PDTA NP2 - Psicologia do Dsenvolvimento e Teorias da Aprendizagem

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1 - MODELOS PEDAGÓGICOS E EPISTEMOLÓGICOS EM EDUCAÇÃO
Nesta disciplina, iremos estudar algumas teorias psicológicas que deram origem a práticas pedagógicas,
bem como às correntes epistemológicas que fundamentam seus princípios. Tais teorias se desenvolveram
apoiadas em reflexões e contribuições da Filosofia, que englobavam questões sobre a origem do
conhecimento humano e a interação do homem com a natureza.
O que é epistemologia?
É a parte da filosofia que estuda o conhecimento. Os epistemólogos buscam por responder, desde a
Grécia Antiga até os tempos atuais, a seguinte questão: como o homem chega ao conhecimento? ➔
Depende apenas de fatores internos ao sujeito ou depende apenas dos fatores externos? E como pensam
as pessoas com quem você convive?
Diferentes correntes epistemológicas buscaram responder a essa pergunta ao longo do tempo e, com isso,
fundamentaram diferentes formas de se compreender o conceito de inteligência (como caracterizá-la e, por
consequência, como avaliá-la). Tais ideias acabaram por influenciar a construção de teorias psicológicas.
Cada uma delas inspirou e ainda inspira concepções e práticas diferentes do professor em sala de aula.
Diferentes correntes epistemológicas respondem a essa pergunta de maneira distinta:
1.1 Modelos epistemológicos
1.1.1 Visão inatista do conhecimento - Inatismo
✦ Inatismo ⇒ a origem do conhecimento é endógena (interna); a ênfase está no desenvolvimento,
no sujeito (S → O) .
Essa perspectiva é qualificada como inatista, porque tem como princípio a ideia de que o homem nasce
com o conhecimento predeterminado em sua herança genética. Há, portanto, uma crença em um
determinismo biológico que define a priori a capacidade intelectual do indivíduo, ficando o contexto
sociocultural refém desses conteúdos inatos.
De acordo com Becker (2001) o modelo epistemológico inatista sobre o conhecimento pode ser assim
representado: S → O.
• “S” significa sujeito do conhecimento (ou sujeito epistêmico), ou seja, é um conceito teórico que
representa um sujeito universal – qualquer sujeito, qualquer um de nós –, e não um indivíduo específico em
particular;
• “O” significa objeto do conhecimento, podendo ser do mundo físico ou social, ou seja, aquilo que é
conhecido pelo sujeito do conhecimento;
• a seta “→” representa o sentido do conhecimento. E por que ela se dirige do Sujeito (S) para o Objeto
(O)? Porque, como vimos até aqui, a ideia central é que o conhecimento existiria internamente no sujeito,
manifestando-se, revelando-se, no contato com os objetos, de dentro para fora.
Na filosofia, Sócrates (470 a.C. - 399 a.C.) e Platão (427 a.C. - 347 a.C.) são representantes desse modo
de pensar. Eles acreditavam que a razão era imanente (isto é, inerente, intrínseca) e constitutiva do espírito
humano, defendendo, portanto, a introspecção como método privilegiado de conhecimento.
O conhecimento, assim, ocorreria por um questionamento pessoal e sistemático do sujeito sobre as coisas e
as ideias sobre elas, e, mesmo podendo ser estimulado pelas perguntas de um mestre, a reflexão subjetiva
constituía-se como a principal fonte de conhecimento. Nessa concepção, portanto, o conhecimento se dá
por uma iluminação ou revelação de algo que já estava presente no sujeito, mesmo que ele não tivesse
consciência disso.
1.1.2 Visão empirista do conhecimento - Empirismo
✦ Empirismo ⇒ a origem do conhecimento é exógena (externa); a ênfase está na aprendizagem,
no objeto (S ← O).
Se, no inatismo, a inteligência do sujeito ficava determinada pelo seu potencial genético, aqui, ela é
determinada pelas condições do meio externo em que o sujeito está inserido.
Uma expressão bastante utilizada para descrever essa situação é referir-se ao sujeito como uma tabula
rasa: que nasceria como uma folha de papel em branco, a qual, a partir das experiências vividas, seria
preenchida com os conteúdos do conhecimento
De acordo com Becker (2001), epistemologicamente, essa relação pode ser assim representada: S ← O.
Ou seja, aqui, a seta muda de direção em relação à concepção anterior, partindo do objeto para o sujeito
do conhecimento, em um movimento de fora para dentro, valorizando a internalização do conhecimento
pelo sujeito, em uma posição de receptor passivo.
O principal filósofo que representa o pensamento dessa corrente epistemológica é Aristóteles (384 a.C. -
322 a.C.). Para ele, o conhecimento provém da dedução baseada na experiência sensível e, por isso, é
considerado o criador da lógica. Ou seja, ele buscava uma explicação racional sobre os fenômenos, o que
impulsionou o desenvolvimento da ciência e da metodologia científica como a fonte correta e confiável para
a obtenção do conhecimento.
Segundo Macedo (2002), na visão empirista, a tarefa do adulto é criar contingências ou circunstâncias que
sejam favoráveis ao desenvolvimento da inteligência do sujeito, evitando as que sejam prejudiciais. Da
mesma forma, deve corrigir ou confirmar os comportamentos emitidos, garantindo a modelagem adequada
dos aspectos valorizados socialmente ou necessários à realização de uma tarefa ou objetivo.
Essa corrente também é conhecida como positivismo lógico.
1.1.3 Visão interacionista do conhecimento - Interacionismo
✦ Interacionismo ⇒ a origem do conhecimento é endógeno e exógeno; a ênfase está no
desenvolvimento e na aprendizagem — sujeito e objeto (S ↔ O) .
O conhecimento não é o reflexo do objeto exterior. É o próprio sujeito que constrói (com os dados do
conhecimento sensível) o objeto do seu saber;
Uma construção contínua e, em certa medida, a invenção e a descoberta são pertinentes a cada ato de
compreensão. É caracterizada por uma formação de novas estruturas, que não existiam,
anteriormente, no indivíduo.
Apontam o epistemólogo Jean Piaget (1896-1980) como o principal representante da visão interacionista do
conhecimento, cujas ideias foram inspiradas, em grande parte, nas ideias do filósofo Immanuel Kant
(1724-1804). Kant afirma que a razão, sem apoio na experiência sensível, perderia o sentido, tornando-se
vazia, da mesma forma que as intuições ou os elementos obtidos por meio da experiência sensível, sem a
razão, seriam cegas e sem rumo. Ele vai desenvolver seu pensamento buscando articular a existência de
juízos ou categorias prévias no sujeito, mas que necessitariam da experiência para ganhar sentido,
uma vez que os fenômenos (o mundo real) existem para além das ideias do sujeito. Ou seja, se é a
experiência, por um lado, que fornece a matéria-prima, a base para o conhecimento, é o espírito humano
que organiza em um sistema espaço-temporal esse conhecimento, dotando-lhe de sentido em
nossas vidas.
Nessa perspectiva, o conhecimento não depende unicamente das relações sociais ou da bagagem genética
hereditária. O conhecimento é resultado da interação do sujeito com o objeto (meio físico, social, com os
símbolos, signos pertencentes ao contexto socio-histórico em que está inserido o sujeito) que possibilitará a
construção do conhecimento e desenvolvimento das estruturas de inteligência. Portanto, o
conhecimento é resultado da dialética da interação sujeito-objeto.
De acordo com Becker (2001), epistemologicamente, essa relação pode ser assim representada: S ↔ O.
Ou seja, nesse modelo epistemológico, a seta entre o sujeito e o objeto do conhecimento possui dupla
direção indicando que ambos se constituem, se determinam mutuamente: à medida que conhece o objeto, o
sujeito conhece a si mesmo; à medida que, ao conhecer o objeto, ele o transforma, atribuindo significados a
ele, ele próprio, sujeito, sofre modificações, transforma-se, constrói novas estruturas mentais.
