Currículo (1)

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Currículo 
Discentes: Ailane Andrade e Mykelly Brandão
Docente: Mara Aparecida
Disciplina: Estágio Supervisionado em Química II
Amargosa, Bahia.
Julho, 2017.
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Sumário
O que é currículo?
Ensino de Química X Primeiro Currículo de Química no Brasil
Disciplina de Química
Discursos curriculares na disciplina escolar química
O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo
O currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo aluno
Currículo Cientificista X Currículo com base nas experiências
 Um currículo de ciências voltado para a compreensão por todos
Os problemas do Currículo de Ensino de Ciências
Livro Didático 
Vídeo
Conclusão
Referências 
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O que é Currículo? 
“Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.” (VEIGA, 2002, p.7)
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Saviani (2003), define currículo como sendo a seleção, sequência e dosagem de conteúdos da cultura a serem desenvolvidos em situações de ensino-aprendizagem. Ele ainda compreende conhecimentos, ideias, hábitos, valores, convicções, técnicas, recursos, artefatos, procedimentos, símbolos, etc. dispostos em conjuntos de matérias/disciplinas escolares e respectivos programas, com indicações de atividades/experiências para sua consolidação e avaliação.
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Ensino de Química X Primeiro Currículo de Química no Brasil
As primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram no início do século XIX, em função das transformações políticas e econômicas que ocorriam na Europa. 
A disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi implantada em 1862, segundo dados do 3º Congresso Sul-americano de Química, que ocorreu em 1937.
Segundo Schnetzler (1981), em 1875 foi publicado no Brasil o primeiro livro didático de Química para o ensino secundário.
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A construção do currículo de química tinha por base três documentos históricos produzidos em Portugal, na França e no Brasil (Chassot, 1995), a saber: 
Normas do curso de filosofia contidas no Estatuto da Universidade de Coimbra (1772); 
Texto de Lavoisier: Sobre a maneira de ensinar Química (escrito entre 1790 e 1793); 
Diretrizes para a cadeira de Química da Academia Médico-Cirúrgica da Bahia (1817). 
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Disciplina de Química
A partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos, a disciplina de Química passou a ser ministrada de forma regular no currículo do ensino secundário no Brasil 
O ensino da Química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e das leis que regem as suas transformações, orientando-o por tirocínio lógico e científico de valor educativo e coordenando-o pelo interesse imediato da utilidade, e com as aplicações da vida quotidiana – Reforma Francisco Campos – 1931 a 1941 (SCHNETZLER, 1981, p. 10).
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Discursos curriculares na disciplina escolar química
Os textos disciplinares, em geral, e para a área de ciências são também  produtos de uma recontextualização, hibridizando múltiplos discursos, não apenas oriundos do contexto oficial.
As disciplinas escolares atendem a finalidades sociais decorrentes do projeto social da escolarização, não se constituindo em simples reprodução de divisões de saberes do campo científico.
As disciplinas escolares são diferentes de disciplinas científicas e acadêmicas;
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A disciplina escolar é:
	- uma construção sócio-histórica;
	- uma tecnologia de organização curricular;
	- um produto da recontextualização de discursos;
	- um híbrido de discursos curriculares;
O foco nas disciplinas escolares justifica-se pelo fato de o currículo disciplinar ser considerado a ideia pedagógica mais bem-sucedida da história do currículo.
É por meio das disciplinas escolares, que:
	- os professores organizam-se em grupos, orientam sua formação e seu trabalho; 
	- o trabalho de professores e alunos nas escolas são controlados; 
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O currículo disciplinar pode ser compreendido como uma tecnologia de organização curricular, controlando sujeitos, espaços, tempos e saberes.
A recontextualização de textos curriculares com base no hibridismo é entendida pelas novas coleções que são formadas, associando discursos de matrizes teóricas distintas.
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Por intermédio da recontextualização é constituído o discurso pedagógico que é definido por Bernstein (1996, 1998) como um conjunto de regras para embutir e relacionar dois outros discursos: o discurso instrucional (discurso especializado das ciências de referência a ser transmitido na escola) e o discurso regulativo (discurso associado aos valores e aos princípios pedagógicos).
Os discursos das disciplinas de referência são sempre recontextualizados, associados a um discurso regulativo, quando deslocados para o contexto escolar. Os princípios e regras de organização curricular, expressos no texto das diretrizes e dos PCNEM, por exemplo, constituem um discurso regulativo capaz de dominar o instrucional relativo às disciplinas.
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O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo
Esse tipo de currículo pressupõe que o “processo de ensino deve transmitir aos alunos a lógica do conhecimento de referência. [...] é do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a serem ensinados aos alunos” (LOPES, 2002, p. 151-152). 
Uma das principais críticas ao currículo definido pelo cientificismo/academicismo é que ele trata a disciplina escolar como ramificação do saber especializado, tornando-a refém da fragmentação do conhecimento. A consequência disso são disciplinas que não dialogam e, por isso mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimensão da totalidade. 
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O currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo aluno 
O currículo estruturado com base nas experiências e/ou interesses dos alunos faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discussões dos teóricos que empreenderam, no país, a difusão das ideias pedagógicas da Escola Nova 3, e na implementação do projeto neoliberal de educação, difundido no documento chamado Parâmetros Curriculares Nacionais. 
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Esse tipo de currículo pressupõe que: [...] os aspectos intelectuais, físicos, emocionais e sociais são importantes no desenvolvimento da vida do indivíduo, levando em conta, além disso, que terão de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades tão diversas. Desde então, a metodologia e a importância da experiência estão ligadas indissoluvelmente ao conceito de currículo. O importante do currículo é a experiência, a recriação da cultura em termos de vivências, a provocação de situações problemáticas [...] (SACRISTÁN, 2000, p. 41).
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Numa relação comparativa à concepção de currículo cientificista, centrado em planos de estudos, o currículo como base de experiências põe seu foco na totalidade de experiências vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob tutela da escola que, [...] nesse contexto, era vista como a instituição responsável pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, ou seja, a preocupação foi centrada na organização das atividades, com base nas experiências, diferenças individuais e interesses da criança (ZOTTI, 2008).
Currículo Cientificista X Currículo com base nas experiências
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As críticas a esse tipo de currículo referem-se a uma concepção curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivíduo, em prejuízo da aprendizagem dos conhecimentos histórica e socialmente
construídos pela humanidade.
A perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituição socializadora, ressaltando os processos psicológicos dos alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos específicos das disciplinas.
Essa perspectiva considera que o ensino dos saberes acadêmicos é apenas um aspecto, de importância relativa, a ser alcançado. Uma vez que esta concepção de currículo não define o papel das disciplinas escolares na organização do trabalho pedagógico com a experiência, o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema, aproximando os conteúdos das disciplinas das aplicações sociais possíveis do conhecimento.
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Tanto a concepção cientificista de currículo, quanto aquela apoiada na experiência e interesses dos alunos. [...] pautam-se em uma visão redentora frente à relação educação e sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo – adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista, com base nos princípios de ordem, racionalidade e eficiência. 
Em vista disso, as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e organização do conteúdo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias científicas do processo ensino-aprendizagem, ora numa visão psicologizante, ora numa visão empresarial (ZOTTI, 2008).
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Um currículo de ciências voltado para a compreensão por todos
Parece haver amplo consenso, tanto dentro quanto fora do sistema educacional, que todas as crianças devam estudar ciências ao longo do período de escolaridade compulsória, dos 5 aos 16 anos.
Argumenta-se que a falta de eficiência do ensino de ciências é uma consequência do currículo oferecido. Claxton (1991) escreve sobre sua crescente compreensão de que não temos problema com a educação em ciências; temos um desastre.
 
