Livro Base de Didática

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UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
FUESPI – FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS INGLÊS
DIDÁTICA E PRÁTICA DOCENTE
Antonia Alves Pereira Silva 
FUESPI
2014
 S5861d Silva, Antonia Alves Pereira.
 Didática e prática docente / Antonia Alves Pereira Silva. – 
Teresina : FUESPI, 2014.
 108 p.
 ISBN
 Material de apoio pedagógico ao Curso de Licenciatura 
Plena em Letras Inglês do Núcleo de Educação a Distância da 
Universidade Estadual do Piauí – NEAD / UESPI, 2014.
 1. Aprendizagem. 2. Procedimentos metodológicos - Ensino. 
 3. Relação Professor - Aluno. I. Título. 
 
 CDD: 371.3 
Ficha catalográfica elaborada por Nayla Kedma de Carvalho Santos
(Bibliotecária da Universidade Estadual do Piauí – UESPI) CRB-3 1188
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Edição
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Diretora Adjunto
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Coordenador do Curso de 
Licenciatura Plena em Letras – Inglês
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Coordenadora de Tutoria
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Coordenadora de Produção de
Material Didático
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Autora do Livro
Antonia Alves Pereira Silva
MATERIAL PARA FINS EDUCACIONAIS
DISTRIBUIÇÃO GRATUITA AOS CURSISTAS UAB/ FUESPI
Revisão
Teresinha de Jesus Ferreira
Robson Carlos da Silva
Diagramação
Pedro Leonardo de Sousa Magalhães
Capa
Luiz Paulo de Araújo Freitas
UAB/UESPI/NEAD
Campus Poeta Torquato Neto (Pirajá),
NEAD, Rua João Cabral, 2231, bairro
Pirajá, Teresina (PI). CEP: 64002-150,
Telefones: (86) 3213-5471 / 3213-1182
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E-mail: eaduespi@hotmail.com 
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - CONCEITOS FUNDAMENTAIS: EDUCAÇÃO ESCOLAR 
ENSINO E DIDÁTICA ............................................................................. 07
1. Conceitos fundamentais: educação escolar ensino e didática .............09
1.1 Compreendendo o Conceito de Educação ........................................09
1.2 Pedagogia e Didática .........................................................................11
1.3 Contexto Histórico da Didática ...........................................................13
1.4 Objeto de Estudo da Didática: o Processo de Ensino ........................17
1.4.1 A Aprendizagem Escolar..................................................................17
1.4.1.1 Características da aprendizagem escolar ....................................18
1.4.1.2 O ensino .......................................................................................20
UNIDADE 2 - O LUGAR DA DIDÁTICA NA PRÁTICA DOCENTE . ......23
2. O lugar da didática na prática docente ................................................25
2.1 Processo escolar: o professor como agente de transformação social ....25
2.2 As dimensões da Didática na prática docente ...................................29
2.2.1 A didática como fundamental..........................................................32
2.3 A concepção de didática nas tendências pedagógicas no Brasil .......33
UNIDADE 3 - COMPONENTES DO PROCESSO DE ENSINO ..............41
3. Componentes do processo de ensino ..................................................43
3.1. Objetivos educacionais: sua importância para a ação pedagógica ..44
3.1.2. Níveis de Objetivos Educacionais ..................................................46
3.2 Seleção e organização dos conteúdos ..............................................48
3.3. Procedimentos Metodológicos e Formas Organizativas do Ensino ..49
3.3.1 Organização curricular ....................................................................50
3.3.2. Procedimentos de ensino – a organização da aula .......................51
3.3.2.1. Alguns procedimentos de ensino ................................................53
3.4 Avaliação da aprendizagem ...............................................................55
3.4.1 Tipos de Avaliação Escolar ..............................................................56
3.5 O Processo de Ensino e a Relação Professor-Aluno ........................58
UNIDADE 4 - O PROCESSO DE PLANEJAMENTO EDUCATIVO ........67
4. O processo de planejamento educativo ...............................................69
4. Pensar o Trabalho Educacional...........................................................69
4.1 Planejamento: uma atividade humana ...............................................69
4. 2 Planejamento educativo: conceito e importância .............................70
4. 2.1 Tipos de Planejamento educativo...................................................72
4. 2.2 O planejamento da aula ................................................................79
4. 2.2.1 Modelo de plano de aula ............................................................82
UNIDADE 5 - DIDÁTICA E CONTEMPORANEIDADE ...........................89
5. Didática e contemporaneidade ............................................................91
5.1 Temas contemporâneos .....................................................................91
5.1.1 Didática e a relação às novas tecnologias ......................................91
5.1.2 Ecletismo na prática docente ..........................................................945.1.3 Distância entre a formação inicial e o cotidiano do trabalho ...........94
5.1.4 Teoria das inteligências múltiplas e a educação .............................95
5.1.5 A avaliação ......................................................................................97
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................101
UNIDADE 1
CONCEITOS FUNDAMENTAIS: EDUCAÇÃO 
ESCOLAR ENSINO E DIDÁTICA
OBJETIVOS
• Analisar historicamente o fenômeno educacional, as formas como se 
apresenta, de maneira formal ou informal.
• Compreender os conceitos fundamentais da Didática e sua relação com 
a Pedagogia.
• Analisar o Processo de Ensino, enquanto objeto de estudo da Didática, 
em seus vários aspectos.
• Conhecer a estrutura e os componentes do Processo de Ensino.
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1. CONCEITOS FUNDAMENTAIS: EDUCAÇÃO ESCOLAR ENSINO E 
DIDÁTICA
 
1.1 COMPREENDENDO O CONCEITO DE EDUCAÇÃO
A palavra educação possui uma significação ampla englobando 
todas as ações inerentes à formação humana geral, assim é que se pode 
falar, por exemplo, da educação familiar – como referência aos valores, 
hábitos e práticas de um grupo institucional que são transmitidas aos 
membros mais jovens do grupo; da educação religiosa – como a formação de 
valores referentes a práticas de ligação do ser humano ao mundo espiritual, 
divino e; da educação escolar – que se refere à atividade intencionalmente 
realizada por determinadas instituições com o propósito de transmitir às 
novas gerações a cultura e os saberes formais socialmente produzidos. 
Brandão (1981, p. 7), é bastante esclarecedor ao afirmar que “ninguém 
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja, na escola [...]. Para saber, 
para fazer, para ser ou para conviver” [...]
Assim, educação não tem uma conotação exclusivamente escolar, 
mas também possui uma dimensão mais abrangente sendo denominadas 
educação informal e educação formal. 
A educação informal, de acordo com Libâneo (2002, p. 31), 
corresponde a 
Ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente 
sociocultural e que se desenvolve por meio das relações dos 
indivíduos e grupos com seu ambiente humano, social, ecológico, 
físico e cultural, das quais resultam conhecimentos experiências 
e práticas, mas que não estão ligadas especificamente a uma 
instituição, nem são intencionais e organizadas. A educação 
formal compreenderia instâncias de formação, escolares ou não, 
onde há objetivos educativos explícitos e uma ação intencional 
institucionalizada, estruturada, sistemática.
Aqui percebemos a educação não só como uma atividade 
desenvolvida em instituições educacionais, mais que isso, ela faz parte de 
Didática e prática docente
10
todas as práticas cotidianas da sociedade que colaboram na formação dos 
indivíduos.
Percebemos também a definição do que chamamos “educação 
formal”, compreendida também no sentido amplo de qualquer instância 
de formação, independente de ser em escolas; trata-se de instituições 
cujos objetivos sejam explicitamente educacionais, desde que aconteça de 
maneira intencional, estruturada e sistemática.
Segundo o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, 
“toda a educação varia sempre em função de uma “concepção da vida”, 
refletindo, em cada época, a filosofia predominante que é determinada, a 
seu turno, pela estrutura da sociedade”. Assim é que temos no fenômeno 
educativo um dos aspectos fundadores da humanidade, pois a vida em 
sociedade só é possível por e com a educação.
Segundo Ghiraldelli Jr. (1987) “a educação é, antes de tudo, 
uma prática educativa”, essa concepção nos remete à compreensão do 
fenômeno educativo, de maneira geral, como algo comum e necessário 
em todas as sociedades humanas. O que difere essa prática humana das 
demais práticas cotidianas é a sua intencionalidade, quando ensinamos 
algo temos necessidade de passar informações ou habilidades e isso não 
pode ser feito de qualquer maneira. 
Ao sistematizar o conhecimento que será repassado, a sociedade 
instituiu a escola como lócus próprio para esse fim, fato que acaba sendo 
um dos principais diferenciais entre o fenômeno educativo geral e o formal; 
o ensino torna-se algo sistemático e previamente determinado, ou seja, as 
atividades realizadas são planejadas para tal fim.
Também segundo Ghiraldelli Jr. (1987) a educação “é uma prática 
geradora de uma teoria pedagógica”, ora, se agimos e refletimos sobre 
nossas ações, a chance de agirmos de maneira mais acertada nas 
próximas tentativas aumenta significativamente. Quando chegamos ao 
estágio em que guardamos várias práticas que repetidas vezes tiveram 
êxito ao tentar repassar conhecimentos ou habilidades, já temos um 
“pensamento correto” sobre como agir, ou seja, uma teoria. É a teoria sobre 
como ensinar de maneira correta, eficaz, que poderá ser considerada uma 
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teoria pedagógica, ela será a condutora dos processos que desencadeiam 
a aprendizagem nas jovens gerações. Por isso, Ghiraldelli Jr. (19870, p. 