As situações de aprendizagem são conduzidas pelo professor, mas com o objetivo de que o sujeito realize
experiências, reflexões e sínteses sobre o que descobre na realidade e reconstrói internamente.
Entender o processo do sujeito (como ele pensa) é fundamental, e não apenas verificar o produto final de
sua aprendizagem (não só o que ele aprendeu, mas o que pensa sobre e como utiliza aquilo que aprendeu).
1.2 Modelos pedagógicos
Ascorrentes epistemológicas influenciaram procedimentos pedagógicos a partir de suas concepções
filosóficas. Fernando Becker (2002) propõe uma nomenclatura específica para designar cada um desses
modelos pedagógicos, como se indica no quadro a seguir.
1.2.1 Pedagogia não diretiva
Na pedagogia não diretiva (ou centrada no aluno), as ideias originam-se no inatismo, e o processo
pedagógico fica dependente das condições subjetivas de cada aluno. Quem conduz o processo,
portanto, é o aluno, e o professor atuará como facilitador do aparecimento e do desenvolvimento das
possibilidades dos alunos.
Uma representação simbólica dessa relação seria: A → P, sendo A = aluno e P = professor.
Basta que o adulto não interfira e deixe a criança transitar por fases do desenvolvimento cronologicamente
fixas (estágios).
1.2.2 Pedagogia diretiva
A pedagogia diretiva (ou centrada no professor) tem como fundamento ideias defendidas pelo empirismo,
de modo que o processo pedagógico fica dependente das ações e intervenções do professor sobre o
aluno. Quem conduz o processo é ele, ficando o aluno na condição subordinada de receptor, pois a
aprendizagem é que provocará o desenvolvimento do aluno.
A representação simbólica, nesse caso, pressupõe uma inversão da direção da seta: A ← P, indicando que
os conhecimentos e as informações partem do professor para o aluno.
O sujeito, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento; é uma tábula rasa, uma folha em branco. O
seu conhecimento (conteúdo) e a sua capacidade de conhecer (estrutura) vêm do meio físico ou social.
Por que o professor age assim? Porque aprendeu que é assim que se ensina e porque acredita no mito da
transmissão do conhecimento, não importando o nível de abstração ou de formalização → determinada de
epistemologia.
Algumas consequências: o aluno renuncia ao direito de pensar, ao autoritarismo do professor, o professor
ensina e o aluno aprende, coação, repetição, nada novo
1.2.3 Pedagogia relacional
A pedagogia relacional (ou centrada na relação), por sua vez, inspira-se em pressupostos construtivistas,
pois entende que o processo pedagógico é construído conjuntamente pelo professor e pelo aluno. Cada
um possui um papel específico, mas ambos influenciam-se mutuamente, em um movimento dinâmico e
aberto ao novo.
Nesse caso, a representação simbólica, portanto, mostrará uma seta com dupla direção entre o professor e
o aluno: A ↔ P.
O professor, além de ensinar, passa a aprender. O aluno, além de aprender, passa a ensinar. Ambos são
sujeitos.
✱ Pedagogia não diretiva é centrada no aluno; pedagogia diretiva é centrada no professor; pedagogia
relacional é centrada na relação professor-aluno.
1.3 Abordagens psicológicas
No quadro a seguir, relacionamos as oito abordagens que você vai conhecer nesta disciplina aos modelos
epistemológicos e pedagógicos correspondentes.
2 - ABORDAGEM TRADICIONAL - GEORGE SNYDERS + JOHN HERBART
“Quem sabe ensina, quem não sabe, escuta!” - “Você vai ter que estudar muito para ser alguém na vida.”
Não é fundamentada em teorias empiricamente validadas, é fundamentada em uma prática educativa e na
sua transmissão no decorrer dos anos. É caracterizada por ser muito rígida e centrada no professor onde o
aluno apenas escuta as prescrições que lhes são fornecidas por autoridades exteriores.
MODELO PEDAGÓGICO MODELO EPISTEMOLÓGICO
Diretivo Empirismo
A ⟵ P S ⟵ O
Copia ← Dita
Obedece ← Manda
Ouve ← Fala
O Sujeito (S) sofre as alterações de acordo com sua experiência no
Meio Social (O).
↪ Em outras palavras, a educação é caracterizada pela instrução e transmissão do conhecimento, restrita à
escola e ao professor, em tarefas de aprendizagem quase sempre padronizadas. O enfoque está na
aprendizagem, na internalização dos conhecimentos exteriores ao sujeito do conhecimento, ficando clara a
filiação dessa abordagem a pressupostos epistemológicos empiristas.
Visão do homem
Na concepção tradicional, o homem é considerado como um homem acabado, “pronto” e o aluno um “adulto
em miniatura” que precisa ser preparado em todos os níveis, não levando em consideração seu interesse ou
vontade.
Sendo assim, o ensino está centrado no professor, considerado um homem pronto e acabado.
Papel das emoções e afetividade
A afetividade dos alunos deve ser suprimida da situação de aprendizagem e da escola, que se atém
aos aspectos racionais.
Conhecimento / Conceito de inteligência
Parte-se do pressuposto de que a inteligência, ou qualquer outro nome dado à atividade mental, seja uma
faculdade capaz de acumular e armazenar informações.
Valorização acentuada da disciplina intelectual e dos conhecimentos abstratos, em detrimento das
experiências práticas e dos conhecimentos obtidos por meio da sensibilidade
As autoridades detentoras do conhecimento são a família, a escola e a igreja, e a sua função é a
perpetuação de seus espaços de domínio.
O caráter cumulativo do conhecimento humano é adquirido por meio da transmissão.
Educação
A educação, na abordagem tradicional, é vista como a transmissão de um produto, já estabelecido a
priori, não havendo ênfase no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno.
Ignoram-se as diferenças individuais, pois a preocupação está na quantidade de informação armazenada
e não na formação do pensamento reflexivo e do potencial criativo.
Outro aspecto característico dessa abordagem é que são apresentados aos alunos somente os resultados
do processo de produção do conhecimento para que sejam armazenados. Há, aqui, a preocupação com o
passado, como modelo a ser imitado e como lição para o futuro.
Escola / Papel da escola
A ênfase é dada às situações em sala de aula, onde os alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor.
A maioria das críticas feitas a esse tipo de ensino, é por causa da sua forma de intervenção onde somente o
professor tem o direito de fazê-la, limitando-se a fornecer receituários
Papel do professor
O papel do professor é basicamente o de transmitir certos conteúdos que são predefinidos e constituem o
próprio fim da existência escolar. O professor exerce o papel mediador entre o aluno e os modelos culturais.
Simplificando pode-se dizer que o professor é o agente e o aluno o ouvinte.
A referência, portanto, é sempre dada pelo professor e, desta forma, o ensino volta-se para o que é externo
ao aluno: os programas, as disciplinas, o professor.
A relação professor-aluno estabelecida na escola tradicional, portanto, é vertical e assimétrica. O
professor é a autoridade intelectual e moral (dono do saber) e o aluno o “copo vazio” que será
preenchido com os conhecimentos escolhidos e determinados pela escola, transmitidos verbalmente e
cobrados por meio de provas em que o critério é a repetição automática e exata das informações
transmitidas.
Metodologia
O professor detém o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na sala
de aula etc.
Traz o conteúdo pronto para a sala de aula e utiliza o método expositivo verbalista, cabendo ao aluno
escutá-lo, memorizá-lo passivamente e realizar posteriormente, sozinho, os exercícios de fixação.
Motivação do aluno / Papel do aluno
O aluno é aquele que escuta as informações transmitidas pela autoridade exterior, que deve retê-las dentro
de si e tornar-se capaz de repeti-las futuramente, perpetuando a tradição.