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Um currículo de ciências para compreensão pública deve pretender ajudar os estudantes a desenvolver sua consciência de ambos. 
O currículo poderia promover oportunidades para o aluno conhecer mais sobre o trabalho científico real, pela análise em detalhes de alguns exemplos.
Devem variar da rotina científica de um trabalho num laboratório histológico hospitalar ou de um analista de água administrativo, à ciência “normal” de muitos pesquisadores empresariais ou universitários, aos trabalhos que quebram padrões nos desenvolvimentos revolucionários em ciências.
 
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Os problemas do Currículo de Ensino de Ciências
A falta de eficiência do Ensino de Ciências é uma consequência do currículo oferecido;
Segundo Claxton (1991), não temos um problema com a Educação em Ciências, tendo um desastre;
O que o ensino de ciências oferece está distante do que a maioria dos alunos quer e precisa aprender;
Não há variedades de etapas a serem percorridas e sim uma avalanche de idéias fora do controle;
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Livro Didático 
A ideia de mudança do Ensino Médio produzida pelos parâmetros, favorece mudanças significativas de livros didáticos;
Na disciplina Química existem várias propostas são favorecidas pela existência de uma preocupação dos pesquisadores com a produção de materiais didáticos alternativos à esfera comercial e as modelos convencionais dessa esfera.
 
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A relação entre os conteúdos dos livros didáticos e o ingresso no nível superior pode influenciar na qualidade do ensino de Química, pois ainda hoje este material é abundantemente utilizado pelos professores. Considerando que, em algumas escolas é o principal material didático utilizado na elaboração das aulas, torna-se evidente sua forte influência na prática docente desses profissionais (Maia et al., 2011).
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Segundo Echeverría, Melo e Gauche (2010), os professores nem sempre fizeram, durante sua formação inicial, um estudo sobre os livros didáticos, e seu uso indiscriminado aponta para o fato de que, às vezes, o professor não tem clareza da razão que o fez optar por tal livro e tampouco porque ensina determinado conteúdo. 
Os processos de ensino de Química desses professores, geralmente, apresentam aspectos como a excessiva carga de conteúdos e o uso de fórmulas e “macetes” com fins de memorização que não contribuem para resultados satisfatórios, quando observado o atual objetivo do processo educacional de formação para a cidadania (Santos; Schnetzler, 1996).
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Vídeo
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Conclusão
Concluí-se que se quisermos mover-nos na direção de um currículo mais adequado à tarefa para o qual ele é requerido, a de um elemento central no currículo de todos os jovens, precisa-se ser posta questões difíceis e as respostas convencionais precisam ser mudadas.
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Referências 
VEIGA NETO, ALFREDO. De Geometrias, Currículo e Diferenças IN: Educação e Sociedade, Dossiê Diferenças-2002.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília, Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCNs+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.
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SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. 
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em Perspectiva. v.14, n.1. jan./mar, 2000. (disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-88392000000100010&script=sci_arttext&tlng=es acessado em 28/06/2017).
SCHNETZLER, R. Um estudo sobre o tratamento do conhecimento químico em livros didáticos dirigidos ao ensino secundário de Química de 1875 a 1978. Química Nova, v.4, n.1, p.6-15, 1981. 
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“A Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade (BRASIL, 2002)