Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem livro texto

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Autoras: Profa. Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia
 Profa. Mônica Cintrão França Ribeiro
Colaboradores: Prof. Nonato Assis de Miranda
 Profa. Silmara Maria Machado
Psicologia do 
Desenvolvimento 
e Teorias da Aprendizagem
Professoras conteudistas: Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia / 
 Mônica Cintrão França Ribeiro
Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia
Doutora e mestra em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto 
de Psicologia da Universidade de São Paulo, respectivamente em 2005 (bolsa Capes) e 2010 (bolsa Fapesp). Graduada 
em Psicologia, no mesmo Instituto, em 1988. Docente dos cursos de Graduação em Psicologia, Pedagogia e Nutrição 
da Universidade Paulista – UNIP (São Paulo), nas modalidades presencial e EaD. Docente de curso de pós-graduação 
em Psicopedagogia (INPG). Membro do Grupo de Trabalho da ANPEPP: “Os Jogos e sua importância para a Psicologia 
e Educação”. Membro do Grupo de Pesquisa “Psicologia e Saúde” (UNIP/CNPq). Especialista em Psicologia Clínica 
(CRP/SP). Atua nas áreas clínica e escolar e ministra cursos e palestras sobre temas relacionados à psicologia escolar, 
desenvolvimento humano, construtivismo, psicanálise, educação e psicopedagogia.
Mônica Cintrão França Ribeiro
Graduada em Psicologia pela Universidade Paulista – UNIP em 1984. Pós-graduada em psicopedagogia (1992) 
pela mesma universidade. Doutora e mestra em psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento 
Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP) em 1997 e 2003 (com bolsa Capes). Docente 
dos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia, Alfabetização e Letramento (UNIP, INPG, Unifai). Professora titular 
e líder de disciplinas nos cursos de Psicologia e Pedagogia para o ensino presencial e ensino a distância (EaD) na 
UNIP. Supervisora de estágio no curso de Psicologia na disciplina Estratégias de Intervenção Psicológica na UNIP, 
universidade na qual também desenvolve projetos de pesquisa docente e orienta pesquisas discentes. Líder do grupo 
de pesquisa Psicologia e Saúde (UNIP/CNPq). Possui experiência na área de Psicologia, com ênfase em psicologia 
escolar e saúde, atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia escolar, desenvolvimento humano, formação 
de professores, grafismo infantil e construtivismo.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
G216 Garcia, Heloisa Helena Genovese de Oliveira
Psicologia do desenvolvimento e teorias da aprendizagem. / 
Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia; Mônica Cintrão França 
Ribeiro - São Paulo: Editora Sol, 2011.
152 p. il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-057/11, ISSN 1517-9230
1. Educação 2. Psicologia 3. Desenvolvimento I.Título
CDU 330
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Geraldo Teixeira Jr.
 Amanda Casale
Sumário
Psicologia do Desenvolvimento e 
Teorias da Aprendizagem
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 MODELOS PEDAGÓGICOS E EPISTEMOLÓGICOS EM EDUCAÇÃO ................................................ 11
1.1 Modelos epistemológicos.................................................................................................................. 12
1.1.1 Visão inatista do conhecimento ....................................................................................................... 12
1.1.2 Visão empirista do conhecimento ................................................................................................... 15
1.1.3 Visão interacionista do conhecimento .......................................................................................... 18
1.2 Modelos pedagógicos ......................................................................................................................... 22
1.2.1 Pedagogia não diretiva ......................................................................................................................... 22
1.2.2 Pedagogia diretiva .................................................................................................................................. 22
1.2.3 Pedagogia relacional ............................................................................................................................. 22
1.3 Abordagens psicológicas ................................................................................................................... 27
2 ABORDAGEM TRADICIONAL ....................................................................................................................... 28
2.1 Educação com ênfase no produto................................................................................................. 28
2.2 Relação professor-aluno: verbalista e assimétrica ................................................................. 30
3 ABORDAGEM COMPORTAMENTAL ........................................................................................................... 35
3.1 Educação como sistema de condicionamentos ....................................................................... 37
3.2 Relação professor-aluno: controle e planejamento .............................................................. 38
Unidade II
4 ABORDAGEM HUMANISTA .......................................................................................................................... 50
4.1 Educação com ênfase no processo de crescimento .............................................................. 52
4.2 Relação professor-aluno: afetiva e horizontal ......................................................................... 53
4.3 Educar para a liberdade e para a felicidade .............................................................................. 60
5 ABORDAGEM PSICANALÍTICA .................................................................................................................... 68
5.1 Educação como “relação impossível” ........................................................................................... 75
5.2 Relação professor aluno: o lugar da transferência ................................................................ 76
Unidade III
6 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA ................................................................................................................ 87
6.1 Educação como espaço de construção da autonomia ......................................................... 91
6.2 Relação professoraluno: atividade e cooperação .................................................................. 94
7 ABORDAGEM DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ................................................................................102
7.1 Educação como um percurso múltiplo e individual ............................................................104
7.1.1 Inteligência verbal ou linguística ...................................................................................................106
7.1.2 Inteligência lógico-matemática......................................................................................................106
7.1.3 Inteligência cinestésica corporal ....................................................................................................107
7.1.4 Inteligência espacial ............................................................................................................................108
7.1.5 Inteligência musical .............................................................................................................................108
7.1.6 Inteligência interpessoal ....................................................................................................................109
7.1.7 Inteligência intrapessoal .................................................................................................................... 110
7.1.8 Inteligência naturalista .......................................................................................................................111
7.1.9 Principais características das oito inteligências propostas por Gardner ........................111
7.1.10 Inteligência pictográfica ..................................................................................................................113
7.1.11 Inteligência social ...............................................................................................................................113
7.2 Relação professor-aluno: centrada no espectro de cada aluno .....................................115
8 ABORDAGEM DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ...................................................................................119
8.1 Educação como alfabetização emocional ................................................................................126
8.2 Relação professor-aluno: importância da preparação emocional .................................129
7
APRESENTAÇÃO
Olá, aluno!
Começamos este livro-texto fornecendo algumas orientações gerais sobre o percurso que iremos 
realizar juntos.
Inicialmente, serão apresentadas as competências e habilidades vinculadas à nossa disciplina. Ou 
seja, iremos identificar o que esperamos que você aprenda e desenvolva com este módulo, tanto em 
termos de conhecimentos teóricos propriamente ditos como no que diz respeito às suas articulações 
com a prática pedagógica. 
Em seguida, mostraremos como a disciplina Psicologia do Desenvolvimento e Teorias da Aprendizagem 
está estruturada: ela é composta por três unidades, sendo que cada uma possui diferentes tópicos e 
respectivos subtópicos, organizados de forma a favorecer o desenvolvimento do conteúdo e ajudar você 
a se localizar durante seus estudos.
 Esclarecemos que, ao longo do texto, você encontrará alguns destaques identificados da seguinte 
forma:
•	 Saiba Mais: indicações de artigos ou outras fontes nas quais você poderá aprofundar seus 
conhecimentos;
•	 Lembrete: destaques de alguns aspectos relevantes do assunto abordado;
 
•	 Observação: comentários ou breves complementos do texto;
•	 Resumo: ao final de cada unidade, você encontrará uma síntese do que foi tratado.
É importante destacar que nossa intenção com este livro-texto é auxiliá-lo na “construção” do 
seu conhecimento e, para isso, entendemos como fator fundamental que você complemente as 
informações que encontrará aqui com outras pesquisas em livros, sites e em outras fontes. Até porque, 
o próprio conhecimento é inacabado, vive um crescimento constante, demandando atualizações e 
aperfeiçoamentos em qualquer área.
A propósito, não deixe de participar das atividades on-line envolvidas neste curso de educação a 
distância, que favorecem a comunicação com outros alunos, compartilhando dúvidas e descobertas, 
consolidando seus conhecimentos.
A disciplina
Como o nome indica, esta disciplina versa sobre o estudo das teorias do desenvolvimento psicológico 
e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem do aluno. Ela tem como objetivo geral o 
desenvolvimento das seguintes competências:
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•	 dominar princípios teórico-metodológicos das áreas de conhecimento que se constituem objeto 
de sua prática pedagógica;
•	 compreender o processo de construção do conhecimento no indivíduo inserido no seu contexto 
social e cultural;
•	 conhecer os principais conceitos e expressões teóricas de cada abordagem psicológica assim como 
os teóricos que as representam;
•	 compreender as estratégias de intervenção do professor no processo de desenvolvimento e 
aprendizagem do aluno, de acordo com os princípios de cada abordagem psicológica.