Possui um papel insignificante na elaboração e aquisição do saber, pois é apenas um sujeito da transmissão
de conhecimento.
Cabe-lhe apenas memorizar definições, enunciados, resumos que são oferecidos em aulas
predominantemente expositivas (nas quais encontramos o verbalismo do professor e a memorização do
aluno).
Avaliação
A avaliação é realizada predominantemente visando a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em
sala de aula. Pode ser feita através de chamadas, exames, provas orais, exercícios, etc.
Ocorrendo aprovação, o aluno é promovido nas séries escolares e, ao final do processo, recebe o diploma e
o título, sendo estes instrumentos de hierarquização dos indivíduos no contexto social.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841): Formuloua Pedagogia como uma ciência organizada, abrangente
e sistemática, com os fins claros e os meios definidos; A Pedagogia mostra os fins da educação, e a
Psicologia, os caminhos, os meios e os empecilhos.
Para Herbart, a mente funciona com base em representações – que podem ser as imagens, as ideias ou
qualquer outro tipo de manifestação psíquica isolada. Negava a existência de faculdades inatas.
Objetivo: desenvolvimento da moral.
Cria as escolas de aplicação. O que são? Os procedimentos da ação pedagógica:
Governo; Instrução; Disciplina.
Governo: É a forma de controle da agitação da criança, inicialmente, exercido pelos pais e, depois, pelos
mestres, com a finalidade de submeter a criança às regras do mundo adulto e viabilizar o início da instrução.
Instrução: É o principal procedimento da educação e pressupõe o desenvolvimento dos interesses. O
interesse determina quais as ideias e experiências que receberão atenção por parte do indivíduo. Herbart
não separa a instrução intelectual da instrução moral, pois, para ele, uma é condição da outra. Para que a
educação seja bem-sucedida, é conveniente que seja estimulado o surgimento de múltiplos interesses.
Disciplina: É a responsável por manter firme a vontade educada, no caminho e no propósito da virtude,
supondo a autodeterminação, que é uma característica do amadurecimento moral, levando para a formação
do caráter que está sendo proposto, ao contrário do governo, que é heterônomo e exterior, mais adequado
ao trato com as crianças pequenas.
Características gerais de sua pedagogia:
Ainda que o seu pensamento esteja datado, muitas práticas se mantêm vivas:
Etapas do ato de ensinar; Preparação; Demonstração do conteúdo; Associação; Generalização;
Aplicação.
Preparação: o mestre recorda o que a criança já sabe para que o aluno traga ao nível da consciência a
massa de ideias necessárias para criar o interesse pelos novos conteúdos.
Apresentação: a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado.
Assimilação: o aluno é capaz de comparar o novo com o velho, distinguindo as semelhanças e as
diferenças.
Generalização: além das experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair, chegando aos conceitos
gerais, sendo que esse passo deve predominar na adolescência.
Aplicação: por meio de exercícios, o aluno evidencia que sabe usar e aplicar aquilo que aprendeu em
novos exemplos e exercícios. É desse modo e, somente, desse modo, que a massa de ideias passa a ter
um sentido vital, perdendo o aspecto de acumulação de informações inúteis para o indivíduo.
No entanto, cabe sublinhar que o professor também estabelece uma relação de submissão hierárquica
perante a instituição escolar e social: obedece às regras e cumpre um papel preestabelecido: não há espaço
para seu estilo pessoal, sua criatividade. Existe um ciclo vicioso de manutenção do sistema. Em outras
palavras, o professor dá a aula, e o aluno assiste à aula.
Em termos gerais, é um ensino caracterizado por se preocupar mais com a variedade e quantidade de
noções/conceitos/informações do que com a formação do pensamento reflexivo. Ao cuidar e enfatizar a
correção, a beleza, o formalismo, acaba reduzindo o valor dos dados sensíveis ou intuitivos, o que pode ter
como consequência a redução do ensino a um processo de impressão, a uma pura receptividade.
Georges Snyders (1917-2011):
O ensino da Música x o ensino da Matemática > A questão que coloco é a seguinte: será que não
poderemos encontrar as peças musicais intermediárias que possam levar o aluno, partindo do prazer que
ele tem ouvindo as suas próprias músicas, pouco a pouco, a chegar ao prazer de ouvir os bons músicos?
4 - ABORDAGEM HUMANISTA - CARL ROGERS + ALEXANDER NEILL
Para compreender melhor o significado dessas ideias, é importante destacarmos que elas se
desenvolveram ao longo do século XX, em um movimento histórico que ia na contramão das práticas
pedagógicas inspiradas em princípios empiristas e comportamentais que eram extremamente valorizadas.
Assim, esses dois autores, de diferentes maneiras, baseavam-se na ideia comum de resgatar o aluno
dessa condição de medo e dependência, restituindo-lhe o lugar de liberdade, independência e,
assim, de prazer em aprender que levaria ao alcance da felicidade. Eles se contrapunham aos métodos
tradicionais e comportamentais de ensino.
De acordo com Mizukami (1986), na abordagem humanista a ênfase está nas relações interpessoais e no
ensino centrado no aluno. O objetivo maior é o desenvolvimento da personalidade do indivíduo, dos
seus processos de construção e organização pessoal da realidade e da sua capacidade de atuar como
uma pessoa integrada.
Em poucas palavras, a educação humanista almeja o desenvolvimento por cada aluno (pessoa) de
uma visão autêntica de si mesmo, orientada para a realidade individual (subjetiva) e grupal, na qual
está inserido.
MODELO PEDAGÓGICO MODELO EPISTEMOLÓGICO
Não Diretivo Inatista
A ⟶ P S ⟶ O
Já traz consigo o potencial genético que
será desenvolvido com o tempo e
envolvimento do aluno
✓ Facilitador
✓ Utiliza o “Laisser faire” (deixar fazer)
✓ Mínima interferência do professor
Nessa abordagem, o sujeito (S) já nasce com o
conhecimento programado na genética, tendo o
mínimo de influência do Meio Social (O).
Por conta da ênfase que Rogers dá aos aspectos internos e subjetivos de cada um – condenando a busca
por referências e padrões determinados externamente –, ele é incluído nas pedagogias não diretivas, com
base inatista.
No entanto, é importante enfatizar que ele não propõe um inatismo “puro”, pois considera de
fundamental importância as interações com o meio, principalmente o meio social.
Visão do homem
O homem, desse modo, não é determinado por modelos prontos, não é resultado de uma série de
condicionamentos, mas cria-se a si próprio de maneira livre e se apresenta como um projeto permanente e
inacabado. Encontra-se em processo de vir-a-ser.
Para ele, o ser humano é essencialmente bom; em cada indivíduo há um núcleo positivo que caracteriza
o valor pessoal e que tende a expressar-se.
Papel das emoções e afetividade
Há preocupação constante com a vida psicológica e emocional do indivíduo, com a sua orientação
interna, com o autoconceito.
Conhecimento / Conceito de inteligência
A base para o desenvolvimento pleno de uma pessoa será, nessa teoria, a qualidade de relacionamento
interpessoal que ela irá experienciar e que irá possibilitar aos indivíduos a autorrealização. O foco
está na pessoa como um todo (sentimentos, atitudes, pensamentos, relacionamentos) e não apenas nos
comportamentos.
O conhecimento é sempre individual e a autoridade maior perante ele, que o legitima e lhe atribui
valor e sentido, é o próprio sujeito.
Educação
O desenvolvimento é entendido como um processo integral, que deve envolver a pessoa inteira, não
podendo acontecer de modo separado quanto aos aspectos intelectuais e emocionais, sendo que Rogers
defende, inclusive, que os primeiros dependerão dos segundos.
O principal pilar da educação, para Neill, é a liberdade. Para ele, os alunos só aprendem
verdadeiramente, e com isso só poderão se tornar felizes em suas vidas, se exercitarem a liberdade de
escolha, aprendendo a conciliar seus interesses com os alheios, de modo que o respeito ao outro é
um princípio fundamental.
