
permitir a identificação dos interesses de cada criança. É preciso que se 
diga, porém, que esta é uma realidade ainda muito distante do contexto da 
escola pública brasileira que ainda luta para superar problemas históricos.
5.1.5 A AVALIAÇÃO
 Durante várias décadas a avaliação foi considerada o bicho-papão 
das escolas brasileiras. A charge a seguir apresenta uma ideia do por que 
isso ocorria. 
	 http://www.google.com.br/search 
Vários estudiosos debruçam-se também sobre os aspectos 
negativos que a avaliação pode assumir, servindo como mecanismo de 
exclusão do processo educacional. A avaliação realizada nas novas formas 
de organização da escola, no caso a escola organizada em ciclos, ao invés 
de series, é outro aspecto a ser observado na contemporaneidade. Uma 
Didática e prática docente
98
inovação nessa área trata-se do acompanhamento diário como forma 
de avaliação, uma alternativa importante para o estudo em ciclos, pois 
direciona a reorientação das atividades propostas em busca de superação 
das dificuldades encontradas (MARCONDES, LEITE & LEITE, 2011).
ATIVIDADES
01) Cite alguns temas que, na contemporaneidade, fazem parte das 
preocupações da Didática.
02) Na sua opinião, dentre os temas destacados no texto, qual não pode 
faltar nas discussões atuais?
03) Quanto ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) 
no ambiente escolar, como anda o docente?
04) Como podemos demonstrar o ecletismo que existe atualmente na 
prática docente?
05) Cite algumas estratégias que possam diminuir a distância entre a 
formação inicial dos docentes e sua prática no cotidiano do trabalho.
06) Quando podemos afirmar que a avaliação é excludente?
07) Cite uma inovação na área de avaliação.
RESUMO DA UNIDADE
Na Unidade V, vimos alguns dos principais temas da Didática na 
contemporaneidade, dentre os quais sua relação com as novas tecnologias, 
o ecletismo na prática docente, a busca pela diminuição da distância entre a 
formação inicial e o cotidiano do trabalho. Fizemos uma breve descrição de 
vários temas que habitam as preocupações dos teóricos da Didática, os quais 
se centram no cotidiano das escolas, no ensino superior e na formação docente. 
Por fim, descrevemos as inovações como a Teoria das inteligências múltiplas 
de Gardner e no processo de avaliação, a discussão da avaliação como 
mecanismo de exclusão da escola, a forma como passou a ser executada em 
escolas organizadas em ciclos, e a forma de acompanhamento diário, através 
de registro escrito, como forma de avaliação.
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PARA FINALIZAR
Neste trabalho, foi feita uma abordagem da Didática enquanto área de 
conhecimento voltada para explicação do processo ensino-aprendizagem. 
O propósito foi apresentar, de forma sucinta, os principais temas discutidos 
pela Didática, destacando a sua contribuição na formação dos professores. 
Na Unidade I, vimos uma breve introdução históricado tema 
educação, resgatando seu aspecto humano, sua característica principal 
e o seu desdobramento em educação formal e informal. Introduzimos 
os conceitos fundamentais referentes à educação formal, bem como os 
teóricos e as teorias que permeiam a área. Fizemos uma breve distinção 
entre Pedagogia e Didática, demonstrando que esta é uma parte essencial 
daquela, demonstrando a evolução histórica dos estudos didáticos o seu 
objeto de estudo.
Na Unidade II, mostramos por que o trabalho do professor é 
considerado numa perspectiva política e de transformação social. 
Verificamos como a Didática se apresenta para contribuir com a formação 
docente, discutindo o seu caráter multidimensional em que as dimensões 
humana, técnica, político-social devem ser articuladas para permitir uma 
adequada compreensão do processo ensino-aprendizagem; vimos ainda 
a necessidade de buscar a efetivação de uma didática fundamental nos 
curso de formação de professores. Por fim apresentamos as diversas 
concepções que a Didática foi obtendo ao longo da história da educação 
brasileira mais recente. 
Prosseguindo na Unidade III, vimos os componentes do processo de 
ensino, os objetivos educacionais, a seleção de conteúdos, os procedimentos 
metodológicos, as formas organizativas do ensino, a organização de 
atividades de ensino, as modalidades avaliativas e a relação professor-
aluno. Fizemos uma breve descrição dos objetivos educacionais e dos níveis 
nos quais podem ser apresentados, descrevemos também o processo de 
seleção e organização dos conteúdos, os quais dependem diretamente dos 
objetivos propostos. Apresentamos os procedimentos metodológicos e as 
formas organizativas do ensino, oferecendo aos leitores alguns exemplos 
Didática e prática docente
100
práticos de procedimentos mais comuns ou mais exigidos. 
Na Unidade IV, caracterizamos o planejamento como uma atividade 
fundamentalmente humana e inerente a todas as esferas da vida situando 
de modo particular o planejamento educativo. Foram citados os tipos de 
planejamento descrevendo brevemente suas características, com ênfase 
maior no planejamento de ensino, no qual foi mostrada sua função e 
tipos. Ao longo da Unidade, foi destacada a necessidade de o professor 
incorporar a importância do planejamento para êxito educacional.
Na Unidade V, vimos alguns dos principais temas da Didática na 
contemporaneidade, dentre os quais sua relação com as novas tecnologias, 
o ecletismo na prática docente, a busca pela diminuição da distância entre 
a formação inicial e o cotidiano do trabalho. Fizemos uma breve descrição 
de vários temas que habitam as preocupações dos teóricos da Didática, 
os quais se centram no cotidiano das escolas, no ensino superior e na 
formação docente. Por fim, descrevemos as inovações como a Teoria das 
inteligências múltiplas de Gardner e no processo de avaliação, a discussão 
da avaliação como mecanismo de exclusão da escola, a forma como 
passou a ser executada em escolas organizadas em ciclos, e a forma 
de acompanhamento diário, através de registro escrito, como forma de 
avaliação. 
Por fim, recomendamos, para melhor apreensão das informações 
constantes neste material, uma revisão de cada uma das Unidades e o 
fichamento dos estudos realizados.
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101
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AVALIAÇÃO DO LIVRO
Prezado(a) cursista:
Visando melhorar a qualidade do material didático, gostaríamos que 
respondesse aos questionamentos abaixo, com presteza e discerni-
mento. Após, entregue a seu tutor esta avaliação. Não é necessário 
identificar-se.
Unidade:____________ Município: _________________
Disciplina:___________ Data: _____________________
1. No que se refere a este material, a qualidade gráfica está visual-
mente clara e atraente
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) RAZOÁVEL ( ) RUIM
2. Quanto ao conteúdo, está coerente, contextualizado à sua prática 
de estudos
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) RAZOÁVEL ( ) RUIM
3. Quanto às atividades do material, estão relacionadas aos conteú-
dos estudados e compreensíveis para possíveis respostas.
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) RAZOÁVEL ( ) RUIM
4. Coloque abaixo suas sugestões para melhorar a qualidade deste 
e de outros materiais.
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