Você pode verificar, portanto, que não se trata meramente de introjetar ou, pior ainda, de “decorar” 
conceitos teóricos, mas de desenvolver uma postura reflexiva, crítica, compreensiva e de constante 
diálogo com a prática profissional. Além disso, as quatro competências descritas anteriormente apoiam-
se nas seguintes habilidades que o aluno desenvolverá durante o curso:
•	 identificar e reconhecer procedimentos pedagógicos de intervenção do professor em situações-
problema de acordo com cada uma das abordagens psicológicas;
•	 escolher e explicar procedimentos pedagógicos de intervenção do professor em situações-
problema de acordo com cada uma das abordagens psicológicas;
•	 relacionar os conceitos de diferentes teorias psicológicas quando aplicadas à educação;
•	 integrar grupos de estudo para elaboração de trabalhos escritos.
Esses itens possibilitam explicitar melhor o modo como o aluno irá não apenas desenvolver aquelas 
competências listadas, mas também como poderá aplicá-las concretamente.
Ao final deste livro-texto, você encontrará as referências dos livros e artigos que serviram de apoio 
para a confecção deste material.
INTRODUÇÃO
Agora que você já foi apresentado aos alicerces e à estrutura do nosso curso, e antes de darmos 
início ao texto, é necessário abordarmos uma questão: “qual o sentido desta disciplina para a sua 
formação?”
Sabemos que a Pedagogia possui antigas e estreitas raízes com a Psicologia, apoiando-se em muitos 
dos conhecimentos desta área no fazer cotidiano da prática pedagógica, bem como na definição de 
diretrizes de políticas educacionais mais amplas. Isso pode ser verificado nas inúmeras pesquisas e 
publicações nacionais e internacionais que são realizadas com base na articulação dessas duas grandes 
áreas das Ciências Humanas.
Diante de tão importante parceria, nós entendemos que é necessário que você, futuro pedagogo, 
possa conhecer algumas das principais contribuições da Psicologia sobre o desenvolvimento e a 
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aprendizagem humana, seus alicerces teóricos e metodológicos, para, a partir desse conhecimento, 
poder exercer uma apreciação crítica e fundamentada sobre essa relação.
Paremos um pouco para que você reflita sobre sua experiência como aluno: você reconhece 
professores que se mantinham mais distantes, centralizavam em si a autoridade e o saber e perante os 
quais você, aluno, deveria se manter submisso e passivo? Ou outros, que se mantinham mais próximos, 
interessavam-se por quem você era, por seus sentimentos e atitudes, e não apenas por transmitir 
conteúdos teóricos?
Pois bem, esses são apenas dois exemplos, dentre tantos, facilmente reconhecíveis por todos nós. E 
o que eles têm a ver com nossa disciplina? Como você verá nas próximas páginas, com o conteúdo que 
será abordado,você se tornará capaz de analisar tais diferenças não exclusivamente como questões de 
estilos pessoais, mas de identificar as distintas concepções sobre como os seres humanos se desenvolvem, 
como eles aprendem e qual o papel do professor, que fundamentam estes modos de agir dos educadores.
Ou seja, nós aqui defendemos que as escolhas que cada um faz no dia a dia de sua profissão docente 
baseiam-se em diferentes visões sobre o homem e sua interação com o mundo social, implicando 
consequências reais no modo como irá intervir em sala de aula e irá se relacionar com seus alunos e suas 
famílias. Além disso, como nós entendemos que tais escolhas não devem ser feitas de maneira ingênua 
e irrefletida, estruturamos esta disciplina, e especialmente este livro-texto, para que possamos oferecer 
uma ferramenta importante a ajudá-lo nessa tarefa.
Bom estudo!
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Unidade I
A unidade I começa apresentando os três modelos epistemológicos acerca do conhecimento 
humano: Inatismo, Empirismo e Interacionismo. Em cada um, são apresentados autores de referência e 
as suas principais idéias. Na sequência, você conhecerá quais os modelos pedagógicos deles decorrentes 
(Pedagogia não diretiva, Pedagogia diretiva e Pedagogia relacional, respectivamente). Fazemos uma 
breve descrição destes modelos, sendo que o aprofundamento de cada um será feito ao longo de todas 
as unidades, junto com as abordagens psicológicas correspondentes: Tradicional, Comportamental, 
Humanista, Psicanalítica, Construtivista, Inteligências Múltiplas e Inteligência Emocional. 
Lembramos que as teorias de Piaget e de Freud são apresentadas de forma mais ampla em outras 
disciplinas do curso de Pedagogia. Entretanto, como ambas oferecem contribuições importantes para 
o estudo da aprendizagem e das suas implicações educacionais, elas serão abordadas nesta disciplina 
tendo em vista estes temas. 
Ainda nesta unidade, serão apresentadas mais detalhadamente as abordagens psicológicas Tradicional 
e Comportamental sobre o conhecimento e a aprendizagem escolar, que se referem às Pedagogias 
diretivas. Portanto, ambas pressupõem um ensino centrado no professor e baseado em fundamentos 
empiristas.
1 MODELOS PEDAGÓGICOS E EPISTEMOLÓGICOS EM EDUCAÇÃO
Como mencionamos anteriormente, nesta disciplina, iremos estudar algumas teorias psicológicas 
que deram origem a práticas pedagógicas, bem como às correntes epistemológicas que fundamentam 
seus princípios. Tais teorias se desenvolveram apoiadas em reflexões e contribuições da Filosofia, mais 
antiga que a Psicologia, que englobavam questões sobre a origem do conhecimento humano e a 
interação do homem com a natureza.
O que é epistemologia?
Em seu sentido geral, epistemologia é a parte da Filosofia que estuda o conhecimento: o conhecimento 
lógico, organizado, racional ou seja, o conhecimento científico. Os epistemólogos, desde a Grécia Antiga 
até os tempos atuais, buscaram responder à seguinte questão: “como o homem chega ao conhecimento?“
Exemplo de Aplicação
Como você explica a origem do conhecimento? Depende apenas de fatores internos ao sujeito ou 
depende apenas dos fatores externos? E como pensam as pessoas com quem você convive?
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Diferentes correntes epistemológicas buscaram responder a essa pergunta ao longo do tempo 
e, com isso, fundamentaram diferentes formas de se compreender o conceito de inteligência (como 
caracterizá-la e, por consequência, como avaliá-la). Tais ideias acabaram por influenciar a construção 
de teorias psicológicas.
De acordo com Becker (2001) e Macedo (2002), é essencial conhecermos as três principais correntes 
epistemológicas existentes, pois, como elas correspondem a formas diferentes de se compreender o que 
é e como evolui o conhecimento humano e a própria inteligência, elas deram origem a representações 
distintas sobre a relação ensino-aprendizagem no contexto educacional. Ou seja, cada uma delas 
inspirou e ainda inspira concepções e práticas diferentes do professor em sala de aula. Tais práticas não 
são neutras, indiferentes, mas produzem efeitos distintos nos alunos e em suas famílias e posicionam 
diferentemente o próprio professor diante do seu fazer. Vejamos a afirmação de Becker (2001, p. 30) 
sobre isso:
Segundo nossa hipótese, a desmontagem de um modelo pedagógico só 
pode ser realizada completamente pela crítica epistemológica. Em outras 
palavras, a crítica epistemológica é insubstituível para a superação de 
práticas pedagógicas fixistas, reprodutivistas, conservadoras – sustentadas 
por epistemologias empiristas ou aprioristas.
Portanto, não se trata apenas de conhecer diferentes teorias, mas de fundamentar uma análise 
crítica sobre elas, visando ao exercício igualmente crítico da função de professor.
1.1 Modelos epistemológicos
Há três diferentes maneiras de respondermos à pergunta sobre a origem do conhecimento, cada 
corrente epistemológica apresentará sua perspectiva: inatismo, empirismo e interacionismo.
1.1.1 Visão inatista do conhecimento
Essa perspectiva é qualificada como inatista, porque tem como princípio a ideia de que o homem 
nasce com o conhecimento predeterminado em sua herança genética. Há, portanto, uma crença em um 
determinismo biológico que define a priori a capacidade intelectual do individuo, ficando o contexto 
sociocultural refém desses conteúdos inatos.