Escola / Papel da escola
Escola democrática: leis definidas em assembleias escolares. Os adultos não exercem a autoridade
assimetricamente, mas auxiliam no cumprimento daquilo que é fruto das decisões coletivas.
Respeita a criança e oferece condições para ela se desenvolver com autonomia, não tem cadeiras
enfileiradas, ou professor passando atividades no quadro.
Diferentemente da escola tradicional, sustentada no medo dos alunos, em Summerhill os alunos escolhem
os cursos que farão e participam de assembleias regulares nas quais se decide todo tipo de assunto,
como as regras e as sanções, havendo debates com espaço para as opiniões de todos, igualmente.
A escola foi fundada em 1921, por Neill e a sua esposa, que tiveram como a ideia principal a de adaptar a
escolaà criança, e não a criança à escola, para que as crianças tivessem a liberdade de serem elas
próprias. Seus principais princípios são: A liberdade; A igualdade; O amor; A vida.
Seu objetivo é proporcionar à criança a felicidade, a coragem e a bondade; formar um adulto
equilibrado que não esteja sob o que marca a demagogia (segundo o Dicionário da Real Academia
Espanhola é a degeneração da democracia, consistindo em que os políticos, por meio de concessões e
lisonjas, aos sentimentos elementares dos cidadãos, tentam alcançar ou manter o poder).
Os objetivos da escola consistiam e, ainda hoje, consistem em:
● Fornecer a liberdade à criança para que esta possa crescer emocionalmente;
● Dar poder à criança para que esta consiga viver a sua própria vida;
● Dar tempo à criança para que ela possa se desenvolver naturalmente;
● Possibilitar à criança uma infância mais feliz retirando os medos e a pressão por parte dos adultos, isto
tudo com a finalidade de criar um pensador autônomo;
Para isso, foi preciso renunciar a toda a disciplina, direção, sugestão, avaliação, moral e religião,
assim como também à obrigação da criança comparecer às aulas;
Papel do professor
O professor atuará como um facilitador da aprendizagem.
Essa perspectiva entende que o professor não deve centralizar a transmissão dos conteúdos, não deve
ensinar nos moldes tradicionais, nem o dirige como nas abordagens diretivas e de inspiração empirista.
Apenas cabe a ele criar condições para que os alunos aprendam, com base nos seus interesses e
por meio das suas próprias experiências.
Para isso, é preciso desenvolver três qualidades especiais, que podem ser chamadas de condições
facilitadoras da aprendizagem: congruência, empatia, respeito.
1. Congruência — autenticidade, honestidade com o aluno;
2. Empatia — a habilidade para sentir na perspectiva do aluno ;
3. Respeito — aceitação e consideração positiva incondicional do aluno.
Metodologia
A aprendizagem significativa é, em sua maior parte, adquirida através de atos.
É dada liberdade e autonomia à criança, não lhe impondo a assistência às aulas, seguindo, assim, uma das
diretivas humanistas, confiar nas potencialidades humanas.
As estratégias assumem importância secundária.
Motivação do aluno / Papel do aluno
Motivação: força que impulsiona na direção da autorrealização, envolvendo a complexa interação das
capacidades de uma pessoa (aluno).
A aprendizagem significativa, proporcionada pela motivação, favorece a conscientização de variadas
experiências e conhecimentos, muito mais resistentes ao tempo.
Todo aluno tem a potencialidade para aprender. A aprendizagem significativa ocorre quando o
conteúdo da aprendizagem é percebido como relevante para o aluno.
↪ A aprendizagem envolve a mudança na organização do “eu” na percepção de si mesmo.
Avaliação
A autoavaliação é uma função da capacidade de cada um de valoração pessoal.
As atividades são realizadas de forma coletiva, e a avaliação desempenha um papel secundário,
sendo de principal importância o autoconhecimento por parte das crianças.
3 - ABORDAGEM COMPORTAMENTAL - SKINNER
MODELO PEDAGÓGICO MODELO EPISTEMOLÓGICO
Diretivo Empirista
A ⟵ P S ⟵ O
O aluno é visto como um RECIPIENTE de
informações e reflexões.
O sujeito (S) sofre as casualidades do meio (O), mas
através de suas ações, ele pode transformar o
ambiente, e para isso serve a educação, para moldar
o comportamento.
.Visão do homem
O comportamento humano é modelado e reforçado a partir da recompensa, do controle e do
planejamento cuidadoso das possibilidades de aprendizagem.
A modelagem do comportamento humano ocorre a partir da manipulação de reforços, desprezando-se
qualquer fator não observável, como os sentimentos e a subjetividade de cada indivíduo.
Dessa maneira, o homem é determinado por fatores externos, uma consequência das influências ou
forças existentes no meio ambiente. Sendo assim, devemos olhar as consequências das influências ou
das forças existentes no meio ambiente.
O propósito dessa abordagem é tornar os homens capazes de exercer o controle sobre si mesmos, ou
seja, é transferir o controle ambiental para o próprio sujeito, tornando-o autocontrolável ou autossuficiente.
Ou seja, o sujeito adulto deverá internalizar o que aprendeu ao longo de sua vida, deixando de ser
determinado pelo meio externo.
Para Skinner, a resposta, ou o efeito obtido diante de um determinado comportamento levaria à
manutenção desse comportamento: o que se conhece como condicionamento operante.
Objetivo da teoria: Uma vez verificada a importância dos condicionamentos operantes em nossas vidas, o
passo seguinte seria determinar as contingências de reforço de cada comportamento. Isto é, a análise
funcional de três elementos que compõem um condicionamento: a ocasião em que a resposta ocorreu, a
resposta em si e as consequências reforçadoras. De posse dessas informações, o comportamento desejado
seria facilmente condicionado.
Portanto, uma ideia central desse autor é que o meio e o comportamento podem ser manipulados e
modificados de acordo com um objetivo prévio
SER HUMANO = determinado pelo ambiente, mas pode CONTROLAR as suas ações.
O meio pode ser manipulado por meio de CONTINGÊNCIAS DE REFORÇO (relações entre o sujeito e o
meio).
A preocupação central do comportamentalismo é o controle do comportamento observável, que se
fundamenta na crença de que o conhecimento é resultado da experiência.
Papel das emoções e afetividade
Apenas o que é observável possui relevância para o estudo.
Conhecimento / Conceito de inteligência
O conhecimento parte de fora do sujeito, do ambiente, e é aprendido por ele através de um processo de
modelagem de comportamento.
Conhecimento é o resultado direto da experiência.
A aprendizagem consiste em uma mudança relativamente permanente em uma tendência comportamental a
partir de uma prática reforçadora.
Educação
A educação é que vai estabelecer a ponte entre os conhecimentos da ciência e o indivíduo, de modo a
condicionar comportamentos que serão vantajosos para ele e para os outros no futuro. E, como ela
começa na família, esta é considerada a primeira “agência educacional”. Para realizar seus objetivos de
provocar tais comportamentos nas crianças, a educação familiar faz uso de reforçadores primários
(alimento, água, aquecimento) e reforçadores condicionados (atenção, aprovação e afeição).
O nosso papel é ensinar a controlar as contingências de modo a estimular o sujeito a praticar os
comportamentos eficientes.
O objetivo da educação é fazer com que os sujeitos deixem de ser determinados pelo meio externo.
Escola / Papel da escola
É considerada como uma agência educacional que adota forma peculiar de controle de acordo com o
comportamento que pretende instalar e manter. Cabe a ela manter ou até mesmo modificar os padrões de
comportamento úteis e desejáveis para uma sociedade, levando em consideração determinado contexto
cultural.