09) afirma que “a educação, ao mesmo tempo que produz pedagogia, é 
também direcionada e efetivada a partir das diretrizes da pedagogia”. É o 
acúmulo de conhecimentos realizado pela Pedagogia que garantirá sucesso 
no processo educativo, com o aumento da complexidade dos conteúdos, 
e o seu consequente acúmulo, surge a necessidade de um diálogo mais 
franco entre a prática educativa e sua teoria.
 Pelo esquema acima, podemos observar que a educação é uma 
prática humana em constante mudança, impulsionada pelo sucesso dos 
acontecimentos. A teoria educacional apropria-se das várias experiências 
de acerto e produz novas práticas.
1.2 PEDAGOGIA E DIDÁTICA
Se a teoria sobre como ensinar de maneira correta, eficaz, pode 
ser considerada uma teoria pedagógica, segundo Libâneo (1994, p. 24) 
“o campo de conhecimento que investiga a natureza das finalidades da 
educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados 
para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas 
da vida social” é a Pedagogia.
O elemento que realiza a articulação entre a teoria pedagógica e 
a prática educacional é conhecido como Didática, que transita entre os 
polos teórico e prático. (GHIRALDELLI JR. 1987, p. 09). Em sua forma de 
organização mais antiga e tradicional, a Didática foi organizada centrada 
no processo de ensino, no qual o docente é o protagonista, assim, as 
questões referentes ao ensino se tornaram seu objeto de estudo – 
estratégias de ensino; recursos didáticos; uso de tecnologias da informação 
Didática e prática docente
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e comunicação; o método orientado a determinada disciplina ou área de 
conteúdo; a relação da formação de professores com práticas escolares.
Os conhecimentos produzidos sobre a Didática, pelos primeiros 
teóricos davam ênfase quase total ao ensino, após várias teorias, 
observações e discussões sobre as práticas pedagógicas, a ênfase maior 
passou a ser observada na aprendizagem. Assim, passa da centralidade 
na transmissão de conhecimentos protagonizada pelo professor, para o 
desenvolvimento de orientações que provocassem o estímulo ao estudante. 
Inicialmente houve uma valorização muito grande no planejamento, a crença 
era de que, se os objetivos fossem bem traçados no planejamento, os 
docentes fariam com que os discentes alcançassem as formas específicas 
de comportamento deles esperados – as aprendizagens seriam mais bem 
reguladas e o desenvolvimento de competências aconteceria. Atualmente 
a compreensão é que não basta somente o planejamento, existem vários 
outros fatores que interferem na aprendizagem.
Concluímos que, as teorias produzidas sobre a Didática ora 
priorizava o ensino ora a aprendizagem, segundo Damis (2004):
[...]a didática é, predominantemente, compreendida e analisada 
do ponto de vista da concepção do ato de ensinar que 
evidencia a atuação do professor ou como transmissor direto 
de conhecimentos específicos que se constituem em objetos 
de ensino, ou como agente que estimula democraticamente 
a aprendizagem do aluno, ou no planejamento de atividades 
visando alcançar os objetivos pretendidos. (p. 13-14).
Esse movimento na direção do conteúdo marca todas as tendências 
e correntes pedagógicas que influenciaram e influenciam a Didática até hoje, 
entretanto, nada há que impeça o docente de atuar como transmissor direto 
de conhecimentos e, ao mesmo tempo, estimular de maneira democrática 
a aprendizagem dos discentes.
O questionamento que sobressai a essa ênfase no trabalho docente 
é o outro lado do processo, ou seja, o papel ativo que o discente realiza 
no momento da aprendizagem, geralmente este é um aspecto ignorado 
quando a ênfase é sobre a atuação do docente.
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1.3 CONTEXTO HISTÓRICO DA DIDÁTICA
Para iniciarmos o estudo de qualquer tema, antes de tudo existe 
a necessidade de conhecer sua origem, de onde vieram os ensinamentos 
relativos ao tema, como se instituiu e firmou-se entre as demais 
problemáticas relativas ao fenômeno, ou fenômenos ao qual está ligada, 
tentando vislumbrar, a partir do momento em que nos encontramos, para 
onde se encaminha. 
O vocábulo didática vem da expressão grega “techné didaktiké”, 
que significa “arte ou técnica de ensinar” 
(DIDÁTICA, 2013).Como a educação é um 
fenômeno típico das sociedades humanas, 
essa é uma das preocupações que acompanha 
as pessoas desde tempos muito antigos, 
manifesto nas preocupações de como e o quê 
ensinar às jovens gerações. 
Muitas foram as obras que trataram do 
tema, dentre as quais uma das que obteve maior 
influência foi a obra Didática Magna, do pastor 
morávio Jan Amós Comenius (1592-1670), um 
dos principais exemplos de criação humana 
nessa área do conhecimento. Comênio, 
como ficou conhecido entre os portugueses, é 
considerado como o “Pai da didática moderna”, 
não somente por abordar profundamente o tema, descrevendo nos mínimos 
detalhes como deveria ser o procedimento dos mestres, mas também por 
combater as ideias do Sistema Medieval. Defendeu, entre outras inovações 
para seu tempo, o ensino de tudo para todos, ou seja, uma escola laica, 
que estudasse todos os conteúdos, sem interferência dos teólogos, e 
principalmente, que respeitasse a inteligência e os sentimentos dos alunos. 
Desde o início, Comênio, na Didáctica Magna (1651), propôs um método 
que fosse universal, que garantisse o ensino 
SAIBA MAIS
Jan Amos Komenský, Comenius, 
nasceu na Moravia, região da 
Boêmia, atual República Tcheca. 
É considerado o pai da didática 
moderna. Partia do princípio que 
era possível ensinar tudo a todos, 
desde que se usasse o modo ad-
equado.
Didática e prática docente
14
A proa e a popa da Didática será investigar e descobrir o método 
segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes 
aprendam mais; nas escolas haja menos barulho, menos enfado, 
menos trabalho útil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais 
atrativo e mais sólido progresso; (COMÊNIO, 2001, p. 43-44).
Era uma proposta revolucionária para a educação de seu tempo, 
sempre enfatizando a necessidade de ter um método, Comênio propõe um 
ensino com a máxima delicadeza, doçura e como que espontaneamente, 
bem diferente dos defensores da teoria de que “quem poupa a vara odeia 
a criança (GHIRALDELLI JR, 1987, p. 10), concepção predominante no 
final da Idade média e início da Modernidade. A partir dos ensinamentos 
de Comênio a concepção sobre o ato de ensinar foi ampliada, depois 
polarizou-se entre a ênfase no ensino ou na organização de atividades 
visando a aprendizagem dos estudantes.
Além de Comênio outros educadores trataram do tema da arte 
de ensinar, dentre os quais Johann Friedrich Herbart (1766-1841), que 
afirmava ser a capacidade de assimilação do ser humano sua característica 
fundamental, ninguém nasce bom nem mau, tem seu desenvolvimento 
marcado por influências externas. Muitas de suas ideias perduram até 
hoje, como a maioria dos primeiros teóricos que discutiam sobre educação 
estavam preocupados com a formulação de uma teoria geral do ensino, 
denominada como “didática geral”, que poderia ser aplicada a todas as 
matérias. 
Outros educadores, como Dewey (1859-1952) enfatizam a 
necessidade de o professor permitir o contato direto e contínuo da criança 
com as coisas e é pela transformação da qualidade da experiência do 
estudante, criando condições e meios para estimular a aprendizagem, que 
a escola atinge sua finalidade. Demonstra a necessidade o ensino estar 
sempre relacionado à ação, à vida prática, à experiência, à existência 
humana, à vida prática. 
No Brasil, somente a partir da década de 1970, o Poder Público 
efetivamente manifesta preocupação com o tema da formação dos 
docentes, e da necessidade de investimento na área da pesquisa didática. 
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Nas décadas seguintes, aumenta a importância dada aos conhecimentos 
referentes à formação docente, e o tema entra definitivamente na agenda 
política nos âmbitos federal, estaduais e municipais. 
No início dos anos 1980, com a diminuição da repressão governo 
militar e início da abertura política, surge a didática crítica, que vincula o 
ensino à realidade social, explicitando que os conteúdos escolares podem 
manifestar-se como uma cultura crítica. Outras várias correntes teóricas 
também surgem, entretanto, nem todas buscavam uma articulação 
pedagógica entre os aspectos instrucionais e sociais.
Enquanto área do conhecimento propriamente dita, a Didática 
ganha espaço nas discussões dos educadores brasileiros e, por iniciativa 
de um grupo de professores reunidos na PUC do Rio de Janeiro, acontecem 
vários debates e encontros. Em 1989, esses encontros e debates foram 
ampliados, passando a ser denominado “Encontro Nacional de Didática 
e Prática de Ensino” (ENDIPE), espaço de discussão dos conhecimentos 
referentes à prática docente e dos processos de formação dos trabalhadores 
em educação.