Na filosofia, Sócrates (470 a.C. - 399 a.C.) e Platão (427 a.C. - 347 a.C.) são representantes desse 
modo de pensar. Eles acreditavam que a razão era imanente (isto é, inerente, intrínseca) e constitutiva 
do espírito humano, defendendo, portanto, a introspecção como método privilegiado de conhecimento. 
O conhecimento, assim, ocorreria por um questionamento pessoal e sistemático do sujeito sobre 
as coisas e as ideias sobre elas, e, mesmo podendo ser estimulado pelas perguntas de um mestre, a 
reflexão subjetiva constituía-se como a principal fonte de conhecimento. Nessa concepção, portanto, 
o conhecimento se dá por uma iluminação ou revelação de algo que já estava presente no sujeito, 
mesmo que ele não tivesse consciência disso. Platão afirma que o saber intelectual transcende o saber 
sensível e que os conceitos existem em uma condição a priori no espírito humano, sendo revividos por 
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meio de sensações, ou seja, as sementes do conhecimento existiriam previamente na mente humana 
amadurecendo ao longo do desenvolvimento.
Figura 1 – Trigo germinando
 Observação
No dicionário, encontramos a seguinte definição de inatismo: 
“doutrina que admite a existência de ideias ou princípios independentes da 
experiência” (FERREIRA, 1986, p. 929).
Segundo Macedo (2002), a perspectiva inatista sobre a inteligência humana coloca os sujeitos 
em uma condição passiva diante das estruturas mentais que já possui (ou não) desde o nascimento. 
A interação com o meio serviria como oportunidade de exercício, expressão, manifestação das 
características de cada um,com pouca contribuição efetiva externa das outras pessoas.
Outra forma de expressarmos a passividade do sujeito perante sua própria inteligência dentro da 
perspectiva inatista é pela sua condição heterônoma (ibidem). O termo heteronomia refere-se a uma 
condição de dependência de uma autoridade alheia à nossa vontade e à nossa escolha. Piaget, por 
exemplo, explicará ao longo de sua obra que a criança pequena vive uma condição de heteronomia diante 
de seus pais ou responsáveis, que determinam as regras, os valores e os limites para suas condutas. No 
caso da inteligência na visão inatista, o sujeito fica dependente de uma autoridade alheia à sua vontade 
e fora de seu controle: a autoridade de sua carga genética, pois é ela quem determinará os limites e as 
possibilidades das suas capacidades para aprender, e a ação do sujeito terá pouco poder de mudar ou 
criar novas possibilidades além dessas já existentes.
Essa concepção compreende a inteligência como um dom pessoal e, sendo assim, a tarefa dos 
psicólogos consistiria em medir esse dom, normalmente associado a aspectos gerais da inteligência 
lógica: o conhecido quociente intelectual (QI). Os testes de inteligência tradicionais desenvolveram-se 
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baseados nesses princípios, com o intuito de identificar e predizer quais são as possibilidades de 
aprendizagem do sujeito, até onde pode ir, o quanto poderá (ou não) aprender.
Nas primeiras décadas do século XX, essas ideias inspiraram o desenvolvimento de inúmeras 
variedades de testes de inteligência que, por sua vez, influenciaram as concepções pedagógicas. 
Estas vão se ancorar na valorização e na mensuração da inteligência, ou seja, na avaliação 
quantitativa e diagnóstica. A ênfase aqui está em antecipar o que poderá ser desenvolvido (ou 
não) no sujeito e definir a intervenção que melhor se ajusta às limitações diagnosticadas como 
endógenas (internas) do sujeito. Dessa forma, o que nos resta é nos conformarmos e aceitarmos 
nossa condição e, diante dela, buscar compensações possíveis. Lembrando, porém, que não há 
espaço nesta concepção de inteligência para a construção de algo genuinamente novo: os destinos 
de cada um já estão traçados.
É importante esclarecermos um pouco mais sobre a questão dos testes de inteligência. O que 
queremos destacar aqui são os princípios que os fundamentam e as consequências disso em um 
contexto pedagógico. Que não são poucas! Contudo, não é nosso objetivo estender nossa crítica 
à validade desses instrumentos e ao seu uso em outros contextos. Por exemplo, em situação de 
diagnóstico clínico-psicológico eles são ferramentas importantes para complementar informações 
sobre os sujeitos envolvidos. Você vai ver que, ao longo desta disciplina, essas questões irão aparecer 
novamente, articuladas a outras abordagens.
Exemplo de Aplicação
Você já havia se questionado a respeito dos princípios que fundamentam os testes de inteligência? 
Você já se submeteu a algum deles?
De acordo com Becker (2001) o modelo epistemológico inatista sobre o conhecimento pode ser 
assim representado: S → O.
Vamos compreender melhor esses símbolos:
•	 “S” significa sujeito do conhecimento (ou sujeito epistêmico), ou seja, é um conceito teórico que 
representa um sujeito universal – qualquer sujeito, qualquer um de nós –, e não um indivíduo 
específico em particular;
•	 “O” significa objeto do conhecimento, podendo ser do mundo físico ou social, ou seja, aquilo que 
é conhecido pelo sujeito do conhecimento;
•	 a seta “→” representa o sentido do conhecimento. E por que ela se dirige do Sujeito (S) para 
o Objeto (O)? Porque, como vimos até aqui, a ideia central é que o conhecimento existiria 
internamente no sujeito, manifestando-se, revelando-se, no contato com os objetos, de dentro 
para fora.
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
 Lembrete
Representação do conhecimento e da inteligência no modelo 
epistemológico inatista: S →	 O.
Fica claro, então, porque a corrente epistemológica do inatismo também é conhecida como 
apriorismo, uma vez que afirma que a bagagem genética é condição para explicar a inteligência do 
sujeito (que já existe a priori, ou seja, antes). Acredita que o sujeito nasce com o conhecimento já 
programado em sua herança genética e a interferência do mundo físico social é reduzida ou nula 
como possibilidade de levar o sujeito ao conhecimento (tudo depende somente dele ou do que possui 
como potencial herdado).
Vejamos ainda mais alguns aspectos relacionados a esse modo de conceber o conhecimento e a 
inteligência humana. No inatismo, o que importa é o que o sujeito é, as estruturas que ele já possui, 
em uma perspectiva estática e independente das ações do mundo. Esse conhecimento vai sendo 
revelado externamente na medida da maturação e do desenvolvimento dessas estruturas mentais. 
Como explica Becker (ibidem, p. 20): “é só pensar no Emílio de Rousseau ou nas crianças de Summerhill. 
As ações espontâneas farão a criança transitar por fases de desenvolvimento cronologicamente fixas”.
 Saiba mais
Você encontra uma boa síntese das ideias do educador Jean Jacques 
Rousseau no artigo de Ferreira, Silva e Cordeiro (s/d), O “Emílio” de Rousseau: 
uma reflexão sobre a política educacional, disponível em: <http://www.eap.
ap.gov.br/revista/upload/artigo8.pdf>.
Quanto à outra experiência mencionada por Becker, referente à escola de Summerhill, ela será 
retomada mais adiante, neste livro-texto, quando tratarmos da abordagem humanista.
1.1.2 Visão empirista do conhecimento
O principal filósofo que representa o pensamento dessa corrente epistemológica é Aristóteles 
(384 a.C. - 322 a.C.). Para ele, o conhecimento provém da dedução baseada na experiência sensível e, 
por isso, é considerado o criador da lógica. Ou seja, ele buscava uma explicação racional sobre as os 
fenômenos, o que impulsionou o desenvolvimento da ciência e da metodologia científica como a fonte 
correta e confiável para a obtenção do conhecimento. Ele condenava toda forma de inatismo, defendendo 
que mesmo os conceitos e os juízos são retirados da experiência, da representação sensível, sendo que, 
para esse filósofo, os sentidos por si só nunca nos enganam. Essa corrente também é conhecida como 
positivismo lógico (FERREIRA, 1986).
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Figura 2 – Aristóteles (detalhe de A Escola de Atenas)
Portanto, nessa perspectiva, o conhecimento é resultado essencialmente das experiências, como 
podemos verificar na descrição feita por Macedo (2002, p. 5) no trecho a seguir:
Nesse sentido, a inteligência é resultante das qualidades positivas ou negativas 
de nossa experiência. Seu desenvolvimento é um somatório das aprendizagens 
que tivemos oportunidade de fazer. Trata-se de uma visão causal ou dependente 
de inteligência. Causal, porque a inteligência é consequência de ações ou 
estimulações positivas em favor de seu desenvolvimento ou daquelas que 
puderam inibir a expressão de aspectos negativos ou de contextos desfavoráveis. 