O sistema educacional (ou agência escolar) tem como objetivo principal favorecer situações de mudanças
desejáveis e permanentes nos indivíduos, implicando a modificação de comportamentos indesejáveis bem
como a aquisição de novos comportamentos. É, portanto, a escola que seleciona, instala e controla os
comportamentos e que atende aos objetivos daqueles que lhe conferem o poder (governo, política,
economia, família, religião etc.). O conteúdo a ser transmitido e que deverá integrar a formação pessoal de
cada indivíduo é o conteúdo socialmente aceito e cabe à escola tal função.
Papel do professor
O professor busca estratégias para ajudar os alunos.
A responsabilidade de aquisição do comportamento é dada ao professor, o qual precisa providenciar e
planejar as contingências que estimulem a aquisição do comportamento. Estes são mantidos por meio
condicionantes reforçadores arbitrários.
Semelhante à abordagem tradicional, na abordagem comportamental o ensino fundamenta-se no
verbalismo, como parte do que Skinner define como “instrução”.
De acordo com Mizukami (1986), na abordagem comportamental, o professor utiliza uma tecnologiaeducacional baseada em uma individualização do ensino ou instrução individualizada. Cabe ao
professor planejar e desenvolver um sistema de ensino-aprendizagem que possibilite maximização do
desempenho do aluno com economia de tempo, esforços e custos.
O professor é considerado um planejador em um analista de contingências, sendo chamado, também, de
engenheiro comportamental.
Ensinar, portanto, em uma perspectiva comportamental, consiste em um arranjo e planejamento de
contingências de reforço sob os quais o aluno aprende, cabendo ao professor garantir a aquisição do
comportamento desejado, de acordo com um centro decisório, ou um currículo detalhadamente definido.
Metodologia
Critica o modelo aversivo, trabalha com práticas reforçadoras.
A questão da aprendizagem consiste em um sistema de reforçamentos planejados, que se estenderá
além das paredes de um lar para dentro dos muros das instituições educacionais. Pois, como afirma
Skinner, “precisamos elaborar um programa de reforços educacionais no qual as respostas adequadas
sejam ‘recompensadas’ frequentemente”.
Motivação do aluno / Papel do aluno
Vontade de ser reconhecido pelo mérito conquistado e também de evitar a punição por não ter conseguido.
Avaliação
As escolas devem seguir os mesmos moldes da educação familiar, utilizando reforçadores
condicionados, tais como: boas notas, promoções, diplomas, graus e medalhas, uma vez que todos
estão intrinsecamente associados como reforço generalizado da aprovação.
4 - ABORDAGEM PSICANALÍTICA - FREUD
Sigmund Freud (1856-1939), médico neurologista e “pai” da Psicanálise.
Afirmava que sofremos de reminiscências que se curam por meio da lembrança.
Propõe a cura pelas palavras. Inicia os seus trabalhos fazendo o uso da hipnose.
Freud, com o tempo, abandona a hipnose, encorajando os seus pacientes a falarem livremente e a
relatarem o que viessem ao seu pensamento: “associação livre”..
Em um primeiro momento da sua teoria, Freud construiu um modelo teórico sobre o inconsciente, chamado
de topológico.
Ele tratava das relações entre os três níveis de consciência da mente: consciente, pré-consciente e
inconsciente.
Consciente: fenômenos que podem ser percebidos conscientemente pelo sujeito (exemplo: o lugar onde
estamos).
Pré-consciente: fenômenos que não estão conscientes, mas que podem se tornar (exemplo: lembrar-se de
um número telefônico).
Inconsciente: fenômenos que não são conscientes e somente com um trabalho analítico podem tornar-se
acessíveis (conteúdos e sentimentos mais profundos).
Freud desenvolveu outro modelo para o inconsciente chamado de modelo dinâmico: id, ego e superego,
que representam as instâncias e as dimensões do nosso mundo mental:
Id: é a fonte de prazer (libido). É formado pelos instintos, impulsos orgânicos e desejos inconscientes.
Ele é regido pelo princípio do prazer;
Ego: cuida de nossa vida cotidiana, dos relacionamentos sociais e é regido pelo princípio da realidade,
ou seja, ele consegue retardar a possibilidade de prazer, visando à harmonia entre o id. As exigências do
superego e os interesses do próprio ego;
Superego: corresponde à parte moral da mente humana e representa os valores da sociedade.
Quando há um conflito entre as instâncias, surge a ansiedade.
Na sequência, o mecanismo de defesa do ego é acionado, com a finalidade de camuflar ou tirar da
consciência os conteúdos que geram a dor psíquica.
Os mecanismos de defesa do ego tem como função principal favorecer que os nossos desejos
inconscientes possam ser expressos.
Mecanismos de defesa: manter a integridade do ego.
A Teoria Freudiana busca sempre dois princípios que se opõem, lutam e movimentam, proporcionando
o desenvolvimento do indivíduo.
Para frente ou para trás, é o conflito e o movimento dele resultante que fazem o indivíduo sair do
lugar. Caso contrário, estaria fadado à permanência e à imutabilidade.
Quando esses conflitos são muito intensos ou a repressão é muito rígida, pode ocorrer o desenvolvimento
de neuroses e psicoses.
De modo sucinto, no primeiro caso, ocorrem os sintomas (como as crises de pânico, os comportamentos
compulsivos e as ideias obsessivas), mas não há um rompimento da relação com a realidade.
Já nas psicoses, essa ruptura ocorre, podendo haver, por exemplo, a produção de delírios e
alucinações.
A libido (energia afetiva que mobiliza o sujeito na perseguição de seus objetivos) se apoia e busca a
satisfação em diferentes partes do corpo ao longo do crescimento.
Essas partes são chamadas de “zonas erógenas” e caracterizam cada fase de desenvolvimento infantil:
fase oral, fase anal, fase fálica, período de latência e fase genital.
Freud utilizou o termo “erógeno” para se referir às partes do corpo; ele queria frisar que a elas se
associavam às experiências de prazer e/ou desprazer, para além de um exercício apenas funcional e
mecânico.
A descoberta da diferença sexual anatômica da criança não depende de sua observação, mas da passagem
pelo Complexo de Édipo (processo através do qual uma menina se “define” como mulher e o menino como
homem), depois de terem extraído das relações com o pai e a mãe as referências necessárias a essa
definição.
A criança descobre as diferenças que a angustiam; é essa angústia que a faz querer saber Freud
chamou a atenção da sociedade para que tal curiosidade das crianças não fosse sufocada por
atitudes e valores moralistas, excessivamente repressores (por exemplo, ameaçando cruelmente as
crianças quando mostravam a necessidade de conhecer e manipular o seu corpo, incluindo os órgãos
genitais).
Ele entendia que a mesma curiosidade sobre si, sobre o próprio corpo e sobre os corpos de outras pessoas
(principalmente as diferenças entre os sexos) iria servir de motor para a curiosidade posterior diante de
conteúdos escolares, de tal modo que se a criança fosse excessivamente tolhida no início, isso poderia
refletir em um bloqueio no aprendizado futuro.
Para Freud, as primeiras investigações são sempre sexuais e não podem deixar de sê-lo; o que está em
jogo é a necessidade que a criança tem de definir o seu lugar no mundo. E esse lugar é, a princípio, um
lugar sexual.
Esse lugar sexual é situado, a princípio, em relação aos pais, ou melhor, em relação àquilo que os pais
esperam que ele seja. O “de onde viemos” equivale a “qual é a minha origem em relação ao desejo de
vocês”? ”Por que me puseram no mundo, para atender a quais expectativas e esperando que eu me torne o
quê?”
Espera-se que, ao final da época do conflito edipiano (+ ou - por volta dos 7 anos) a investigação sexual
caia sob o domínio da repressão, mas não em sua totalidade, parte dela “sublima-se” em “pulsão” de
saber, associada às “pulsões de domínio” e às “pulsões de ver”.
As investigações sexuais são reprimidas, e não é a educação a maior responsável por isso.