Essa discussão intensificou-se na década de 1990, com um 
número bem maior de profissionais e diferentes tipos de ações políticas 
que ampliaram e modificaram a área educacional. Consequentemente, 
aconteceu uma profusão de leis (LDB, 1996), decretos, portarias 
regulamentadoras do ensino, da profissão docente e da vida escolar do 
Ensino Básico e Superior. Essas mudanças influenciaram de maneira 
decisiva a formação inicial e continuada de docentes e na organização da 
educação formal.
Muitas leis educacionais foram criadas e aumentou o número 
de incentivos e investimentos, resultado das reivindicações sociais da 
população e dos professores. Desde a década de 1990, pesquisadores 
têm valorizado experiências de mudanças no modo de compreender 
a relação entre teoria e prática em Didática, propondo a construção de 
propostas pedagógicas críticas, no próprio contexto do cotidiano escolar. 
Essa concepção, que não concebe a Didática como uma disciplina somente 
de caráter prescritivo e instrumental, está ligada à teoria curricular crítica, 
Didática e prática docente
16
indicando como responsável pela direção da prática docente os teóricos da 
educação e os docentes.
Atualmente pode-se afirmar que existe uma tentativa de encontrar 
certa unidade entre a didática, de maneira geral, e as didáticas específicas, 
“em que cada metodologia específica desenvolve seu perfil, mas, em razão de 
muitas questões comuns, conhecimentos gerais, tarefas, etc., está relacionada 
com as demais metodologias e à didática geral” (KLINGBERG, 1978. p. 33).
A instrução e a aprendizagem, como manifestaçõessociais 
universais, se convertem em ensino, uma atividade a partir da 
qual, em um conjunto de condições especificamente didáticas 
(por exemplo, um sistema de graus) e com uma instrumentação 
especificamente didática, se produzem e são dirigidos de forma 
planificada e sistemática, processos instrutivos e educativos. 
(KLINGBERG, 1978, p.48)
No campo da Didática, discute-se muito sobre o rumo que tomará 
o desenvolvimento de novas abordagens sobre o ensino, tal ato também 
é abordado do ponto de vista do desenvolvimento de competências. 
Estudiosos como Perrenoud (1999) compreendem que, o enfrentamento 
das múltiplas e diferentes ações exigidas pela sociedade atual requer que 
o homem coloque em ação recursos cognitivos variados. Certamente um 
desses recursos é o conhecimento sistematizado adquirido na escola, 
através da educação formal, entretanto, o enfoque dado para as ações não 
será mais sobre o intelecto, sobre os conhecimentos, propriamente ditos, 
mas sobre as competências, ou seja: “uma capacidade de agir eficazmente 
em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem 
limitar-se a eles” (p. 8).
Assim para desenvolver essa capacidade de agir eficazmente, 
os profissionais da educação necessitam criar uma nova relação com o 
saber, criando e organizando situações favoráveis de aprendizagem que 
utilizem métodos ativos de ensino para o estudante confrontar e superar 
dificuldades específicas. Mobilizar conhecimentos, alcançar metas e tomar 
decisões, são as novas metas de planejamento dos docentes, não somente 
isso, mas também regular a aprendizagem, de forma a garantir, utilizando-
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se de metodologias que crie situações problemas, que discentes adquiram 
competências. 
Estimular a participação ativa dos discentes em situações de 
aprendizagem que enfatizam a construção de conhecimentos; utilizar novas 
tecnologias de comunicação e de informação; planejar e desenvolver projetos 
adequados aos interesses e à participação. Passam a ser a tônica da escola, 
a prática da aula é direcionada para atividades que serão desenvolvidas pelos 
discentes, traduzidos nos aspectos organizacionais e técnicos da Didática.
1.4 OBJETO DE ESTUDO DA DIDÁTICA: O PROCESSO DE ENSINO
O processo de ensino condensa todos os aspectos próprios da 
didática, nele podemos encontrar objetivos, métodos e formas de organi-
zação do ensino (LIBÂNEO, 1994), e é no seu desenrolar que percebemos 
a assimilação dos conhecimentos, habilidades, hábitos e o desenvolvimen-
to das capacidades cognoscitivas dos alunos.
É também no processo de ensino que se pode observar a relação 
entre professor, aluno e conteúdo, pois a outra ponta do processo é a apren-
dizagem, o professor coordena o processo de ensino com vistas à apren-
dizagem. O ensino é uma prática de caráter interventivo, ou seja, prática 
marcada por uma intenção de mudar situações, individuais ou sociais, de 
forma planejada, considerando o que pode ser eficaz e construtivo para a 
realização de dessa tarefa em determinado momento histórico e num dado 
contexto social.
1.4.1 A APRENDIZAGEM ESCOLAR
Em que consiste o processo de aprendizagem? 
Essa é uma pergunta fundamental para quem ensina. Descobrir 
como as pessoas aprendem, que condições internas ou externas influ-
enciam na aprendizagem torna-se fundamental no processo de ensino. 
Qualquer atividade humana pode conduzir a algum tipo de aprendizagem, 
porém, na Didática falamos de aprendizagem planejada “que tem por fina-
Didática e prática docente
18
lidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, nor-
mas de convivência social” (LIBÂNEO, 1994, p. 82). 
A maioria dos teóricos concordam que o resultado da aprendiza-
gem é manifestada na mudança das atividades, externas e internas dos 
sujeitos, ns suas relações entre si e com a natureza. Para Libâneo, isso 
significa:
aprender conhecimentos sistematizados (fatos, conceitos, 
princípios, métodos de conhecimento etc.); habilidades e 
hábitos intelectuais e sensório-motores (observar um fato 
e extrair conclusões, destacar propriedades e relações das 
coisas, dominar procedimentos para resolver exercícios, 
escrever e ler, uso adequado dos sentidos, manipulação de 
objetos e instrumentos etc.); atitudes e valores (por exemplo, 
perseverança e responsabilidade no estudo, modo científico de 
resolver problemas humanos, senso crítico frente os objetos de 
estudo e à realidade, espírito de camaradagem e solidariedade, 
convicções, valores humanos e sociais, interesse pelo 
conhecimento, modo de convivência social etc.). (2011, p. 83) 
grifo do autor 
Embora muitas das aprendizagens acima mencionadas sejam 
próprias do convívio social e do cotidiano, elas são potencializadas pela in-
tencionalidade da prática do ensino escolar que, didaticamente organizada, 
é mais eficaz. 
1.4.1.1 CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Se o resultado da aprendizagem é manifesto na mudança das ati-
tudes, externas e internas, dos sujeitos, nas suas relações entre si e com 
a natureza, de maneira semelhante acontecerá com a aprendizagem esco-
lar. Porém, ela possui características especiais, que a fazem distinta das 
demais aprendizagens realizadas pelos seres humanos. As principais dif-
erenças estão no seu caráter intencional, por isso mesmo é planejada, e o 
professor a dirige nesse sentido, portanto, não se trata de uma aprendiza-
gem casual ou espontânea;
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Além de ser uma atividade planejada e dirigida, a aprendizagem deve 
fazer sentido para o discente, assim, ela deve suscitar sua atividade mental, 
necessitando que ultrapasse a característica somente de praticidade.
Outra característica é a influência de fatores afetivos e sociais, o 
discente deve estar motivado, e a relação professor-aluno é determinante 
na aprendizagem, o conteúdo não pode ser apresentado ao discente de 
qualquer maneira. 
Deve haver uma organização lógica das matérias a serem ensina-
das, as mesmas devem possuir uma sequência progressiva dos conceitos, 
ideias, habilidades em nível crescente de complexidade, do mais simples 
ao mais complicado – semelhante ao que nos ensina Comênio em sua 
Didática Magna.
O professor também deve tentar promover uma organização psi-
cológica das matérias de ensino, assim, deve buscar atividades e conteú-
dos adequados ao nível de desenvolvimento físico e mental do discente. 
Segundo Piaget (1982), as crianças só estão preparadas para aprender 
conceitos teóricos (pensamento formal), por volta dos 11 anos de idade, 
assim, exigir que antes disso, tais conhecimentos sejam adquiridos pode 
tornar-se um desafio insuperável para a criança o que pode levar à de-
sistência em relação à aprendizagem. Fatos como esse podem desenvolv-
er nos discentes uma ideia errada de si mesmos, julgando-se incapazes de 
realizar as atividades que o docente propõe.
Da mesma forma a linguagem pode interferir negativamente na 
aprendizagem, por isso, o conteúdo deve ser apresentado de forma que 
os alunos a possam compreender e ter um significado para a sociedade 
em que o mesmo está inserido. Ou seja, deve motivar os discentes, evi-
denciando que seus objetivos pessoais estão diretamente vinculados ao 
sucesso escolar, provocar sua curiosidade e promover estudos que satis-
façam as expectativas que o discente traz da sociedade.
Este que é outro aspecto fundamental da aprendizagem escolar, 
ela não foi constituída para satisfação própria da escola ou dos profes-
sores, mas antes, a aprendizagem é movida por estímulos fortíssimos de 
fora do ambiente escolar, as exigências familiares, do mundo do trabalho e 
Didática e prática docente
20
das expectativas de benefícios proveniente dos estudos.
