PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO (2)

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Psicologia da 
Educação
Professora Mestre Sonia Maria de Campos
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de Educação a Distância
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livro foram obtidas a partir
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FICHA CATALOGRÁFICA
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIFATECIE. 
Credenciado pela Portaria N.º 527 de 10 de junho de 2020, 
publicada no D.O.U. em 15 de junho de 2020.
Núcleo de Educação a Distância;
CAMPOS, Sonia Maria de.
Psicologia da Educação.
Sonia. Maria de Campos.
Paranavaí - PR.: UniFatecie, 2020. 103 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
AUTORA
Sou a professora Sonia Maria de Campos
● Mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações
pelo Unicesumar;
● Especialista em Gestão Escolar: Supervisão e Orientação
pela Univale;
● Especialista em Psicopedagogia abrangência Institucional
e Clínica pela Univale;
● Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Unicesumar
● Especialista em Tecnologias Educacionais e Inovação pelo Unicesumar;
● Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais pelo Unicesumar.
● Graduada em Pedagogia pela Ulbra.
● Cursando Psicologia pela Unifamma.
Desenvolvo pesquisas e tenho experiência na área de Educação. Atuei na Educa-
ção básica, tendo neste período trabalhado com a Educação Infantil e Primeiros anos do 
Ensino Fundamental, também coordenei a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental. Atuei na Coordenação Pedagógica no Ensino Fundamental Séries Finais e 
Ensino Médio. Atualmente trabalho como Professora em curso de Graduação e Pós-Gra-
duação, ministro palestras, produção de material pedagógico escrito e audiovisual. 
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/7371131120808017
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APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja muito bem-vindo(a)!
Prezado(a) aluno(a), convido você a compreender a educação pela psicologia da 
educação. Partindo do pressuposto que o homem é um ser social e, por isso, constituído 
dos aspectos culturais, políticos, econômicos e educacionais, portanto, o homem é um ser 
construído pelo meio.
E para entender essas relações determinantes que o livro Psicologia da Educação 
se dispõe a demonstrar os caminhos percorridos na formação do ser humano e os aspectos 
da educação.
Por isso, mais do que entender a Psicologia da Educação e seus feitos, esse estudo 
nos	fará	entender	a	educação	e	o	quanto	somos	influenciados	pelo	meio	que	nos	cercam,	
na medida em que somos herdeiros de tudo que foi criado até então.
Na	 Unidade	 I,	 vamos	 conhecer	 o	 que	 reflete	 o	 Comportamentalismo	 e	 as	
Relações com a Educação. Em que, no primeiro momento você vai compreender 
sobre o comportamentalismo	 de	 Watson,	 que	 traz	 a	 compreensão	 dos	
comportamentos	 reflexos	ou respondentes, os quais são explicados pela relação entre 
um estímulo antecedente, estímulos eliciadores a uma resposta involuntária do 
organismo como salivar, sudorese, taquicardia.
Em seguida você irá saber mais sobre a construção do conhecimento para Gu-
thrie,	 influenciado	por	Watson.	Em	sua	 teoria,	entende	que	se	houver	uma	combinação	
de estímulos que levou a um movimento ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por este 
movimento. Na sequência, falaremos a respeito da aprendizagem para Thorndike, além das 
Leis criadas por ele, outro aspecto estava nos comportamentos observáveis e mensuráveis 
do ser humano.
E	finalizando	esse	primeiro	momento	de	estudo	com	os	conhecimentos	de	Skinner	
e desenvolvimento humano, que entende que a aprendizagem ocorre por meio de estímu-
los externos que levam a pessoa agir por conta de seus comportamentos. Ou ainda uma 
necessidade em que leve a uma ação/resposta/comportamento que satisfaça o indivíduo, 
e o que satisfaz ou diminui a necessidade serve como um reforço da resposta, deixando-a 
mais forte.
Já na Unidade II, você irá saber mais sobre O Construtivismo e os Processos 
Educacionais. A unidade foi organizada no primeiro momento abordando sobre a 
educação nos aspectos do construtivismo de Piaget, que trata dos progressos cognitivos 
como uma capacidade maior de pensar de maneira abstrata, denominado pensamento 
operacional formal, em que se pode alcançar a capacidade de compreender e lidar com 
conceitos abstratos, especular a respeito de possibilidades e alternativas e ainda 
raciocinar em termos hipotéticos.