Dependente, porque a falta desses elementos podeprejudicar ou desfavorecer o 
desenvolvimento da inteligência.
Se, no inatismo, a inteligência do sujeito ficava determinada pelo seu potencial genético, aqui, ela é 
determinada pelas condições do meio externo em que o sujeito está inserido. Ou seja, em última instância, 
o sujeito dependerá de outras pessoas que fornecerão os elementos que ele deverá aprender e conhecer 
e que estimularão a sua capacidade intelectual em uma dada direção. Uma expressão bastante utilizada 
para descrever essa situação é referir-se ao sujeito como uma tabula rasa: que nasceria como uma folha 
de papel em branco, a qual, a partir das experiências vividas, seria preenchida com os conteúdos do 
conhecimento. O conhecimento depende da descoberta feita pelo sujeito diante daquilo que já existe 
no mundo, que já é, já está dado, estabelecido.
De acordo com Becker (2001), epistemologicamente, essa relação pode ser assim representada: 
S ← O. Ou seja, aqui, a seta muda de direção em relação à concepção anterior, partindo do objeto para 
o sujeito do conhecimento, em um movimento de fora para dentro, valorizando a internalização do 
conhecimento pelo sujeito, em uma posição de receptor passivo.
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 Lembrete
Representação do conhecimento e da inteligência no modelo 
epistemológico empirista: S	←	O.
Segundo Macedo (2002), na visão empirista, a tarefa do adulto é criar contingências ou 
circunstâncias que sejam favoráveis ao desenvolvimento da inteligência do sujeito, evitando as 
que sejam prejudiciais. Da mesma forma, deve corrigir ou confirmar os comportamentos emitidos, 
garantindo a modelagem adequada dos aspectos valorizados socialmente ou necessários à realização 
de uma tarefa ou objetivo.
Pensando nas situações de aprendizagem, nessa perspectiva valorizam-se as instruções e os 
programas (já predeterminados) que irão levar o sujeito ao desenvolvimento da inteligência, tendo 
como base a criação de hábitos, rotinas e procedimentos favoráveis à aprendizagem. A psicologia, aqui, 
vai contribuir com metodologias de ensino e de transmissão de conhecimento. O sujeito (ou aluno) 
seria o resultado do que fosse programado e coordenado pelos agentes externos (como especialistas e 
professores, por exemplo).
Figura 3 – Laptop com silhuetas
A avaliação não se baseia em um teste, mas ela tem como foco verificar a soma de aprendizagens 
acumulativas proporcionadas pela experiência e quanto maior a soma, maior é considerada a inteligência 
do sujeito. Ela pode ser feita em duas etapas: uma antes e outra após a instrução realizada, para certificar 
qual o conhecimento adquirido pelo sujeito.
 Observação
Vejamos uma definição para empirismo: “doutrina ou atitude que 
admite, quanto à origem do conhecimento, que este provenha unicamente 
da experiência” (FERREIRA, 1986, p. 637).
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Na perspectiva empirista, a ênfase não está na maturação ou no desenvolvimento das estruturas 
do sujeito, como vimos no modelo epistemológico anterior, mas na aprendizagem. Ela considera 
a inteligência sob um ponto de vista funcional, valorizando a aquisição das estruturas que se dará 
progressivamente pela ação e estimulação ambiental, externa (exógena).
 Saiba mais
O educador Paulo Freire faz uma crítica bastante interessante e precisa 
ao sistema de ensino tradicional que se baseia em uma visão empirista do 
conhecimento. Nesse sistema, entende-se que o aluno chega à escola sem 
conhecimentos prévios sobre o mundo e tudo o que ele deve aprender que 
realmente tem valor deve ser determinado e conduzido pelo professor. No 
livro A pedagogia do oprimido, Paulo Freire utiliza a expressão “educação 
bancária” para ilustrar essa condição passiva do aluno, que recebe os 
conteúdos nele depositados pelo professor. Vale a pena a leitura!
FREIRE, P. A pedagogia do oprimido. 45. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
1.1.3 Visão interacionista do conhecimento
Tanto Macedo (2002) como Becker (2001) apontam o epistemólogo Jean Piaget (1896-1980) como o 
principal representante da visão interacionista do conhecimento, cujas ideias foram inspiradas, em grande 
parte, nas ideias do filósofo Immanuel Kant (1724-1804). Em um de seus principais livros, Crítica da razão 
pura (1781), Kant afirma que a razão, sem apoio na experiência sensível, perderia o sentido, tornando-se 
vazia, da mesma forma que as intuições ou os elementos obtidos por meio da experiência sensível, sem a 
razão, seriam cegas e sem rumo. Ele vai desenvolver seu pensamento buscando articular a existência de 
juízos ou categorias prévias no sujeito, mas que necessitariam da experiência para ganhar sentido, uma vez 
que os fenômenos (o mundo real) existem para além das ideias do sujeito. Ou seja, se é a experiência, por 
um lado, que fornece a matéria-prima, a base para o conhecimento, é o espírito humano que organiza em 
um sistema espaço-temporal esse conhecimento, dotando-lhe de sentido em nossas vidas.
 Lembrete
Interacionismo: o conhecimento não é o reflexo do objeto exterior. É 
o próprio sujeito que constrói (com os dados do conhecimento sensível) o 
objeto do seu saber.
Vejamos como Mizukami (1986, p. 3) descreve a relação entre sujeito e objeto do conhecimento no 
modelo epistemológico interacionista:
Do ponto de vista interacionista (interação sujeito-objeto), o conhecimento é 
considerado como uma construção contínua e, em certa medida, a invenção 
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e a descoberta são pertinentes a cada ato de compreensão. A passagem 
de um nível de compreensão para o seguinte é sempre caracterizada por 
formação de novas estruturas, que não existiam anteriormente no indivíduo.
De acordo com Macedo (2002), na visão construtivista, o conhecimento é o que possibilita ao sujeito, 
de modo estrutural e funcional, relacionar-se consigo mesmo e com o mundo de modo interdependente 
e reversível. Ou seja, uma relação em que os elementos do sistema cognitivo (as estruturas mentais) 
interagem em um contexto sistêmico, sendo partes e todo ao mesmo tempo, não possui uma organização 
estática. Ao mesmo tempo, tais estruturas, ao sofrerem a ação das experiências realizadas pelo sujeito, 
vão assumindo novas formas de equilíbrio e vão se tornando mais flexíveis e favorecendo uma melhor 
adaptação do sujeito ao mundo.
Ser inteligente, em uma perspectiva construtivista, é saber coordenar ações (físicas, motoras, afetivas, 
cognitivas) em direção à resolução de um problema ou situação. Sendo assim, a inteligência expressa 
como o sujeito pode compreender e realizar tarefas segundo os diferentes estágios do desenvolvimento.
Construtivismo significa que a inteligência não está pronta ou acabada, que o conhecimento não é 
dado como algo terminado. Nessa perspectiva, o conhecimento não depende unicamente das relações 
sociais ou da bagagem genética hereditária. O conhecimento é resultado da interação do sujeito com o 
objeto (meio físico, social, com os símbolos, signos pertencentes ao contexto socio-histórico em queestá 
inserido o sujeito) que possibilitará a construção do conhecimento e desenvolvimento das estruturas de 
inteligência. Portanto, o conhecimento é resultado da dialética da interação sujeito-objeto.
De acordo com Becker (2001), epistemologicamente, essa relação pode ser assim representada: 
S ↔ O. Ou seja, nesse modelo epistemológico, a seta entre o sujeito e o objeto do conhecimento possui 
dupla direção indicando que ambos se constituem, se determinam mutuamente: à medida que conhece 
o objeto, o sujeito conhece a si mesmo; à medida que, ao conhecer o objeto, ele o transforma, atribuindo 
significados a ele, ele próprio, sujeito, sofre modificações, transforma-se, constrói novas estruturas 
mentais.
 Lembrete
Representação do conhecimento e da inteligência no modelo 
epistemológico interacionista: S ↔ O.