A característica mais peculiar da aprendizagem escolar é a neces-sidade de ser um processo, é o que denominamos ensino, daí a necessi-
dade de uma unidade no binômio ensino-aprendizagem, a transmissão de 
conhecimentos na escola só é importante à medida que os alunos façam a 
assimilação desses conhecimentos.
1.4.1.2 O ENSINO
Segundo Libâneo (2011), para garantir a assimilação dos conhe-
cimentos o professor deve “antecipar os objetivos de ensino, explicar a 
matéria puxar dos alunos conhecimentos que já dominam, estimulá-los no 
desejo de conhecer a matéria nova” (2011, p. 89).
Ensinar é um ato intencional, dirigido, por isso tem objetivos a ser-
em alcançados, esse é um dos nortes dos docentes, entretanto, o discente 
já chega à escola com vários conhecimentos e muitas informações de-
sconexas. Tentar sistematizar o que os alunos já sabem, transformar suas 
informações em conhecimentos e conduzi-los a novas aprendizagens que 
visem principalmente o preparo para a vida em sociedade e para o trabalho.
O ensino tem várias funções das quais se destacam três: “a) orga-
nizar os conteúdos para sua transmissão; b) ajudar os alunos a conhecer 
suas possibilidades de aprender; e c) dirigir e controlar a atividade docente 
para os objetivos da aprendizagem” (LIBÂNEO, 2011, p. 90). 
Pode-se dizer que essas funções demonstram a unidade entre o 
ensino e a aprendizagem, pois o docente organiza os conteúdos de forma 
que sejam mais bem compreendidos, ensina métodos que demonstram as 
possibilidades de aprender dos discentes e, dirige sua atividade para os ob-
jetivos da aprendizagem, aumentando as chances de acerto no processo.
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21
ATIVIDADES
01) Para Brandão, “ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na 
igreja, na escola (...). Para saber, para fazer, para ser ou para conviver”, 
como você entende essa afirmação?
02) Para Ghiraldelli Jr. a educação é “prática educativa” e “uma prática 
geradora de uma teoria pedagógica”, como você entende o termo “prática”?
03) Faça uma relação entre as frases de Ghiraldelli Jr. sobre a educação, 
que afirmar ser “uma prática educativa” e “uma prática geradora de uma 
teoria pedagógica”, com o esquema abaixo.
04) A valorização excessiva no planejamento que ocorreu no inicio da 
formulação dos princípios didáticos ignorava qual aspecto do processo 
educativo?
05) O fato de as teorias educacionais priorizarem ora ensino ora a 
aprendizagem, mas evidenciando sempre a atuação docente, revela a 
ausência de outro elemento do processo de ensino, qual?
06) Qual o significado etimológico do vocábulo Didática?
07) Por que Jan Amós Comenius é considerado como o “pai da didática 
moderna”?
08) Cite outros educadores que, à semelhança de Comênio, trataram do 
tema da arte de ensinar.
09) Quais argumentos justificam, conforme preconizado por estudiosos 
como Perrenoud, o uso de abordagens do ensino como o desenvolvimento 
de competências?
10) Para a maioria dos teóricos da educação como é manifesto o resulta-
do da aprendizagem? 
Didática e prática docente
22
LEITURA COMPLEMENTAR
Para aprofundamento nos temas aqui abordados recomendamos: 
Capítulos I, II e III do Livro Didática de José Carlos Libâneo, 1994. Ed. 
Cortez. 
RESUMO DA UNIDADE
 Na Unidade I, vimos uma breve introdução histórica do tema 
educação, resgatando seu aspecto humano, sua característica principal 
que é o desdobramento em Educação Formal e Educação Informal. 
Introduzimos também os conceitos fundamentais referentes à Educação 
Formal, bem como os teóricos e as teorias que permeiam a área. 
Fizemos uma breve distinção entre Pedagogia e Didática, demonstrando 
que essa é uma parte essencial daquela, demonstrar a evolução histórica 
dos estudos didáticos e apresentar seu objeto de estudo: o Processo de 
Ensino. Apresentamos de maneira mais aprofundada a estrutura e os 
componentes do Processo de Ensino, sua relação com a aprendizagem 
escola, a estrutura e componentes do processo docente. Também 
descrevemos o caráter educativo do Processo de Ensino.
UNIDADE 2
O LUGAR DA DIDÁTICA NA 
PRÁTICA DOCENTE
OBJETIVOS
• Compreender o papel social do professor no contexto educacional 
brasileiro e em defesa do ensino público.
• Conhecer as dimensões da Didática e as implicações das opções didáticas 
assumidas na prática docente.
• Caracterizar a Didática na sua relação com as tendências pedagógicas 
presentes no Brasil.
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25
2 O LUGAR DA DIDÁTICA NA PRÁTICA DOCENTE
 
2.1 PROCESSO ESCOLAR: O PROFESSOR COMO AGENTE DE 
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL 
Conforme vimos na Unidade I, o processo de educação escolar, ou 
ensino, se diferencia da educação informal, dentre outras características, 
pela sistematicidade e intencionalidade nela contidos. Para que o ensino 
possa acontecer conforme os objetivos sociais estabelecidos pelas escolas, 
nos programas educacionais, nos currículos e de forma mais ampla na 
política educacional, é que são definidos profissionais com competência e 
autoridade para responderem pela viabilização do ensino: os professores. 
Como todo profissional, o professor passa por um processo de 
formação no qual se apropria de saberes necessários à sua atuação, no 
caso a prática docente, e assim como os demais profissionais, as posturas 
assumidas no exercício da profissão são sempre objeto de observação e 
reflexão. Porém, em relação aos professores há uma exigência maior vez 
que a função que lhe é socialmente atribuída confunde-se mesmo com a 
dinâmica da existência da sociedade, pois segundo Libâneo (1994, p. 47), 
sua responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem 
cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho,nas 
associações de classe, na vida cultural e política. É uma 
atividade fundamentalmente social, porque contribui para a 
formação cultural e científica do povo, tarefa indispensável 
para as conquistas democráticas. 
 Nessa perspectiva o trabalho do professor reveste-se de 
grande importância social e requer uma base formativa que permita a 
construção dos saberes necessários a sua atuação. Essa formação deve 
envolver conhecimentos acerca do funcionamento da sociedade em sua 
complexidade política econômica e cultural, geradora das demandas que 
serão direcionas à escola e transformadas em conteúdos de ensino, bem 
Didática e prática docente
26
como conhecimentos acerca do modo como transformar os conteúdos de 
ensino da ótica do professor para a ótica do aluno, o que favorecerá ou não o 
aprendizado. É nesta especificidade que situamos a Didática, à medida que 
apresenta ao professor a necessidade de refletir sobre cada componente 
do processo ensino-aprendizagem (objetivos, conteúdos, metodologia e 
avaliação), na sua interrelação com o contexto social, político econômico. 
O que expressamos acima pode ser materializado, por exemplo, 
na concepção de ensino que cada professor assume e nas estratégias 
adotadas em sala de aula. Essa afirmação nos diz que, ao escolher agir 
de um determinado modo e não de outro em sala de aula, o professor 
o faz pautado em referências derivadas de uma concepção de homem e 
sociedade; que por sua vez definem o modo como ele trata o conteúdo de 
ensino, estabelece objetivos ensino-aprendizagem e se relaciona com os 
alunos, ou seja, sua concepção e prática de ensino. 
Neste sentido, as instituições formadoras, universidades e 
faculdades, devem primar por uma formação na qual os docentes assumam 
um compromisso social e ético com a transformação das condições de 
desigualdade social. Por este aspecto é que dizemos que o trabalho do 
professor possui uma dimensão política significativa, pois as suas escolhas 
de ensino definem uma postura frente ao grupo de alunos, mas também da 
sociedade como um todo. Assim, ele precisa ter consciência das escolhas 
que faz. A título de exemplo, quantoopta por criar em sala de aula um 
clima de submissão dos alunos ou de não reconhecimento do significado 
social dos conteúdos abordados, está fazendo uma opção didática para 
construir um determinado tipo de sociedade. 
Historicamente, a formação e professor tem sido objeto de reflexão 
e, por vezes, de crítica em virtude do enfoque adotado na formação que 
contribuem em maior ou menor intensidade para que o professor possa 
exercer sua função conforme definido acima. De acordo com Candau (2011) 
a pesquisa histórica revela quatro dimensões na formação de professores: 
a dimensão da norma, dimensão técnica, dimensão humana e a dimensão 
sócio-política. Essas dimensões foram predominantes, cada uma delas, em 
determinados períodos e, em geral de forma excludentes, até a chegada de 
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27
um discurso teórico de superação.
Segundo Candau (2011), a dimensão da norma enfatiza a regra e 
a legislação, gerando uma postura descritiva na formação docente sem 
relações com o contexto social. Sob esta ótica o professor não possui 
elementos para compreensão crítica da realidade que atua e acerca do 
fenômeno educacional. 