As crianças deixam de lado a questão sexual por uma necessidade própria e inerente à sua constituição.
MODELO PEDAGÓGICO MODELO EPISTEMOLÓGICO
Não Diretivo Inatismo
A ⟶ P S ⟶ O
Educação
Para Freud, a educação deveria auxiliar a criança a aprender a dominar os seus instintos, sendo capaz
de reprimi-los e redirecioná-los.
Papel do professor / Relação
Ele acreditava que, para que um professor seja ouvido por seu aluno, ele precisa estar revestido de uma
importância, de modo que a relação entre um professor e um aluno não esteja no valor dos
conteúdos cognitivos transmitidos, mas sim no campo estabelecido entre os dois.
Esse campo é formado pelas relações afetivas entre ambos, semelhantes à relação afetiva
primitivamente dirigida ao pai. É esse campo que estabelece as condições para o aprender, sejam quais
forem os conteúdos transmitidos.
Freud acreditava que um professor pode tornar-se a figura a quem serão endereçados os interesses de seu
aluno, porque ele é o objeto de uma transferência, e o que se transfere são as experiências vividas
primitivamente com os pais ou as figuras correlatas.
O aluno transfere para o professor os sentimentos carinhosos ou agressivos da sua relação com os pais.
Conscientemente ou não, o professor utiliza a ascendênciaque, assim, adquire sobre o aluno para transmitir
os ensinamentos, os valores e as inquietações.
Esse lugar ocupado pelo professor é irreal, baseado em desejos e experiências inconscientes; ele precisa
ser capaz de, aos poucos, desocupá‐lo, tornando o aluno capaz de ser o seu próprio mestre, de sair
dessa posição de dependência inconsciente e necessária, para uma posição ativa, de senhor dos próprios
desejos e das opiniões.
Cabe ao professor renunciar a um modelo determinado por ele, aceitar o modelo que o aluno lhe
confere ser investido pelo seu desejo e conduzi‐lo à conquista de uma real autonomia.
Caso contrário, se subjugar o aluno impondo os(as) seus/suas próprios(as) valores e ideias, ou seja,
impor‐lhe os seus próprios desejos, impedirá a possibilidade de aprendizagem do aluno. O aluno irá
aprender os conteúdos, gravará e memorizará as informações, mas não será um sujeito pensante e
autônomo.
Para Freud, a prevenção não se dá de forma definitiva, pois o conflito é parte da constituição do nosso
psiquismo e da nossa personalidade.
Cabe ao educador desenvolver um olhar diferenciado sobre a criança em constituição, mas também criar
“uma abertura para fazer de sua prática uma interrogação permanente, capaz de provocar uma mudança de
posição junto à criança que é atendida, cuidada e educada”.
Motivação do aluno / Papel do aluno
Em outras palavras, a ideia de transferência mostra que aquele professor em especial foi “investido”pelo
desejo daquele aluno, e é a partir desse investimento que a palavra do professor ganha poder, passando a
ser escutada. Tudo o que o aluno quer é que esse professor suporte esse lugar em que ele foi colocado
5 - ABORDAGEM SÓCIO CULTURAL / HISTÓRICO SOCIAL - PAULO FREIRE
Para Paulo Freire, a educação não se restringe às situações formais de ensino-aprendizagem. Numa
abordagem socio-cultural, a educação assume um caráter amplo.
NINGUÉM EDUCA NINGUÉM, NINGUÉM EDUCA A SI MESMO, OS HOMENS SE EDUCAM ENTRE SI,
MEDIATIZADOS PELO MUNDO
Surge em um contexto pós segunda guerra mundial e se liga a problemática da democratização da cultura;
A principal preocupação é com cultura popular que em países industrializados abrange toda a população. Já
em países não-industrializados a cultura volta-se para a população mais carente.
Homem e mundo: segundo Paulo Freire, o homem é o sujeito da educação.
O homem é formado pela educação que tem, sendo assim, esta educação deve ser feita de modo que
capacite o homem para fazer escolhas acertadas em suas vidas por seus próprios méritos, e não apenas
ensiná-los a se ajustar nas exigências da sociedade que vive.
Pressuposto epistemológico
Nessa abordagem evidencia-se uma tendência interacionista, já que há interação homem-mundo, sujeito-
objeto, é imprescindível para que o ser humano se desenvolva e se torne sujeito da sua praxis. Visão do
homem
O homem chegará a ser sujeito através da reflexão sobre o meio ambiente concreto.
O homem é um ser situado no mundo e com o mundo, portanto, não pode ser avaliado sem que seu
contexto de inserção no mundo seja avaliado.
Conhecimento / Conceito de inteligência
O homem animal “racional” só se torna racional de fato quando ele adquire o conhecimento, e este nunca
pode ser dele retirado.
A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de conscientização.
Educação
O homem nessa abordagem é o sujeito da educação pois ela se dá através da reflexão sobre o homem pela
análise do meio de vida desse homem concreto;
O homem não participará ativamente da história, da sociedade, da transformação da realidade, se não tiver
condições de tomar consciência da realidade e, mais ainda da sua própria capacidade de transformá-la. A
educação se dá enquanto processo, em um contexto que deve necessariamente ser levado em
consideração.
Nessa abordagem a educação é um fator de suma importância na passagem das informações mais
primitivas de consciência para a consciência crítica, que por sua vez não é um produto acabado, mas um
vi-a-ser contínuo.
Escola / Papel da escola
Para Paulo Freire, a educação assume caráter amplo, não restritra à escola em si e nem em um processo
de educação formal.
Caso a escola seja considerada, deve ser ela um local onde seja possível o crescimento mútuo, do
professor e dos alunos, no processo de conscientização, o que implica uma escola diferente da que se tem
atualmente, com seus currículos e prioridades.
Papel do professor
A relação professor-aluno é horizontal é não imposta;
Para que o processo educacional seja real é necessário que o educador se torne educando o educado por
sua vez, educador;
O homem assumirá posição de sujeito de sua própria educaçao e, para que isto ocorra, deverá estar
conscientizado do processo: é portanto, muito difícil pretender participar de um processo educativo que por
sua vez, é processo de conscientização, a menos que seja consciente de si e de tal processo;
Um processo que esteja engajado numa prática transformadora procurará desmistificar e questionar, com o
aluno, a cultura dominante, valorizando a linguagem e cultura deste, criando condições para que cada um
deles analise seu contexto e produza cultura.
O professor procurará criar condições para que, juntamente com os alunos, a consciência ingênua seja
superada e que estes possam perceber as contradições da sociedade e grupos em que vivem. Haverá
preocupação com cada aluno em si, com o processo e não com produtos de aprendizagem acadêmica
padronizados.
Metodologia
O método de alfabetização tem que ser ativo, dialógico e crítico.
Os alunos irão aprender com suas próprias experiências analisando os aspectos e através do diálogo
enriquecerá seu vocabulário e seus conhecimentos.
Características básicas: Ser ativo; Dialógico; Critico; Criar um conteúdo programático próprio e usar técnicas
tais como redução e codificação.
Avaliação
A avaliação do processo consiste na auto-avaliação e/ou avaliação mútua e permanente da prática
educativa por professores e alunos.
Qualquer processo formal de notas ou exames deixa de ter sentido em tal abordagem.
No processo de avaliação proposto tanto alunos como professores saberão quais as dificuldades e quais os
progresso.
6 - ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA - PIAGET
Jean Piaget (1896-1980):
Como o homem constrói o conhecimento? Como o conhecimento evolui de um nível mais simples até níveis
mais complexos?
Construtivismo: ideia de que o conhecimento se constrói, se transforma durante o processo de
desenvolvimento, de modo que cada estrutura mental servirá de base para a formação de estruturas
posteriores.