Referimos anteriormente que um dos maiores (senão o maior) representantes da epistemologia 
interacionista ou construtivista foi Jean Piaget. Ele procurou compreender como o adulto desenvolve 
o pensamento lógico-científico e, para isso, dirigiu suas investigações para o pensamento da 
criança, em suas diferentes etapas do desenvolvimento, desde os primeiros meses, quando ainda 
não desenvolveu a linguagem. Por isso, sua epistemologia é conhecida como genética, ou seja, 
como fundamentada na investigação da gênese e da evolução das estruturas cognitivas, a partir 
da interação com o meio. Esse autor utilizou pressupostos teóricos da filosofia e o método de 
investigação e pesquisa da psicologia.
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A teoria do desenvolvimento cognitivo ou da inteligência de Piaget, ao se pautar em pressupostos 
epistemológicos do construtivismo, busca superar algumas teorias clássicas como o racionalismo (que 
enfatizavam o papel da razão como preexistente ao sujeito – em uma visão inatista) e o empirismo (que 
enfatizava o papel das ações do meio sobre o sujeito, cujo conhecimento dependeria dessa pressão exógena).
Segundo a teoria construtivista, o conhecimento ocorre a partir da interação do sujeito com o meio, 
de sua ação e levantamento de hipóteses, sendo um processo interativo em que a espontaneidade 
tem um papel importante. Ao adulto, cabe o papel de propor desafios aos sujeitos, os quais provocam 
desequilíbrios nas estruturas internas, a partir dos quais ocorrerão avanços e novas construções. 
Assim como os desequilíbrios, os erros constituem importantes ocasiões para a reflexão e a tomada de 
consciência pelo sujeito acerca do seu processo de conhecimento.
 Lembrete
Na teoria construtivista de Piaget, os desequilíbrios e os erros têm papel 
positivo e necessário na construção do conhecimento pelo sujeito.
O conhecimento, nessa perspectiva, não existe pronto nem no sujeito, 
nem no meio (no professor, por exemplo), e a avaliação não se pretende 
meramente certificadora nem acumulativa; ela possui um caráter de formação 
e de implicação do sujeito, tomado em uma condição ativa, portanto.
As situações de aprendizagem são conduzidas pelo professor, mas com o objetivo de que o sujeito 
realize experiências, reflexões e sínteses sobre o que descobre na realidade e reconstrói internamente. 
Entender o processo do sujeito (como ele pensa) é fundamental, e não apenas verificar o produto final de 
sua aprendizagem (não só o que ele aprendeu, mas o que pensa sobre e como utiliza aquilo que aprendeu).
Figura 4 – Aula interativa
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
É importante comentarmos uma distorção comum que se faz a respeito das concepções 
interacionistas e construtivistas. Como, nessa concepção, a atividade do sujeito sobre os objetos é 
fundamental para que construa seu conhecimento, muitas vezes ouvimos que bastaria deixar o sujeito 
agindo espontaneamente sobre os objetos para que essa construção ocorresse. Nada mais distante do 
que Piaget propôs. Para ele, como mencionamos anteriormente, o meio (os adultos, portanto) tem papel 
central na promoção de situações e de recursos favorecedores de pesquisa e investigação por parte dos 
sujeitos. Mais adiante, examinaremos de modo mais aprofundado as ideias e contribuições de Piaget à 
educação.
 Observação
Em reportagens de revistas e jornais sobre “construtivismo” aparece 
com frequência essa distorção da teoria, confundida com a ideia de que o 
sujeito constrói “espontaneamente” sem intervenção do meio.
 Saiba mais
Para aprofundar seu conhecimento sobre o construtivismo, sugerimos 
a leitura do texto O que é construtivismo? Disponível em: <http://www.
crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em: 30 
jan. 2011.
O quadro a seguir resume as ideias tratadas até aqui, a respeito das três principais correntes 
epistemológicas.
Quadro 1
Inatismo: a origem do conhecimento é endógena (interna); a ênfase está no 
desenvolvimento, no sujeito (S→O).
Ditado popular: “pau que nasce torto morre torto”.
Empirismo: a origem do conhecimento é exógena (externa); a ênfase está na aprendizagem, 
no objeto (S←O).
Ditado popular: “diga-me com quem andas e direi quem tu és”.
Interacionismo: a origem do conhecimento é endógena e exógena; a ênfase está no 
desenvolvimento e na aprendizagem, na interação sujeito e objeto (S↔O).
Ditado popular: não há um ditado popular, mas podemos criar um. O que acha?
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1.2 Modelos pedagógicos
As correntes epistemológicas influenciaram procedimentos pedagógicos a partir de suas concepções 
filosóficas. Fernando Becker (2002) propõe uma nomenclatura específica para designar cada um desses 
modelos pedagógicos, como se indica no quadro a seguir.
Quadro 2 – Comparação dos modelos pedagógicos e epistemológicos
Epistemologia Pedagogia
Teoria Modelo Teoria Modelo
Empirismo S ← O Diretiva P → A
Apriorismo S 	→ O Não diretiva P ← A
Construtivismo S ↔ O Relacional P ↔ A
Fonte: BECKER, 2001, p. 29.
A seguir, vamos apresentar uma síntese de cada uma das pedagogias.
1.2.1 Pedagogia não diretiva
Na pedagogia não diretiva (ou centrada no aluno), as ideias originam-se no inatismo, e o 
processo pedagógico fica dependente das condições subjetivas de cada aluno. Quem conduz 
o processo, portanto, é o aluno, e o professor atuará como facilitador do aparecimento e do 
desenvolvimento das possibilidades dos alunos. Uma representação simbólica dessa relação seria: 
A → P, sendo A = aluno e P = professor.
1.2.2 Pedagogia diretiva
A pedagogia diretiva (ou centrada no professor) tem como fundamento ideias defendidas pelo 
empirismo, de modo que o processo pedagógico fica dependente das ações e intervenções do professor 
sobre o aluno. Quem conduz o processo é ele, ficando o aluno na condição subordinada de receptor, pois 
a aprendizagem é que provocará o desenvolvimento do aluno. A representação simbólica, nesse caso, 
pressupõe uma inversão da direção da seta: A ← P, indicando que os conhecimentos e as informações 
partem do professor para o aluno.
1.2.3 Pedagogia relacional
A pedagogia relacional (ou centrada na relação), por sua vez, inspira-se em pressupostosconstrutivistas, pois entende que o processo pedagógico é construído conjuntamente pelo professor 
e pelo aluno. Cada um possui um papel específico, mas ambos influenciam-se mutuamente, em um 
movimento dinâmico e aberto ao novo. Nesse caso, a representação simbólica, portanto, mostrará 
uma seta com dupla direção entre o professor e o aluno: A ↔ P.
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Como cada um desses modelos pedagógicos também sofreu influência marcante de diferentes 
abordagens psicológicas (que serão indicadas mais adiante) sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, 
deixaremos para aprofundar as características de cada um ao longo da exposição dessas abordagens, o 
que será feito a seguir.
 Lembrete
Pedagogia não diretiva é centrada no aluno; pedagogia diretiva 
é centrada no professor; pedagogia relacional é centrada na relação 
professor-aluno.
Todos nós reconhecemos, em nossa experiência pessoal como alunos ou nos relatos que 
ouvimos de conhecidos, situações que nos fazem pensar nesses três modelos pedagógicos. 
Selecionamos um texto literário, que ilustra de forma sucinta e precisa diferentes ações 
pedagógicas, para servir de apoio para nossas reflexões com base no que estudamos até 
aqui. Ele integra o livro A arte do magistério, de Earl V. Pullias e James D. Young, editado pela 
Zahar Editores em 1976.
O menino pintor
Pullias e Young (1976)
Era uma vez um menino que ia à escola. Ele era bastante pequeno, e ela era uma grande 
escola.
Mas quando o menino descobriu que podia ir à sua sala caminhando através da porta da 
rua, ele ficou feliz, e a escola não mais parecia tão grande quanto antes. Uma manhã, quando 
o menininho estava na escola, a professora disse: “Hoje, nós iremos fazer um desenho”.
“Que bom” – pensou o menininho. Ele gostava de fazer desenhos, ele podia fazê-los de 
todos os tipos: leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos e ele pegou uma caixa de lápis e 
começou a desenhar.
Mas a professora disse: “Esperem, ainda não é hora de começar”. E ela esperou até todos 
estarem prontos.
“Agora – disse a professora –, nós iremos desenhar flores”.
“Que bom”. – pensou o menininho. Ele gostava de desenhar flores.
E ele começou a desenhar diversas flores com seu lápis rosa, laranja e azul.
Mas a professora disse: “Esperem. Vou mostrar como fazer”. E a flor era vermelha, com 
o caule verde.