Outra perspectiva formativa enfatiza a dimensão técnica onde 
o foco de formação está colocado na discussão na “organização e 
operacionalização dos componentes do processo ensino-aprendizagem: 
objetivos, seleção de conteúdos, estratégias de ensino, avaliação etc.”. 
(CANDAU, 2011, p 51-52). A autora destaca nesta dimensão da formação 
a ênfase nos elementos entre si, sem uma devida relação destes com a 
dinâmica do cotidiano social; como se os objetivos de ensino ou as estratégias 
adotadas não carregassem em si um valor social. O mais importante, nesta 
ótica, é o professor saber preparar adequadamente o plano de ensino 
com seus componentes, seguindo as regras. Tal compreensão gerou o a 
tendência tecnicista na educação, predominante na década de 1970; com a 
ideia equivocada de que um plano de ensino bem elaborado seria garantia 
de eficácia da prática docente. 
Em contraposição à dimensão técnica surge, ainda na década de 
1970, a dimensão humana na formação docente; esta resultado dos 
estudos na área da psicologia, especificamente a Psicologia humanista. 
Para esta abordagem, o foco da formação docente está também nos 
componentes do processo ensino-aprendizagem, porém, ao contrário 
da dimensão técnica, privilegia as relações entre os seres humanos na 
relação educacional, ou seja, a relação professor-aluno. Aqui os sujeitos 
do processo ganham um interesse e preocupação maiores. Seguindo a 
compreensão da psicologia humanista, que é adaptada do consultório 
psicológico para o ensino, o processo educacional é um processo de 
crescimento e desenvolvimento pessoal. Assim, caberia ao professor, 
adquirir as atitudes necessárias à “mobilização da dinâmica de “tornar-se 
pessoa”, para liberar a capacidade humana de autoaprendizagem de forma 
que seja possível o desenvolvimento pessoal “pleno”, tanto educacional 
Didática e prática docente
28
quanto emocional”. (grifo da autora) (CANDAU, 2011, p. 53).
A crítica feita às dimensões técnica e humana está no fato de que 
ambas enfatizam os aspecto dos elementos internos ao processo ensino-
aprendizagem sem consideração das relações com co o contexto onde ocorre 
o processo educacional. Desse modo e surge e ganha fôlego na década de 
1980, a dimensão sociopolítica, que considera a educação escolar uma 
prática social contextualizada e procura analisar os componentes desse 
processo com o mundo social, político e econômico. Trata-se, portanto, 
de uma perspectiva crítica na formação docente embasada nos estudos 
filosóficos e das ciências sociais. 
Na reflexão acerca das dimensões da formação docente, Candau 
(2011) aborda a necessária compreensão da perspectiva multidimensional 
da formação do educador, na qual estaria presentes a contribuição das três 
últimas dimensões. Segundo a autora 
a educação é um processo multidimensional. De fato ela 
apresenta uma dimensão humana, uma dimensão técnica e 
uma dimensão político-social. Estas dimensões não podem 
ser visualizadas como partes que se justapõem, ou que são 
acrescentadas uma às outras sem guardarem entre si uma 
articulação dinâmica e coerente.(CANDAU, 2011, p. 55).
Nesta perspectiva, a formação do professor é compreendida como, 
necessariamente, multidimensional onde estariam presentes elementos 
da técnica, do humano e do político-social. Estas dimensões articuladas 
fornecem suporte formativo para o professor exercer adequadamente seu 
papel e a escola cumprir sua função social de promoção de uma educação 
para transformação social e não a reprodução das situações de dominação 
ou de manutenção do status quo. 
 A reflexão acerca da questão da formação docente reflete nas 
concepções de didática construídas historicamente e que, consciente ou 
inconscientemente, norteia a prática dos professores e que passamos a 
discutir a seguir. 
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29
2.2 AS DIMENSÕES DA DIDÁTICA NA PRÁTICA DOCENTE 
 
Enquanto área de conhecimento voltada para compreensão, 
reflexão do ensino, a Didática apresenta três dimensões básicas que estão 
relacionadas à teoria de formação de professores: a técnica, a humana e a 
sociopolítica. Ao professor é fundamental conhecer estas dimensões, pois 
sua prática estará sempre pautada em uma delas. Falar em dimensões 
da didática, portanto, justifica-se pela natureza da educação escolar na 
sociedade, ou seja, a função da escola. Desse modo, discutir dimensões da 
didática é relevante aos professores, mas também à escola como um todo.
Discutir as dimensões da didática chamando a atenção para suas 
importância é procurar direcionar o olhar do futuro professor para o espaço 
micro da sala de aula. No entanto, a compreensão dessas dimensões só 
poderá ocorrer se inseridas no espaço social macro. O aluno, futuro professor, 
precisa compreender que, as ações de ensino que se desenvolvem na sala 
de aula estão relacionadas com o que acontece na sociedade, fora da 
escola, nas esferas política, econômica e cultural e, dos embates travados 
entre os agentes sociais. Por isso mesmo, o ensino assume determinadas 
características conforme o momento histórico que, em termos teóricos, se 
traduzem nas concepções de formação de professores, como mencionado 
anteriormente, e de didática orientando a prática de ensino. 
Se o fenômeno educativo é multifacetado ou multidimensional, do 
mesmo modo é o processo ensino-aprendizagem. Portanto, a didática 
ao refletir sobre o ensino, considera-o multidimensional e composto das 
seguintes dimensões: humana, técnica e político social. Estas dimensões 
foram sendo delineadas ao longo da história da educação e de seus 
determinantes sociais. 
A dimensão humana procura enfatizar que o ensino-aprendizagem 
é, em primeiro lugar, resultado de relações entre seres humanos, portanto 
o centro desse processo são as relações interpessoais; nesta dimensão 
a valorização do afetivo ganha destaque. A prerrogativa didática, aqui, é 
partir dos interesses da criança, valorizar a individualidade e liberdade dos 
alunos; é uma didática de inspiração psicológica, onde é afirmado 
Didática e prática docente
30
a necessidade de “aprender fazendo” e de “aprender a aprender”; 
[ ] estudam-se métodos e técnicas como: “centros de interesse”, 
estudo dirigido, unidades didáticas, método de projetos, a 
técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino etc.; promovem-
se visitas às “escolas experimentais”, seja no âmbito estatal ou 
privado.(CANDAU, 1987, p. 16).(grifo da autora).
Se por um lado consideração da didática nesta dimensão procurava 
romper com o tradicionalismo no ensino, por outro, foi objeto de críticas 
por deixá-lo demasiadamente “solto” e refém de diversasindividualidades, 
afetando o caráter de intencionalidade do ensino. Outra crítica feita 
por Soares apud Candau (1987) é quanto ao caráter ideológico dessa 
perspectiva, o de uma ideologia liberal-pragmática vinculada ao mito da 
neutralidade dos métodos e técnicas de ensino totalmente desvinculada 
dos elementos sociais que interferem no ensino.
Outra dimensão da didática, a 
técnica, foca aspectos bem divergentes 
da dimensão humana. Tem como proposta 
planejar o processo ensino-aprendizagem 
usando estratégias científicas que garantam 
a sua produtividade, eficiência e eficácia. 
A teoria na qual baseia seus princípios é a 
da psicologia behaviorista e teoria sistêmica 
e concentram o processo de ensino-
aprendizagem na tecnologia educacional, 
atribuem à organização das condições 
de ensino, no planejamento do ambiente, 
nos meios (técnicas) selecionados, papel 
fundamental para o êxito o ensino. A 
didática nesta ótica deve voltar-se para a 
formulação de objetivos instrucionais, as 
diferentes taxionomias, a construção dos 
instrumentos de avaliação, as diferentes 
técnicas e recursos didáticos[...] habilidades 
de ensino são treinadas e são analisadas metodologias tais como: ensino 
SAIBA MAIS 
Behaviorismo é uma corrente psi-
cológica que exerceu influência 
sobre a educação na década de 
1970. Um dos teóricos dessa cor-
rente mais conhecido é F. Skinner 
(1904-1990). Ele propôs formas de 
controle do comportamento humano 
para os fins desejados e, na edu-
cação, o aprendizado. Criou a In-
strução Programada, onde o aluno 
dá resposta às questões propostas 
e recebe estímulos (reforço positivo 
ou negativo) conforme sua respos-
ta. Skinner criou as máquinas de en-
sinar. Influenciou a Didática na dis-
cussão sobre objetivos de ensino. 
Aqui o professor deve comportar-se 
mais como técnico e selecionar 
bem as estratégias didáticas. Nes-
sa perspectiva os meios didáticos 
são mais importantes que o próprio 
processo de aprendizagem; ganha 
espaço nas salas de aula a tecno-
logia educacional, como: máquinas 
de ensinar, tele ensino, TV, slides, 
vídeo etc., daí o nome tecnicismo.
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31
programado, plano Keller, a aprendizagem para domínio de módulos de 
ensino etc. (CANDAU, 1987, p. 18) 
 De modo semelhante à dimensão humana, na dimensão técnica 
o processo de ensino é desvinculado de seus determinantes sociais e 
analisado na dimensão micro da sala de aula. A consideração do êxito do 
ensino pautada apenas na escolha de técnicas de ensino revela-se acrítica 
e não favorece a construção de sujeitos aptos à transformação social, mas 
à conformação às condições de dominação imposta pelos dominantes. A 
exacerbação da tecnologia educacional gerou o tecnicismo na educação. 