Aqui, fica clara sua filiação a uma concepção interacionista da inteligência, pois, para Piaget, tanto o sujeito
do conhecimento como o objeto que ele se põe a conhecer serão modificados por essa interação:
nenhum deles se acha pronto, acabado, mas permanecem influenciando‑se mutuamente ao longo do
desenvolvimento.
Para entendermos melhor essa interação entre sujeito e objeto na perspectiva piagetiana, trataremos
brevemente de duas temáticas centrais em sua teoria: a função da inteligência e os três conceitos que
expressam como ocorre seu funcionamento: assimilação, acomodação e equilibração.
A função da inteligência, para Piaget, estudioso da Biologia, é a adaptação dos indivíduos ao meio.
Inteligência = capacidade do sujeito se adaptar ao meio.
Para esse autor, a adaptação ao meio se dá por meio de um processo dinâmico e dialético que se
mantém sempre em expansão, nunca atinge um fim absoluto, podendo ser representado pela figura de
uma espiral. Ou seja, a ideia de opostos que se engendram e se articulam mutuamente.
Dessa forma, os conhecimentos não são interiorizados de forma passiva e mecânica, mas são
interpretados, significados por cada indivíduo e, ao mesmo tempo, esses mesmos conhecimentos
impõem ajustes ao modo como ele pensa e compreende o mundo.
Aqui, identificamos outro princípio que rege a nossa inteligência: o da organização, isto é, os
conhecimentos não vão se acumulando aleatoriamente, mas estabelecem coordenações entre si,
estruturando‑se como umsistema complexo.
Outro modo de considerarmos essa adaptação é pela interação entre dois movimentos: conservação e
transformação. A inteligência nos permite conservar conhecimentos e práticas que favorecem nossa
preservação, a continuidade da cultura e uma ação eficaz no mundo, mas, ao mesmo tempo, ela nos
habilita a realizar mudanças, a criar ações e ideias novas – e nós temos a ciência como grande
resultante dessas transformações.
Ou seja, a troca com o ambiente é necessária à vida, somos dependentes do que o meio nos oferece,
mas – e este ponto é central – Piaget vai acrescentar que não somos meras cópias da realidade, mas que
cada um deve transformar aquilo que o meio lhe oferece.
Piaget sintetiza sua visão interacionista em uma expressão: o indivíduo é aquilo que ele faz do que
o meio faz dele.
Visão otimista de inteligência. Se não houver algo que impeça o curso de desenvolvimento, a inteligência
se expande até o fim dos nossos dias.
Isso nos remete, mais uma vez, para a concepção interacionista e construtivista de sua teoria, ao falar
de um sujeito que conhece com base em constantes trocas com a realidade e, ao interagir com ela,
torna-se capaz de conhecer cada vez mais e melhor.
Fatores necessários ao desenvolvimento: maturação biológica (do organismo); experiência (ações
concretas e lógicas sobre o mundo); interações sociais (com os adultos e as outras crianças, com a cultura);
equilibração majorante (dinâmica com que o sujeito realiza as trocas com o meio).
Conceitos:
Assimilação – processo por meio do qual o sujeito entra em contato com o meio para retirar as informações
que precisa sobre o objeto a ser conhecido, para interpretá-lo. Refere‑se ao fato de que o objeto (pode ser
algo físico, uma pessoa, um conceito) não é internalizado diretamente e da mesma forma pelos sujeitos,
pois eles são transformados ativamente por cada um de nós, a partir dos conhecimentos que já
possuíamos.
Acomodação – é necessário que os conhecimentos, as estruturas mentais que você já possui se ajustem,
se ampliem ou mesmo que você crie novas estruturas à medida que você toma contato com o texto. As
novas informações levam você a se acomodar internamente, a modificar‑se diante do que lê: a crescer.
Quando o sujeito amplia ou modifica um esquema de assimilação, ocorre a acomodação.
Equilibração majorante (sempre conduzindo a uma organização maior e melhor):
A equilibração indica a forma como ocorre essa articulação entre assimilação e acomodação:
Conhecer um objeto é assimilá-lo.
Quando um objeto apresenta certas resistências ao conhecimento, a organização mental se modifica. A
esse processo chamamos de acomodação.
6.1 Educação como espaço de construção da autonomia
Diz que o desenvolvimento da razão (do pensamento lógico) e o da cooperação social andam juntos.
Tanto para uma como para outra, o ponto de vista próprio e o desejo pessoal, inicialmente considerados
como absolutos, deverão ser relativizados, confrontados e coordenados com os dos outros. Nessa
confrontação e coordenação de pontos de vista, um elemento assumirá um papel predominante: as regras.
E estamos falando das regras que organizam o pensamento lógico (coerência, não contradição) e as
relações sociais (regras morais baseadas em respeito, responsabilidade, deveres, justiça etc).
Uma vez que o papel do professor vai muito além dos conteúdos disciplinares, mas envolve a
educação e a formação humanas. → Construção do juízo moral
As regras sociais são introduzidas pouco a pouco, pela família e pela escola.
A regra é importante para a construção da consciência social da criança. É o que desperta o senso de
dever. Respeito às regras pautado na obediência.
Estádios do desenvolvimento moral:
A evolução moral se dá a partir da anomia do bebê, seguida pela heteronomia da criança
pré‑operatória, desenvolvendo posteriormente a autonomia: a qual nunca será atingida completamente.
Anomia: No início, o bebê não conhece as regras (condição de anomia): ele vive as regularidades de sua
existência, que é quase totalmente física e dirigida pelas necessidades biológicas: sono, alimentação,
descanso, conforto físico etc. Ele vai conhecer pouco a pouco as regularidades das ações físicas, criando
hábitos, rotinas e rituais.
Heteronomia: Com o aumento das situações de socialização, a regra irá tornar‑se obrigatória à consciência
da criança, decorrendo, daí, o sentimento de dever, de um respeito pautado na obediência. A criança não
questiona ou argumenta quanto às normas ou regras recebidas externamente. Ela irá aceitá‑las e
submeter‑se a elas, o que corresponde à condição de heteronomia moral. O respeito, nesse caso, é vivido
unilateralmente, de modo que as crianças reconhecem o dever de obedecer aos pais e aos mais velhos, o
que não é extensivo diretamente às relações com outras crianças e colegas. Atributos como a autoridade e
o prestígio dos pais e outros adultos com quem convivem alimentam, dessa forma, relações assimétricas
baseadas no binômio coação ↔ submissão. Coação porque o adulto ou mais velho exercerá certa pressão
sobre a criança no processo de educá‑la e ensiná‑la, enquanto a criança submeter‑se‑á (e precisa fazer
isso, pois não tem como fazê‑lo sozinha) a ele.
↪ Para essa abordagem, todos os adultos (e, com destaque, os educadores) devem insistir nessa qualidade
transitória da heteronomia, incentivando as crianças (e alunos) à aquisição do pensamento operatório,
reversível e conservativo, o que não é natural ao desenvolvimento, mas depende da experiência e do
trabalho da própria inteligência.
Autonomia: O objetivo é a construção da autonomia intelectual, baseada em um pensamento crítico e
investigativo e em relações de intercâmbio e cooperação entre os colegas.
6.2 Relação professor aluno: atividade e cooperação
Se o professor conceber o conhecimento do ponto de vista construtivista, ele procurará conhecer o aluno
como uma síntese individual da interação desse sujeito com o seu meio cultural (político, economico e
social).
Defende o trabalho em grupo na escola, como fundamental para o desenvolvimento da argumentação
e da crítica dos alunos, indicando a sua defesa de uma posição sempre ativa do sujeito (aluno) no seu
processo de construção de conhecimentos. Piaget defenderá os métodos denominados ativos, que
estimulam a pesquisa, experimentação e reflexão sobre os erros. O erro tem um papel central na
ação de ensino.
Criticará, portanto, os métodos tradicionais, que se baseiam em uma “ginástica intelectual”, no acúmulo de
informações e na instrução meramente intelectual.