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“Assim” – disse a professora. “Agora, vocês podem começar”.
O menininho olhou para a flor da professora. Então olhou para a sua flor. Ele gostou 
mais da sua flor, mas não podia dizer isso. Ele virou o papel e desenhou uma flor igual à da 
professora. Era vermelha com o caule verde.
No outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse:
“Hoje, iremos fazer alguma coisa com barro”.
“Que bom” – pensou o menininho, ele gostava de barro. Ele podia fazer todo tipo de 
coisa com o barro: elefantes e camundongos, carros, caminhões. E ele começou a amassar 
e juntar sua bola de barro.
Mas a professora disse: “Esperem. Não é hora de começar”. E ela esperou até todos 
estarem prontos.
“Agora – disse a professora –, nós iremos fazer um prato”.
“Que bom” – pensou o menininho, ele gostava de fazer pratos de todas as formas e 
tamanhos.
A professora disse: “Esperem. Vou mostrar como se faz”. E ela mostrou a todos como 
fazer um prato fundo.
“Assim” – disse a professora. “Agora, vocês podem começar”.
Então, ele olhou para o seu próprio prato. Ele gostava mais do seu prato que o da 
professora, mas ele não podia fazer isso. Ele amassou o seu barro numa grande bola 
novamente e fez um prato igual ao da professora. Era um prato fundo. E muito cedo o 
menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora 
e muito cedo ele não fazia mais as coisas por si próprio.
Então, aconteceu que o menino e sua família se mudaram para outra casa, em outra 
cidade, e o menininho tinha de ir a outra escola. Essa escola era ainda maior do que a outra. 
E não havia porta da rua para sua sala. Ele tinha de subir grandes degraus até sua sala.
E no primeiro dia ele estava lá.
A professora disse: “Hoje, nós vamos fazer um desenho”.
“Que bom” – pensou o menininho, e ele esperou que a professora dissesse o que fazer. 
Mas a professora não disse nada. Ela apenas andava pela sala.
Quando ela veio até o menininho, disse: “Você não quer desenhar?”
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“Sim – disse o menininho –, o que vamos fazer?”
“Eu não sei até que você faça”, disse a professora.
“Como eu posso fazê-lo?”, perguntou o menininho.
“Da maneira de que você gostar”, disse a professora.
“E de que cor?”, perguntou o menininho.
“Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como posso saber 
quem faz o quê? E qual o desenho de cada um?”
“Eu não sei”, disse o menininho. E ele começou a desenhar uma flor vermelha com um 
caule verde.
Fonte: <http://insightspedagogicos.blogspot.com/2010/10/o-menino-pintor-pullias-e-young-earl.html>. Acesso em: 3 mar. 2011.
Como podemos analisar o caso do menininho do texto? Ou, dizendo de outro modo, como podemos 
interpretar as ações pedagógicas das professoras de acordo com os estudos desta unidade?
A primeira professora orienta suas ações pedagógicas de acordo com uma perspectiva empirista, o 
aluno é visto como uma tabula rasa, folha de papel em branco em que as informações transmitidas pelo 
professor são impressas e devem ser memorizadas e armazenadas para serem repetidas em avaliações 
sem significado para o aluno. Podemos dizer que essa professora, portanto, utiliza a pedagogia diretiva 
ou pedagogia centrada no professor. Isso porque todo o ensino está voltado para aquilo que o professor 
determina e apresenta aos alunos: ele fala, e o aluno escuta, ele dita, e o aluno copia, ele decide o que 
fazer, e o aluno executa. No caso do texto lido anteriormente, é a professora quem decide como deve 
ser representada graficamente uma flor, não importando as ideias, os gostos e a criatividade do aluno. 
Há um jeito certo que o professor sabe e deve transmitir aos alunos.
A segunda professora é bem diferente da primeira. Costuma ser reconhecida como aquela que 
facilita a aprendizagem do aluno, não estabelecendo as regras, deixando os alunos livres para 
aprender. Mas talvez livres demais, sem uma orientação ou sem uma ação que provoque suas ideias 
e suas hipóteses sobre a tarefa a ser realizada. Essa ação pedagógica, que surge como movimento 
contrário ao da primeira professora, também polariza o processo ensino-aprendizagem: agora, é 
apenas o aluno (seu interesse, sua motivação) que controla a relação. Acredita-se que o professor 
não deve interferir e que qualquer iniciativa do aluno é boa e, por isso, não deve ser reprimida, 
o que corresponde à pedagogia não diretiva. Os autores mencionados em nosso texto, Becker 
(2001) e Macedo (2002), chamam essa perspectiva pedagógica de laissez-faire, uma expressão 
de origem francesa que significa“deixar fazer”, o que acaba por gerar certo espontaneísmo na 
educação, revertendo em um prejuízo tanto ao professor, que perde seu papel de educador, como 
para o aluno, que fica muitas vezes sem referências para poder aprender e fica à espera de uma 
expressão espontânea, como que por mágica, das suas habilidades e capacidades.
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Exemplo de Aplicação
No texto O menino pintor, os autores não apresentam uma ação pedagógica que represente a 
pedagogia relacional. Como você imagina que ela seria?
Para ilustrarmos como poderia ser realizada uma intervenção pedagógica segundo um modelo 
relacional, baseado no modelo interacionista do construtivismo piagetiano, recorremos a um trecho do 
artigo de Fernando Becker (2002, p. 23):
O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz 
algum material – algo que, presume, tem significado para os alunos. 
Propõe que eles explorem esse material – cuja natureza depende do 
destinatário: crianças de pré-escola, de primeiro grau, de segundo grau, 
universitários etc. Esgotada a exploração do material, o professor dirige 
determinado número de perguntas, explorando, sistematicamente, 
diferentes aspectos problemáticos a que o material dá lugar. Pode 
solicitar, em seguida, que os alunos representem – desenhando, 
pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando etc. – o 
que elaboraram. A partir daí, discute-se a direção, a problemática, o 
material da(s) próxima(s) aula(s).
Pensando na situação, descrita anteriormente, do aluno em sala de aula ao desenhar uma flor ou 
ao fazer um prato de barro, como podemos imaginar intervenções da professora segundo a perspectiva 
descrita por Becker (2001)?
Uma possibilidade seria levar os alunos, antes do desenho, para visitar o jardim da escola 
e observar as flores. Poderiam conversar sobre suas diferentes características: cores, formas, 
tamanhos. Depois desse levantamento, o desenho poderia ser utilizado como oportunidade para 
que cada criança representasse, a seu modo, algo que lhe chamou a atenção ou alguma flor de 
que gostou mais. Isso poderia ser feito de memória, ou diante das próprias flores. Nesse caso, 
o objetivo não seria reproduzir um único modelo padronizado de flor (como com a primeira 
professora do texto), nem esperar a criação espontânea do desenho pelas crianças (como no 
segundo caso). Aqui, o desenho estaria integrado com um processo mais amplo, de conhecimento 
sobre as flores, e a ênfase estaria na síntese pessoal de cada aluno, mas de forma integrada às 
ações intencionalmente propostas pela professora. Ações que estimulariam e apresentariam as 
formas possíveis de realização da tarefa, mas o conteúdo da produção do aluno seria fruto de 
uma construção individual.
Podemos pensar que essa terceira professora (que nós imaginamos) acredita que o conhecimento é 
resultado da interação do aluno com o professor (P↔A), o que possibilita a construção significativa do 
conhecimento, que respalda uma ação pedagógica, chamada por Becker (2001) de pedagogia relacional. 
Não existe primazia de um sobre o outro, mas uma relação baseada na cooperação que permitirá que 
tanto o ensino como a aprendizagem ocorram.
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Mais adiante, neste livro-texto, comentaremos outras situações possíveis em salas de aula que 
nos ajudam a articular as ideias com a prática. Por hora, passemos à apresentação das abordagens 
psicológicas.
1.3 Abordagens psicológicas
As teorias psicológicas, da mesma maneira que as ideias filosóficas, exerceram influência direta 
nas práticas pedagógicas. Desde então, muitos procedimentos pedagógicos estão pautados em estudos 
realizados por psicólogos sobre a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno. Como 
já anunciamos na apresentação desta disciplina, esse fato configura a relevância do estudo das teorias 
psicológicas pelos pedagogos durante o processo de sua formação.