A dimensão político-social, parte do princípio de que o processo 
ensino-aprendizagem acontece em um determinado contexto social e 
político e desse modo, sofre as interferências dos valores, concepções e 
práticas desse contexto. Esta dimensão concentra-se na crítica às duas 
anteriores (humana e técnica), por entender que as mesmas não fornecem 
subsídios para análise de uma prática pedagógica real, com sujeitos reais, 
em um contexto das escolas brasileiras, por isto mesmo suas propostas de 
ensino aprendizagem não levam ao êxito do ensino.
De acordo com Candau (1987), a consideração isolada, ou unilateral, 
das dimensões é um equívoco para o processo ensino-aprendizagem, pois 
nenhuma das três dimensões, por si só, dão conta de explicar e orientar a 
organização da prática docente. No entanto, essas dimensões estiveram 
presentes na prática formativa dos professore que, ora enfatizou a dimensão 
humana, ora a técnica, ora o político-social. Pensar o ensino de didática 
desse modo gerou a compreensão da disciplina didática como meramente 
instrumental, na qual seus ensinamentos teriam uma função técnica, de 
instrumentalizar a prática do professor, porém desprovida de uma crítica à 
própria ação docente. 
De fato, a consideração isolada das dimensões da didática 
privilegiando em determinados momento o humanismo, desprovido da 
análise da configuração desse humano o contexto social ou um tecnicismo 
em que o humano é colocado em segundo plano, ou um político-social sem 
a necessária competência técnica, não colaborou para o desenvolvimento 
da didática enquanto área de conhecimento nem tampouco com a formação 
Didática e prática docente
32
dos professores. Mais ainda serviu como justificativa para minorar a sua 
importância na formação docente, em um movimento que ficou conhecido 
como o de negação da didática; ou ainda como diz Candau (1987, p. 20) 
postula-se “uma antididática”. Como busca de superação desse problema, a 
autora fala da necessidade de se buscar uma didática que seja fundamental. 
2.2.1 A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTAL 
 A partir da discussão feita no tópico anterior reforçamos que a didática 
tem papel relevante na formação dos professores e que o seu caráter é 
multidimensional, o que implica dizer que as dimensões humana, técnica 
e político-social não podem ser tomadas separadamente no processo de 
formação dos professores. Se por um lado a técnica isolada e exagerada 
gerou o tecnicismo, não podemos negar que todo docente precisa adquirir 
habilidades e competências em organizar adequadamente o processo de 
ensino, inclusive com a utilização de técnicas. Do mesmo modo, o humano 
é inerente ao processo ensino-aprendizagem que se faz em um contexto 
político-social. 
Assim, o correto é compreender a didática articulando o técnico, o 
humano e o político-social. Isso requer do professor, no exercício docente, 
ao planejar as aulas levar em consideração que as técnicas, ou meios, 
objetivos e conteúdos, por ele selecionados tem um significado social, não 
são, portanto, neutros. A exemplo, um professor de Inglês que ministra 
aulas numa escola pública e numa particular e para esta última seleciona 
técnicas pautadas na interação em grupo, mas para a primeira não o faz 
por julgar que os alunos não conseguem interagir, limitando-se à exposição 
de conteúdos, está nitidamente fazendo uma opção política. Esse é o 
significado de dizer que as escolhas feitas pelo professor não neutras. 
 Neste sentido concordamos, mais uma vez, com Candau ( 1987, p. 
21) ao afirmar que 
a reflexão didática parte do compromisso com a 
transformação social, com a busca de práticas pedagógicas 
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33
que tornem o ensino de fato eficiente( não se deve ter medo 
da palavra). Ensaia. Analisa. Experimenta. Rompe com 
um a prática profissional individualista. Promove o trabalho 
comum de professores e especialistas. Busca as formas de 
aumentar a permanência das crianças na escola. Discute a 
questão do currículo em sua interação com uma população 
concreta e suas exigências, etc. Este é, ao meu ver, o desafio 
do momento: a superação de uma Didática exclusivamente 
instrumental e a construção de uma Didática fundamental. 
 É preciso destacar que embora, a autora tenha apresentado essa 
proposição de busca da didática fundamental há mais de 20 anos atrás ainda 
é bastante comum nos curso de formação de professores, os professores 
de didática ainda priorizarem uma das suas dimensões no ensino, o que 
colabora para formação de professores sem a devida compreensão do que 
seja a disciplina de didática e sua importância na prática futura. Esse fato é 
evidente nas licenciaturas de modo geral, fugindo um pouco à regra apenas 
nos cursos de Pedagogia. 
2.3 A CONCEPÇÃO DE DIDÁTICA NAS 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL 
 Nosso propósito neste tópico é 
mostrar as diversas compreensões teórico-
práticas da Didática no Brasil. Para tal 
partiremos das tendências pedagógicas 
que se manifestaram no país utilizando a 
classificação adotada porLibâneo (1994), 
a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia 
Renovada, o Tecnicismo Educacional – 
denominadas como liberais – Pedagogia 
Libertadora e a Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos – aquelas de 
caráter progressista. A apresentação da concepção de didática a partir das 
tendências pedagógicas permite uma visualização do modo como o ensino 
acontecia na prática, conforme a predominância da tendência. 
SAIBA MAIS 
As Pedagogias Liberais têm sua 
origem na filosofia Liberal que 
defende o princípio de liberdade 
individual aplicado a todas as di-
mensões da vida. Nestas tendên-
cias cada escola pode decidir como 
educar seus alunos. Estes por sua 
vez são educados para a real-
ização pessoal, por mérito próprio. 
Os problemas contextuais aqui são 
negligenciados no processo ensi-
no-aprendizagem. Já as Pedago-
gias Progressistas, partem do opos-
to, analisam a educação a partir de 
seus determinantes sociais. 
Didática e prática docente
34
 A compreensão da concepção de didática em cada uma das 
tendências pedagógicas, ou pedagogias como denomina Libâneo (1994), 
só pode ser feita se conhecermos, mesmo que de modo sucinto, essas 
tendências. Não é nosso propósito aqui fazer uma descrição das tendências 
pedagógicas, pois este é o conteúdo de outro estudo já realizado em outros 
momentos. Porém iniciaremos a explicação da didática apresentando as 
principais características das tendências. 
A Pedagogia Tradicional tem como pressuposto básico a ideia de 
que a aprendizagem é um processo mnemônico e que o professor é o 
sujeito central nesse processo; o aluno não tem participação ativa no 
desenvolvimento das atividades escolares e o conteúdo é composto pelos 
saberes clássicos que devem ser repassados de modo inquestionável aos 
alunos pelo professor, este último, detentor do conhecimento. Nesta ótica, 
a didática visa explicar o processo de ensino como um conjunto de normas, 
de regras a serem seguidas pelo professor para garantir a aprendizagem; 
o professor apresenta a matéria de forma oral ao aluno, este deve escutar 
atentamente a palavra do professor, memorizar e assim aprende. O 
entendimento é o de que “ ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os 
alunos “gravam” a matéria para depois reproduzi-la” [ ] a matéria do ensino 
é tratada de forma isoladamente, isto é, desvinculada dos interesses dos 
alunos e dos problemas da sociedade e da vida”.( LIBÂNEO, 1994, P 64). 
Nesta perspectiva, a Didática concentra-se em regras que auxiliem 
o professor a ensinar. Porém, não há questionamento quanto aos aspectos 
macros da educação escolar como, por exemplo, saber o valor social do que 
vai ser ensinado (qual conteúdo ensinar), por que ensinar (os objetivos), 
tampouco a quem ensinar (que características possuem os alunos a quem 
o ensino se destina); trabalha-se, portanto, com um aluno idealizado, para 
uma sociedade sem contradições. 
A Didática na pedagogia Tradicional volta-se apenas para definição 
de regras do modo como o professor deve ensinar, o conteúdo é apresentado 
aos alunos segundo a lógica do professor e não conforme as condições 
e necessidades de aprendizagem dos alunos. Isto ocorre porque nesta 
concepção os elementos do processo ensino-aprendizagem situam-se na 
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35
dimensão micro da sala de aula e do plano de ensino, de forma técnica. 
Como consequência dessa compreensão de didática, predominou no país, 
uma prática de ensino onde o professor transmite uma grande quantidade 
de conteúdo para ser repetido acriticamente pelo aluno até a memorização. 
Muito embora esta prática ainda exista, temos que reconhecer que a mesma 
vem, paulatinamente, cedendo espaço para outras posturas em sala de 
aula. 
A Pedagogia Renovada surgida no cenário nacional a partir dos anos 
1950 refere-se a um conjunto de correntes pedagógicas surgidas nesse 
período que se opunham à Pedagogia Tradicional sendo a mais conhecida 
delas a Escola Nova. De modo geral elas se propunham superar os 
equívocos dos tradicionalistas e divergiam em vários aspectos sendo o mais 
marcante deles a concepção do aluno no processo ensino aprendizagem. A 
Pedagogia Renovada tem as seguintes características 
a valorização da criança, dotada de liberdade, iniciativa e 
de interesses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua 
aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento; 
tratamento científico do processo educacional, considerando as 
etapas sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico; 
respeito às capacidades e aptidões individuais, individualização 
do ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem; 
rejeição de modelos adultos em favor da atividade e da liberdade 
de expressão da criança. (LIBÂNEO, 1994, p. 62).