A Educação, nesta abordagem, deve visar ao desenvolvimento da autonomia intelectual e moral
(interpessoal). No caso dos métodos ativos, o compromisso será com a formação integral do indivíduo
e ele adverte quanto a dois equívocos sobre ele: não se trata de defender o espontaneísmo dos alunos, nem
da restrição a trabalhos manuais.
Ou seja, o professor ocupa um lugar ativo e fundamental na promoção da atividade do aluno e na
construção de relações pautadas na cooperação. A cooperação favorece o pensamento criativo.
Criança deve ser incentivada a conhecer o mundo fazendo uso dos seus próprios recursos.
A criança deve ter desafios a enfrentar, de acordo com o seu nível de desenvolvimento.
7 - ABORDAGEM DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Devemos tratar inteligência no plural (temos inteligênciaS)
● Há 8 tipos de inteligências: Cinestésico-corporal, lógico-matemática, linguística, intraperssoal,
interpessoal, neurologista, espacial e musical
● As pessoas aprendem de maneiras diferentes (não da mesma forma). Há talentos diferentes dependendo
da atividade que exercemos no/sobre o mundo
Os 8 tipos de inteligência:
1) Inteligência Lógico-matemática:
• Diz respeito à capacidade de realizações operacionais de uma pessoa. Ou seja, as operações numéricas e
dedutivas. Exemplo: Albert Einstein.
◦ Uso de operações numéricas e lógica
• O que leva as pessoas a desenvolver as capacidades inatas são a educação que recebem e as
oportunidades que encontram. Para Gardner, cada indivíduo nasce com um vasto potencialde talentos
ainda não moldado pela cultura, o que só começa a ocorrer por volta dos 5 anos.
◦ Acredita que nascemos com algum tipo de inteligência mais em relevo (de forma inata) mas depende de
nós desenvolver ao longo da vida de acordo com as oportunidades de educação.
◦ Cada pessoa nasce com um potencial de talentos (ainda não moldado pela cultura) e isso ocorre lá pelos 5
anos de idade
2) Inteligência Linguística:
• Habilidade para ler, escrever, aprender os idiomas e usar a língua, e as múltiplas linguagens para atingir
um objetivo. Exemplos: escritores, jornalistas e apresentadores.
• Para Gardner, a inteligência é um potencial para resolver os problemas e para criar aquilo que é
valorizado, em determinado contexto social e histórico. // Partiu da observação de trabalhos de pessoas
consideradas gênios.
3) Inteligência Espacial:
• Disposição para reconhecer e manipular as situações que envolvam as apreensões visuais. (O que
conseguimos ver no espaço e tempo) Exemplos: desenhar as plantas de edificações, montar as maquetes,
esculpir, criar os cenários, figurinos, dirigir os carros, enfim, tudo o que depende de compreender o mundo,
no mínimo, por uma perspectiva tridimensional.
• Ler e interpretar os mapas e os gráficos com variedade de cores, linhas e formas, também pode ser
classificado nesse tipo de inteligência.
4) Inteligência cinetésico-corporal:
• Potencial de usar o corpo para resolver os problemas ou construir os produtos. Exemplos: trabalhos
artesanais, esportivos, dança, cirurgia, mecânica, jardinagem, artistas circenses.
• Um cuidado: embora a manifestação da genialidade humana seja bem mais específica do que generalista,
já que as pessoas não são gênios em todas as áreas, não podemos esquecer que nenhuma inteligência age
de forma isolada.
◦ Cuidado com associar grupos a inteligência específica (ex: negros são bons em esporte). Sim, isso pode
acontecer, em geral, porém todas pessoas tem outros tipos de inteligência também (além de serem bons de
esporte (acima da média) tem que saber ler e escrever, matemática…)
5) Inteligência Interpessoal:
• Capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros, e de se relacionar bem socialmente.
• Aproxima-se das defesas de Goleman acerca da inteligência emocional, mas refere-se, diretamente, à
capacidade de compreender as emoções dos outros e reagir corretamente, em relação aos desejos, aos
humores, aos temperamentos, às ideias, aos valores, aos interesses e às crenças diversas.
6) Inteligência Intrapessoal:
• Inclinação para o autoconhecimento. // Utilização da compreensão de si para alcançar as diferentes
finalidades. Exemplos: prestar atenção às próprias circunstâncias, ao próprio estado emocional e físico,
senso para analisar as próprias ações, identificando os erros e os acertos.
• Há controvérsias em torno dos juízos inatos e individualistas que podem estar por trás desse tipo de
inteligência. (Nossa capacidade de nos analisarmos não é inata, devemos desenvolver isso. Também é
criticado sob a ótica de quem olha muito para si mesmo, pode se tornar muito individualista)
◦ Recentemente o próprio Gardner diz que a inter e intrapessoal devam se unir como uma só, uma vez que
não existe auto-percepção de si, sem o papel do outro.
7) Inteligência Musical:
• Aptidão para tocar, apreciar e compor os padrões musicais, bem como reconhecer e transformar os
padrões melódicos. Exemplos: reproduzir ou modificar uma música, improvisar os sons com objetos
diversificados, aprender a tocar instrumentos, despertar e ter despertadas as emoções, a partir de músicas
ou peças musicais, distinguir os sons, cantar.
8) Outras inteligências incorporadas por Gardner:
a) Inteligência natural – reconhecer e classificar as espécies da natureza.
b) Existencial – refletir sobre as questões fundamentais da vida humana.
c) Pictográfica – representar, por meio de desenhos e esquemas, os próprios pensamentos.
• Sugeriu de agrupar as inteligências inter e intrapessoal em uma única.
• Para Gardner, todos nascem com o potencial das várias inteligências.
• A partir das relações com o ambiente e a cultura, algumas são mais desenvolvidas, ao passo que
deixamos de aprimorar outras
● A educação (escola) costuma errar ao não levar em conta os vários potenciais de cada um. Além disso, é
comum que essas aptidões sejam sufocadas pelo hábito nivelador de grande parte das escolas.
Preservá-las já seria um grande serviço ao aluno.
● A escola não deve sufocar os alunos nivelando que todos tem o mesmo tipo de conhecimento
● A teoria de Gardner é uma alternativa aos clássicos testes de QI (que são muito excludentes) // Apesar de
popular, a teoria não costuma ser aplicada.
● As escolas ainda têm uma tendência de definir o desempenho dos alunos mais pelo que eles não
são/sabem (dada a impossibilidade de que todos se destaquem em uma única área de conhecimento) do
que pelo que são/sabem
○ Ainda prevalece o hábito de valorizar as habilidades relacionadas às artes e aos esportes, apenas, nas
chamadas atividades extracurriculares..
● Para Gardner, a escola deve ser centrada no aluno; também deve ser colaborativa e articulada às outras
instâncias da comunidade social e cultural.
8 - ABORDAGEM DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
● Equilíbrio entre a mente emocional e racional
● A inteligência emocional está relacionada às habilidades, tais como:
○ Motivar a si mesmo e persistir mediante as frustrações;
○ Controlar os impulsos (canalizando as emoções para as situações apropriadas);
○ Praticar a gratificação prorrogada;
○ Motivar as pessoas, ajudando-as a liberarem os seus melhores talentos, e conseguir o seu engajamento
aos objetivos de interesses comuns.
● Não basta somente ser inteligente, tem que ter emocional (autoconhecimento, empatia…)
● Emoções dominam a razão e por isso nem sempre fazemos as melhores escolhas
● Ter inteligência emocional é saber trabalhar em equipe, mesmo estando com pessoas com
temperamentos diferentes
● O controle de emoções é possível ser aprendido
○ Emoções e sentimentos não são somente individuais, eles são mediatizados (segundo Freire) em nossa
relação com o mundo e outra pessoas (por isso são sócio-emocionais)
○ A emoção é sempre a expressão de um sentimento