Nos quadros a seguir, são apresentadas as nove principais abordagens psicológicas que oferecem 
contribuições para nosso tema em dois grandes grupos: abordagens clássicas de intervenção no contexto 
escolar e as concepções mais atuais de intervenção no contexto escolar, ambas com os respectivos 
teóricos que as representam.
Quadro 3 – Abordagens clássicas de intervenção no contexto escolar
Abordagem Autor de referência
Tradicional Georges Snyders
Comportamental Burrhus Frederic Skinner
Humanista Carl Rogers
Psicanalítica Sigmund Freud
Quadro 4 – Abordagens atuais de intervenção no contexto escolar
Abordagem Autor de referência
Construtivista Jean Piaget
Sociointeracionista Lev Semenovitch Vygotsky
Psicologia da pessoa completa Henry Wallon
Inteligências múltiplas Howard Gardner
Inteligência emocional Daniel Goleman
Como você já deve ter notado, consultando o conteúdo programático, nesta disciplina iremos 
estudar as quatro abordagens clássicas e quatro das abordagens atuais, sendo que as duas restantes 
(relativas às teorias de Vygotsky e Wallon) serão abordadas em outra disciplina do curso.
No quadro a seguir, relacionamos as oito abordagens que você vai conhecer nesta disciplina aos 
modelos epistemológicos e pedagógicos correspondentes.
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Quadro 5
Abordagem psicológica Modelo epistemológico Modelo pedagógico
Tradicional Empirismo Diretivo
Comportamental Empirismo Diretivo
Humanista Inatismo Não diretivo
Psicanalítica Inatismo Não diretivo
Construtivista Interacionismo Relacional
Inteligências múltiplas Interacionismo Relacional
Inteligência emocional Interacionismo Relacional
2 ABORDAGEM TRADICIONAL
Não podemos falar em uma teoria claramente explicitada e estruturada que tenha originado a 
abordagem tradicional, mas em diversas tendências, concepções e práticas educativas aplicadas em um 
contexto escolar que foram transmitidas durante o tempo e persistiram, fornecendo um referencial para 
o que se denomina ensino tradicional.
Segundo Mizukami (1986), citando o autor Georges Snyders, o ensino tradicional é considerado o 
ensino verdadeiro, pois conduz o aluno ao contato com a literatura, artes, raciocínios e demonstrações, 
legitimadas pela cultura. Os modos de se transmitir esses conhecimentos são considerados seguros, 
pois se baseiam em práticas repetidas por várias gerações. Há uma grande valorização dos modelos e 
do professor, como elemento imprescindível na transmissão dos conteúdos. O ensino está centrado no 
professor, considerado um homem pronto e acabado, sendo o aluno um adulto em miniatura, sujeito 
inacabado que precisa ser preparado em todos os níveis, não levando em consideração seu interesse ou 
vontade. A referência, portanto, é sempre dada pelo professor e, desta forma, o ensino volta-se para 
o que é externo ao aluno: os programas, as disciplinas, o professor. O aluno é aquele que escuta as 
informações transmitidas pela autoridade exterior, que deve retê-las dentro de si e tornar-se capaz de 
repeti-las futuramente, perpetuando a tradição.
2.1 Educação com ênfaseno produto
A educação, na abordagem tradicional, é vista como a transmissão de um produto, já estabelecido a priori, 
não havendo ênfase no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno. A reprovação do aluno é 
considerada necessária quando o mínimo cultural esperado não foi atingido e o instrumento que irá validar 
isso serão as provas e exames que ocorrem ao final de cada etapa do processo. Ignoram-se as diferenças 
individuais, pois a preocupação está na quantidade de informação armazenada e não na formação do 
pensamento reflexivo e do potencial criativo. Ocorrendo aprovação, o aluno é promovido nas séries escolares 
e, ao final do processo, recebe o diploma e o título, sendo estes instrumentos de hierarquização dos indivíduos 
no contexto social. Daqui, depreende-se outra característica desse tipo de abordagem que é a valorização 
acentuada da disciplina intelectual e dos conhecimentos abstratos, em detrimento das experiências práticas e 
dos conhecimentos obtidos por meio da sensibilidade. Inclusive, a afetividade dos alunos deve ser suprimida da 
situação de aprendizagem e da escola, que se atém aos aspectos racionais.
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Para o educador Paulo Freire (como indicamos anteriormente), esse tipo de educação mantém um sistema 
de ensino baseado na educação bancária (tipologia mais aproximada do que se entende por ensino nessa 
abordagem), ou seja, uma educação que se caracteriza por “depositar”, no aluno, conhecimentos, informações, 
dados, fatos etc. que ele deverá arquivar e ser capaz de repetir pacientemente (MIZUKAMI, 1986).
Nessa concepção, que integra o grupo de abordagens que se baseiam em ideias empiristas, o homem 
é considerado uma tabula rasa, um receptor passivo, inserido em um mundo com informações que irá 
conhecer por meio de um ensino formal e verbalista, caracterizado pela transmissão e repetição de 
conteúdos, visando ao acúmulo e armazenamento dessas informações.
Figura 5 – Sala de aula tradicional
As autoridades detentoras do conhecimento são a família, a escola e a igreja, e a sua função é a 
perpetuação de seus espaços de domínio. Para isso, há uma decomposição do conhecimento a fim de 
simplificá-lo ao ser transmitido ao aluno, visando mais à dedução do que a um raciocínio crítico.
Outro aspecto característico dessa abordagem é que são apresentados aos alunos somente 
os resultados do processo de produção do conhecimento para que sejam armazenados. Há, aqui, a 
preocupação com o passado, como modelo a ser imitado e como lição para o futuro (MIZUKAMI, 1986).
O caráter cumulativo do conhecimento humano é adquirido por meio da transmissão, atribuindo-se 
ao aluno um papel insignificante na elaboração e aquisição do saber. Cabe-lhe apenas memorizar 
definições, enunciados, resumos que são oferecidos em aulas predominantemente expositivas (nas quais 
encontramos o verbalismo do professor e a memorização do aluno). Em outras palavras, a educação é 
caracterizada pela instrução e transmissão do conhecimento, restrita à escola e ao professor, em tarefas 
de aprendizagem quase sempre padronizadas. O enfoque está na aprendizagem, na internalização 
dos conhecimentos exteriores ao sujeito do conhecimento, ficando clara a filiação dessa abordagem a 
pressupostos epistemológicos empiristas.
 Lembrete
Na abordagem tradicional, a ênfase está na aprendizagem, na 
internalização do conhecimento, que depende diretamente da ação do 
professor, segundo um ensino verbalista e formal.
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A educação, nessa perspectiva, entende o processo educacional como individualista não possibilitando 
situações de pesquisas e trabalhos coletivos. A cooperação entre pares é reduzida, pois a ênfase está 
na participação individual e o clima nas salas de aula deve ser de silêncio e foco no professor. Além 
disso, em muitos casos, os castigos físicos e morais são justificados pela ideia de submissão, quase uma 
domesticação dos alunos.
No passado, o uso da palmatória era comum e se justificava como forma de manter a submissão dos 
alunos perante a autoridade escolar. Ela consistia em uma peça circular de madeira, eventualmente com 
cinco orifícios em cruz, usada para castigar os alunos, batendo com ela na palma de suas mãos.
 Saiba mais
Em 2010, o jornal Folha de São Paulo publicou textos do psicanalista 
Contardo Calligaris e do educador Lino de Macedo criticando os castigos 
físicos na educação. Pesquise esses textos no site: http://www.folha.uol.
com.br/. Vale a pena ler!
2.2 Relação professor-aluno: verbalista e assimétrica
A relação professor-aluno estabelecida na escola tradicional, portanto, é vertical e assimétrica. 
O professor é a autoridade intelectual e moral (dono do saber) e o aluno o “copo vazio” que 
será preenchido com os conhecimentos escolhidos e determinados pela escola, transmitidos 
verbalmente e cobrados por meio de provas em que o critério é a repetição automática e exata das 
informações transmitidas. Após as demonstrações e da explanação do professor, espera-se que 
os alunos, todos eles, sigam os mesmos caminhos para aprender, os quais privilegiam a dedução. 
O professor tradicional trata sua classe de forma homogênea, como se todos os alunos fossem 
iguais.