Podemos observar pelas características mencionadas acima que, 
enquanto ma Pedagogia Tradicional direciona seu olhar para o professor, a 
Renovada foca seu trabalho no aluno. Por isto mesmo a didática direcionada 
para a aprendizagem e o aluno o sujeito de seu próprio aprender. Como 
consequência prática o professor deve 
colocar o aluno em condições propícias para que, partindo das 
suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa 
buscar por si mesmo conhecimentos e experiências. A ideia 
é a de que o aluno aprende melhor o que faz por si próprio. 
(LIBÂNEO, 1994, p. 65).
 
Didática e prática docente
36
Cabe ao professor estimular a capacidade intelectual, criadora e 
investigativa do aluno que passa a ser considerado o centro do processo 
ensino-aprendizagem, ou seja, o centro não é mais o professor nem o 
conteúdo clássico acumulado e transmitido acriticamente, mas o aluno e 
o seu processo ativo de aprendizagem; caracterizado por uma atitude de 
interação, investigação, curiosidade com o objeto do conhecimento. Ao 
professor, enquanto organizador desse processo compete selecionar as 
melhores situações de aprendizagem e de acordo com as capacidades 
de aprendizagem de cada grupo de alunos; além de ser um orientador, 
incentivador. Dentre as técnicas de trabalho desta didática estão: o trabalho 
em grupo, atividades de cooperação, experimentos, projetos, método de 
reflexão (LIBÂNEO, 1994). 
Verificamos assim o quanto a pedagogia renovada se distingue da 
perspectiva anterior e representa uma inovação para a educação. Ao trazer o 
aluno para o centro da aprendizagem pautando a argumentação do processo 
ensino-aprendizagem em estudos científicos acerca do desenvolvimento 
humano a didática renovada contribui para o estabelecimento de novos 
parâmetros práticos em sala de aula. No entanto, a sua efetivação no 
contexto das escolas brasileiras tornou-se inviável, uma vez que esta 
didática requeria para ser eficaz, um número de alunos reduzido em classe 
de forma a permitir que o professor pudesse fazer um acompanhamento 
individualizado dos alunos; junte-se a isto o fato de que o trabalho com a 
criação de estratégias de aprendizagem diversificadas requeria variedade 
de métodos, de recursos didáticos e um currículo flexível, o que nossas 
escolas não tinham e não têm ainda. Além do quê, os professores formados 
e habituados à estratégia tradicional não estavam preparados para atuar 
na nova ótica. De todo modo, essa concepção deixou suas marcas na 
prática escolar brasileira. 
A seguir, na década de 1960, temos o surgimento de uma nova 
corrente pedagógica que, embora, tenha começado a se delinear 
juntamente com a Pedagogia Renovada na década de 1950, possui 
referência própria: a corrente tecnicista ou tecnicismo educacional. Esta 
concepção implementada no país no período da ditadura militar, pois a 
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sua abordagem de ensino se adequava ao contexto político econômico 
predominante. Nesta corrente não existe uma relação de trocas entre 
sociedade e escola; mas a determinaçãode um sistema político econômico 
sobre o escolar, definindo os objetivos educacionais mais amplos. Ensino 
é entendido como instrução e a sua prática resume-se à busca de meios 
e técnicas que permitam realizar o plano de aula sem buscar as relações 
entre seus elementos: objetivos, conteúdos e avaliação. Assim a didática 
tem uma função meramente instrumentalizadora do processo de ensino, a 
didática entendida como técnica (CANDAU, 2011; LIBÂNEO, 1994). 
Para que os objetivos instrucionais possam ser atingidos, o 
planejamento da aula precisa ser eficazmente planejado e seguido e 
compõe-se de etapas que devem ser rigidamente controladas. São elas: a) 
especificação de objetivos instrucionais; b) avaliação prévia dos alunos para 
estabelecer pré-requisitos para alcançar os objetivos; c) organização das 
experiências de aprendizagem; d) avaliação dos alunos relativa ao que se 
propôs nos objetivos iniciais. (LIBÂNEO, 1994). Nesta ótica, não é exigido 
do professor possuir uma cultura vasta ou amplo domínio dos conteúdos de 
ensino, pois sua função é mais técnica; ele “é um administrador e executor 
do planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos 
meios necessários para se atingir os objetivos”. (LIBÂNEO, 1994, p. 68). 
Até o momento, apresentamos as concepções pedagógicas 
consideradas acríticas; assim classificadas em virtude de analisarem o 
fenômeno educacional sem considerar os seus determinantes sociais. A 
partir dos anos 1980 com o início do processo de redemocratização do país, 
é sistematizado o pensamento das chamadas Pedagogias Progressistas. 
Estas se diferenciam das anteriores pelo caráter crítico na abordagem da 
educação, procurando explicar as relações existentes entre o que acontece 
na escola e na sala de aula. São também chamadas de teorias críticas da 
educação. No Brasil ganharam destaque duas abordagens a Pedagogia 
Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos. Em comum as 
Pedagogias Progressistas têm a defesa da superação de uma sociedade 
elitista, a luta por uma sociedade mais justa e igualitária e democratização 
do acesso à escola. Em síntese, elas propõem que a educação escolar seja 
Didática e prática docente
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colocada a serviço da transformação social. Porém, há entre elas aspectos 
diferenciadores no que se refere à didática. 
Em relação à Pedagogia Libertadora, foi forjada no meio popular e 
tem no autor Paulo Freire, o principal representante. Embora tenha sido 
sistematizada na década de 1980, TVE uma atuação inicial nos anos 1960 
com educação popular de adultos. Nesta retomada propõe-se também a 
uma atuação na educação formal. De acordo com Libâneo (1994, p. 69) a 
concepção de didática que pode depreender da Pedagogia Libertadora é 
que o ensino 
é centrado na realidade social, em que professor e alunos 
analisam problemas e realidades do meio sócio-econômico e 
cultural, da comunidade local, com seus recurso e necessidades 
tendo em vista uma ação coletiva frente a esses problemas. 
A ação do ensino, assim, é uma ação que visa alterar uma situação-
problema do meio social. Por esta lógica o centro do processo é participação 
ativa das pessoas nas discussões e ações práticas. Dentre as estratégias 
predominantes nesse processo estão os relatos de vida (de experiências), 
as assembléias e a pesquisa participante. Por tratar-se de uma educação 
realizada no seio dos grupos sociais o professor é um coordenador das 
atividades, porém a organização das atividades deve ocorrer de modo 
coletivo. A aplicação desta Pedagogia revelou-se exitosa nos movimentos 
sociais, associações de bairros, sindicatos etc. onde se trabalha em geral 
com adultos. E, embora, não se o resultado de aplicação no ensino regular 
do ensino fundamental, esta pedagogia ajudou na revisão de parâmetros e 
práticas e educativas no país. 
Quanto a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, fundada a partir 
do materialismo histórico dialético, valoriza a educação popular, a escola 
como instituição pública de promoção do saber e a valorização do trabalho 
do professor no sentido de promover ao povo acesso ao conhecimento 
formal, os saberes científicos. Para tanto o professor precisa ter um sólido 
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domínio dos conteúdos a serem ensinados e “a escola pública cumpre a 
sua função social de e política, assegurando a difusão dos conhecimentos 
sistematizados a todos, como condição para a efetiva participação do povo 
nas lutas sociais”. (LIBÂNEO, 1994, p. 70). 
Nesta perspectiva teórica, ensinar e aprender são igualmente 
importantes e a didática tem como objetivo dirigir o processo de ensinar, 
pautando esta ação nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, levando 
em consideração também os meios onde se processa o ensino. Para o autor 
supracitado a tarefa do ensino é colaborar para que os alunos desenvolvam 
suas capacidades e potencialidades por meios dos conteúdos clássicos; 
estes, porém, não são repassados ao aluno de forma crítica; os conteúdos 
situados no contexto e discutidos na busca de síntese superadora ao 
ensino na medida em que procura vincular o “para que”(opções político-
pedagógica) com o “como” da ação educativa (a prática do professor) 
(Libâneo, 1994). Nesta lógica a Didática se faz importante por mediar esta 
relação. 
Para os autores dessa pedagogia a instrução e o ensino têm 
o papel de proporcionar aos alunos domínio dos conteúdos 
científicos, os métodos de estudo e habilidade e hábitos de 
raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência 
crítica face às realidades sociais, capacitando-se a assumir no 
conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de 
transformação da sociedade e de si próprios. (LIBÂNEO, 1994, 
p. 70-71). 
Verificamos nas pedagogias progressistas que a concepção de 
Didática nela implicada só pode ser a de uma Didática fundamental, pois a 
educação está necessariamente situada em um contexto social e o professor 
necessita de competências para exercer seu papel de colaborador na 
transformação social.
ATIVIDADES
1- Produza um pequeno texto no qual você explique por que o trabalho 
Didática e prática docente
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docente se insere numa dimensão de transformação social. Procure 
refletir nessa produção como o trabalha do professor de inglês se 
destaca no cumprimento dessa função. 
2- Explique o que significa o caráter multidimensional da didática.
3- Faça um paralelo entre o que é a Didática instrumental e a Didática 
fundamental. 
4- Fale acerca da concepção de Didática nas tendências pedagógicas 
apresentada em nosso texto acima.
LEITURA COMPLEMENTAR 
Para aprofundar seus conhecimentos sobre as dimensões da Didática e 
sua configuração histórica, leia o Livro “A Didática em Questão” de Vera 
Maria Candau (org.). Editora Vozes.
RESUMO DA UNIDADE
Nesta Unidade mostramos porque o trabalho do professor é considerado 
numa perspectiva política e de transformação social. Verificamos como a 
didática se apresenta para contribuir com a formação docente, discutindo o 
seu caráter multidimensional no qual as dimensões humana, técnica, político-
social devem ser articuladas para permitir uma adequada compreensão 
do processo ensino-aprendizagem; vimos ainda a necessidade de buscar 
a efetivação de uma didática fundamental nos curso de formação de 
professores. Por fim apresentamos as diversas concepções que a Didática 
foi obtendo ao longo da história da educação brasileira mais recente. 
UNIDADE 3
COMPONENTES DO
PROCESSO DE ENSINO
OBJETIVOS
• Conhecer os componentes do Processo de Ensino.
• Analisar os objetivos educacionais e sua importância para a ação 
pedagógica.
• Compreender o processo de seleção e organização dos conteúdos;
• Caracterizar procedimentos metodológicos e formas organizativas do 
ensino.
• Entendero conceito de avaliação, os tipos de Avaliação Escolar e as 
modalidades avaliativas. 
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3. COMPONENTES DO PROCESSO DE ENSINO
 A discussão acerca dos componentes de ensino é sem dúvidas o 
tema que ocupa centralidade nos livros de Didática. Isso ocorre porque, 
como já mencionamos antes, o foco da ação didática é o ensino. Vale 
considerarmos aqui a compreensão feita por José C. Libâneo em seu 
livro “Didática”, onde menciona os componentes didáticos como sendo: 
conteúdos, ensino e aprendizagem, que se configuram em torno dos 
objetivos educacionais. A partir de então é que o autor cita os componentes 
do processo de ensino. É acerca deste último que vamos focar nossa 
reflexão nesta Unidade considerando o propósito do nosso material. Assim, 
concordando tanto com Libâneo (1994) como com Haitd (1999) discutiremos 
mais detidamente os objetivos, os conteúdos, os procedimentos e ensino e 
formas avaliativas, os quais se relacionam de maneira dinâmica. 
A consideração acerca dos componentes do ensino, não significa, em 
hipótese alguma, que este esteja sendo tomado de forma isolada, como se 
ele pudesse ocorrer independente da aprendizagem. Na verdade, o sentido 
existencial do ensino é a aprendizagem dos alunos. No entanto, há uma 
necessidade didática de que se discuta o ensino como a ação desenvolvida 
pelo professor; atividade esta que possui características próprias e que 
todo profissional docente deve apropriar-se, pois 
o ensino é atividade do professor de organização, seleção 
e explicação dos conteúdos, organização das atividades de 
estudo dos alunos, encaminhando os objetivos, métodos, 
formas organizativas e meios mais adequados em função da 
aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é atividade do aluno 
de assimilação de conhecimentos e habilidades. (LIBÂNEO, 
1994, P. 92) grifo do autor.
Observemos a partir da citação que o conceito de ensino já traz 
em si a aprendizagem dos alunos. É por isto mesmo que utilizamos na 
Pedagogia e na Didática o termo processo ensino-aprendizagem; com esta 
ideia de serem inseparáveis, senão para efeitos de análise didática. 
Didática e prática docente
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No processo ensino-aprendizagem, todos os elementos estão 
interrelacionados. Libâneo (1994), explica que existe uma ação recíproca 
entre os conteúdos, o ensino e aprendizagem, nessa ação, a referência 
operatória são os objetivos educacionais entendidos como as exigências 
sociopolíticas e pedagógicas expressas através dos objetivos que estão 
propostos a determinada ação didática.
Os conteúdos são as matérias onde os conhecimentos sistematizados 
pela humanidade foram condensados; eles são a concretização dos 
objetivos do ensino, ou seja, os conteúdos sempre são escolhidos em 
função dos objetivos que o sistema educacional, a escola ou o docente 
pretende alcançar, nunca o contrário.
Em síntese, o ensino consiste na organização das atividades de 
estudo dos discentes, é para ele que os objetivos são encaminhados, 
métodos e formas organizativas de aprendizagem são realizados; por 
essas características o ensino é próprio do trabalho do docente. É no ensino 
que se articulam os objetivos, os conteúdos, as formas organizativas (ou 
métodos), e as condições materiais objetivas. 
Nenhum desses componentes pode ser considerado isoladamente, 
por exemplo, os objetivos correspondem a conteúdos e indicam os métodos 
para que sejam alcançados. Os conteúdos exigem métodos específicos de 
trabalho e os métodos submetem-se aos conteúdos e às características dos 
discentes e a análise dos resultados (avaliação) é pensada em termos dos 
objetivos definidos previamente e dos conteúdos escolhidos e trabalhados. 
3.1. OBJETIVOS EDUCACIONAIS: SUA IMPORTÂNCIA PARA A AÇÃO 
PEDAGÓGICA
Um dos elementos fundamentais do processo de ensino é a definição 
dos objetivos educacionais, essencial no planejamento, eles orientam e 
ajudam na escolha de estratégias mais adequadas, proporcionando maior 
segurança para a realização do trabalho pedagógica.
Objetivo “é a descrição clara do que se pretende alcançar como 
resultado da nossa atividade” (PILETTI apud HAIDT, p. 113), então, os 
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objetivos educacionais podem ser definidos como todos os resultados que, 
intencional e sistematicamente, os docentes esperam alcançar através de 
suas ações.
Desde a década de 1960, predominou no ensino oficial brasileiro uma 
visão tecnicista da educação, com uma conseqüente ligação dos objetivos 
educacionais com a teoria behaviorista (comportamentalista). A ênfase na 
cientificidade na formulação dos objetivos educacionais pretendida pelo 
behaviorismo fazia crer na suficiência dessa ação para garantir a eficácia 
do processo de ensino. Essa teoria resumia o processo educacional à 
mudança de comportamento, a qual deveria ser claramente definida nos 
objetivos. O processo educativo passa a ser concebido como uma série de 
objetivos específicos que visam fazer com que os discentes alcancem a 
conduta desejada, considerando o ser humano de forma estática.
Uma forma diferente de conceber os objetivos educacionais é 
expressa por Libâneo (1994), que embora não negue a mudança individual 
de comportamento dos discentes, enfatiza as mudanças sociais, perfis 
institucionais, tendências estruturais, ou seja, mudanças nas pessoas e 
grupos sociais, afirma que:
Os objetivos educacionais têm pelo menos três referências para 
sua formulação: os valores e ideais proclamados na legislação 
educacional e que expressam os propósitos das forças políticas 
dominantes no sistema social; os conteúdos básicos das 
ciências, produzidos e elaborados no decurso da prática social 
da humanidade; as necessidades e expectativas de formação 
cultural exigidas pela população majoritária da sociedade, 
decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e 
das lutas pela democratização. (pp.120-121)
Essas referências, segundo o autor, estão interligadas e sujeitas a 
contradições, não podendo ser tomadas isoladamente. Se por um lado os 
valores proclamados expressam os propósitos das forças dominantes, por 
outro lado, eles também devem expressar aquilo que população majoritária 
deseja em termos de formação cultural, fato que só pode ocorrer quando o 
docente leva em consideração as condições reais de vida e de trabalho e 
Didática e prática docente
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das lutas pela democratização, como citado acima.
O docente deve assumir uma posição política ao escolher seus 
objetivos, avaliando “a pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo 
sistema escolar oficial, verificando em que medida atendem as exigências 
de democratização política e social” (LIBÂNEO, 1994, p. 121). É o docente 
quem viabilizará os projetos de vida dos discentes, compatibilizando o que 
estes devem aprender para alcançar suas aspirações, mediar através de 
sua prática profissional o acesso aos conteúdos de relevância social. Uma 
posição diferente dessa, ou seja, quando o docente não assume de forma 
consciente e crítica, que a sociedade na qual está inserido é contraditória, 
corre o risco de repassar para sua prática profissional valores, ideais, 
concepções da classe dominante e, consequentemente, contrários aos 
interesses da população.
3.1.2. NÍVEIS DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Os objetivos educacionais são classificados conforme seu nível 
de abrangência; aqueles concebidos como expectativas mais elaboradas 
e com uma necessidade de tempo e de prática maiores para que sejam 
alcançados, são chamados objetivos gerais; já aqueles concebidos de 
maneira mais imediata com tempo de realização mais breve, são chamados 
objetivos específicos.
Os objetivos gerais devem expressar maior abrangência, atendendo 
os propósitos do sistema escolar, que determina as finalidades educativas 
gerais,