Desse modo, o professor detém o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação, forma 
de interação na sala de aula etc. Traz o conteúdo pronto para a sala de aula e utiliza o método expositivo 
verbalista, cabendo ao aluno escutá-lo, memorizá-lo passivamente e realizar posteriormente, sozinho, 
os exercícios de fixação. No trecho a seguir, Saviani (2000, p. 43) descreve exatamente os princípios do 
método tradicional de ensino:
Esse método dito tradicional se estruturou através de um método 
pedagógico, que é o método expositivo, que todos conhecem, todos 
passaram por ele, e muitos estão passando ainda, cuja matriz teórica pode 
ser identificada nos cinco passos formais de Herbart. Esses passos, que são 
o passo da preparação, o da apresentação, da comparação e assimilação, da 
generalização e da aplicação, correspondem ao método científico indutivo, 
tal como fora formulado por Bacon, método que podemos esquematizar em 
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três momentos fundamentais: a observação, a generalização e a confirmação. 
Trata-se, portanto, daquele mesmo método formulado no interior do 
movimento filosófico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da 
ciência moderna.
No entanto, cabe sublinhar que o professor também estabelece uma relação de submissão 
hierárquica perante a instituição escolar e social: obedece às regras e cumpre um papel 
preestabelecido: não há espaço para seu estilo pessoal, sua criatividade. Existe um ciclo 
vicioso de manutenção do sistema. Em outras palavras, o professor dá a aula, e o aluno 
assiste à aula.
Vejamos como Mizukami (1986, p. 14) sintetiza essa abordagem:
Em termos gerais, é um ensino caracterizado por se preocupar mais com 
a variedade e quantidade de noções/conceitos/informaçõesdo que com a 
formação do pensamento reflexivo. Ao cuidar e enfatizar a correção, a beleza, 
o formalismo, acaba reduzindo o valor dos dados sensíveis ou intuitivos, o 
que pode ter como consequência a redução do ensino a um processo de 
impressão, a uma pura receptividade.
Segundo Émile Chartier (apud MIZUKAMI, 1986), defensor desse tipo de abordagem, a escola é o 
lugar por excelência onde se leciona. Defende um ambiente físico austero para que o aluno não se 
distraia. Considera o ato de aprender como uma cerimônia e considera necessário que o professor se 
mantenha distante dos alunos.
Muito do que estamos descrevendo como características das escolas tradicionais nós ainda 
encontramos presentes nos dias atuais. Elas correspondem ao modelo de escola seletiva, combatida 
em movimentos sociais e educacionais impulsionados pelas leis mais recentes em nosso país e 
no mundo. A defesa de uma Escola para Todos e que seja de qualidade depende de uma dura 
crítica à verticalidade e à padronização da escola tradicional, que gera a exclusão dos alunos com 
dificuldades, alimentando a conhecida evasão escolar e o abismo social.
É interessante destacar que o mesmo autor citado no livro de Mizukami (1986), Georges Snyders, 
mencionado anteriormente, escreveu um livro interessante Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na 
escola a partir de textos literários (1996, p. 20) no qual critica um aspecto bastante valorizado por 
muitas escolas tradicionais: o clima repressivo e austero entre os alunos e destes para com o professor, 
eliminando a alegria do universo escolar. Ele recorre a uma metáfora para expressar o cerne da sua 
crítica:
Como se faz com frequência em pedagogia, usaremos de metáfora extraída 
do campo da biologia: não a criança se formando e se desenvolvendo como 
uma flor delicada que vai desabrochar, mas como uma ostra que deve ser 
“aberta à força”.
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Ou seja, para Snyders, ensinar não precisa forçosamente se basear em uma provação, em um 
sofrimento, em um desprazer para o aluno, o que nas escolas tradicionais é considerado muitas 
vezes uma condição para que ocorra a aprendizagem. Como se fosse necessário desviar a atenção 
das crianças e jovens de temas alegres e divertidos, os quais serviriam para afastar sua atenção 
dos conteúdos propostos pelo professor. Ele aponta que um dos efeitos que isso pode gerar, e que 
se vê em grande parte nas escolas, quando não é a revolta, é algo ainda pior: a resignação perante 
a monotonia e a falta de sentido em aprender.
Ao contrário, Snyders (1996, p. 32) acredita que é fundamental resgatar a dimensão da alegria 
dentro das escolas, sendo que essa alegria está diretamente ligada ao acesso e à convivência com 
a cultura cultivada, que apresenta ao aluno “as grandes conquistas da humanidade em todos os 
campos, desde poemas até descobertas prodigiosas e tecnologias inacreditáveis. Alegria cultural, alegria 
cultural escolar…”. Ou seja, para o autor, valorizar a transmissão da tradição e da cultura não implica 
necessariamente o banimento da alegria e do prazer no aluno.
 Saiba mais
No site do Centro de Referência em Educação Mário Covas (CREMV), é 
possível acessar uma entrevista realizada por Lourdes Stamato De Camillis, 
em agosto de 1990, com o escritor e educador George Snyders. Nela, você 
pode conhecer melhor suas ideias sobre educação, juventude, música e 
outros temas. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.
php?t=021>.
Segundo Mizukami (1986), uma das consequências do ensino tradicional, que visa apenas 
à aquisição de informações por meio de transmissões orais e cópia de modelos, é a formação 
de alunos com reações estereotipadas e automatizadas, que somente conseguem aplicar o que 
aprenderam em modelos idênticos aos aprendidos, levando a uma compreensão parcial dos 
fenômenos.
Vejamos a seguir uma pequena descrição fictícia sobre um professor que pauta suas ações em uma 
abordagem tradicional.
Felipe Augusto é professor e leciona em escolas privadas e públicas há 12 anos. 
Considera-se um ótimo professor, domina o conteúdo e sabe impor respeito em sala 
de aula. Outros professores até o invejam, pois em sua aula somente se ouve a sua 
voz, parece até que não há alunos. Felipe Augusto considera que o professor, com sua 
autoridade, é o transmissor das informações aos alunos, e os alunos são seres passivos 
que assimilam os conteúdos transmitidos pelo mestre. Que sua principal função é 
possibilitar aos mesmos a absorção de grande quantidade de informação e o exercício 
de uma postura austera, o que ele obtém com seu “pulso firme” com os alunos.
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Exemplo de Aplicação
Na abordagem tradicional, o bom professor é bravo, tem pulso firme e mantém distância dos alunos. 
Você reconhece situações parecidas nas suas experiências como aluno?
Fica claro como esse tipo de professor sustenta sua autoridade em uma posição centralizadora 
e autoritária do processo de aprendizagem, e como isso se baseia em uma ideia empirista, ou seja, 
que tal aprendizagem ocorre de fora para dentro, o que lhe confere poderes quase que absolutos 
para definir e conduzir esse processo no aluno. Assim, a aprendizagem é diretamente dependente 
do ensino, mas esse não é questionado, apenas deve ser perpetuado. Se algo não dá certo, ou 
seja, se o aluno não aprende, o problema é do aluno: não se questionam os métodos do professor, 
representantes da tradição docente. Mais do que isso, um professor com tais características 
muitas vezes é considerado “o” bom professor sendo admirado por seus colegas e mesmo por seus 
superiores.
 Saiba mais
Sugerimos dois filmes que ilustram aspectos da escola tradicional que 
estamos estudando nesta unidade:
Sociedade dos poetas mortos. EUA. Peter Weir. 129 minutos, 1989.
Esse filme descreve as mudanças ocorridas em uma escola tradicional 
com a entrada de um professor de literatura que utiliza métodos pouco 
convencionais. Embora seja ex-aluno da mesma escola, ele se mostra 
menos preocupado em seguir o padrão das regras e métodos de ensino já 
consagrados pelo corpo docente e busca despertar o amor pela poesia e um 
pensamento livre e criativo em seus alunos.
Esse filme também ajuda a ilustrar características da abordagem 
humanista, empreendida pelo professor recém-chegado na escola, e que 
estudaremos mais à frente.
Código de honra. EUA. Robert Mandel. 107 minutos. 1992.
Nesse filme, acompanhamos o ingresso de um jovem de classe operária 
numa escola tradicional, após ter conseguido uma bolsa de estudos. Várias 
situações irão mostrar como a entrada de um aluno diferente, que destoa 
do padrão da escola, acaba questionando seus valores e suas práticas.
A seguir, apresentamos mais um material para ajudá-lo a refletir sobre a abordagem tradicional de 
ensino: trata-se de um trecho do artigo As crianças pensam? de Nilson Santos, Professor de Filosofia e 
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História da Educação da UNIR – Universidade Federal de Rondônia. Vejamos como podemos relacionar