Seguindo, buscou-se compreender o construtivismo de Vygotsky, que entende que 
a prática educativa possibilita e permite à criança aprendiz envolver-se nas atividades de 
forma independente, apesar de estar contando com a ajuda de outros. Bem como a teoria 
construtivista do ensino de Bruner, que entende ser possível ensinar qualquer assunto de 
maneira coerente a qualquer criança, em qualquer estágio de seu desenvolvimento
E o construtivismo de Ausubel, que traz que caso conseguíssemos separar um úni-
co fator como o mais relevante na aprendizagem cognitiva, ele destaca ser o que o aprendiz 
já sabe, ou o conhecimento que está na estrutura cognitiva com clareza, estabilidade e 
diferenciação. Com isso, o ensino deveria reconhecer tal conhecimento e, para isso, seria 
necessário averiguá-lo previamente. Vergnaud traz como referência a relevância do próprio 
conteúdo do conhecimento e faz ainda uma análise conceitual do domínio do conhecimento 
do indivíduo. Para Johnson-Laird, o modelo mental é uma representação que pode ser 
totalmente ou parcialmente analógica, e ainda parcialmente proposicional, que pode tanto 
ser distinta de uma imagem, mas relacionada a ela.
Na sequência, na Unidade III, falaremos a respeito do Humanismo e a Educação. 
Iniciamos	pela	teoria	de	Rogers,	que	ficou	conhecida	como	humanista	por	se	embasar	na	
visão otimista do homem, acreditando que o organismo humano entende o que é melhor 
para ele e, para isso, usa dos sentidos aprimorados ao longo da evolução da espécie.
Em seguida, a teoria humanista de Novak, que entendia que educação pertence 
a um conjunto de experiências, como: as questões cognitivas, efetivas e psicomotoras, 
que auxiliam no engrandecimento do ser humano e, com isso, apresenta uma proposta 
em	que	a	aprendizagem	significativa	subjaz	à	integração	construtiva	entre	pensamentos,	
sentimentos e ações que conduzem ao crescimento do ser humano.
Outro teórico relevante para esse estudo é Gowin. Para o teórico, o ensino se 
consolida	quando	o	significado	do	material	captado	pelo	aluno	é	o	significado	que	o	docente	
almeja	que	esse	material	reflita	para	o	aluno,	que	é	o	significado	compartilhado	no	meio	
da matéria de ensino. Gowin é conhecido por um instrumento heurístico denominado Vê. 
Ainda se tem a teoria de Freire, que se destacou por trazer uma pedagogia libertadora, por 
uma educação política, que entende ser saberes necessários à prática educativa. 
Em	nossa	Unidade	 IV	vamos	finalizar	o	conteúdo	dessa	disciplina	com	a	Teoria	
Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento, em que destaca a Periodização do 
desenvolvimento	psíquico	estabelecido	por	Freud,	que	define	as	zonas	do	funcionamento	
mental do ser humano.
As Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem, que destaca 
que, para o humanismo, a educação não deveria se limitar aos saberesnecessários para 
um	exercício	profissional	específico.	O	humanismo	aparece	 inserido	em	quase	 todas	as	
concepções pedagógicas do século XX e que se faz presente em muitas ações educacio-
nais.
A Psicologia histórico-cultural em diálogo com a pedagogia trata dos processos 
mentais e entende o indivíduo a partir de seus processos sociais. Entende que o desen-
volvimento desses processos é mediado por instrumentos e signos construídos social, 
histórica e culturalmente no meio social em que ele está situado.
Finalizamos com a aprendizagem na concepção da teoria histórico-cultural, que não 
se trata, no entanto, somente de considerar o meio social como uma variável importante no 
desenvolvimento cognitivo, como muitos pensam ser. É abordagem embasada nos estudos 
de muitos autores, entre eles Vygotsky, que defende que o desenvolvimento cognitivo do 
ser humano é a conversão de relações sociais em funções mentais.
Desejo	 que	no	decorrer	 de	 seus	estudos	 tenha	um	momento	 de	 reflexão	 sobre	
todos os aspectos aqui tratados.
Muito obrigada e bom estudo!
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 8
Comportamentalismo e as Relações com a Educação
UNIDADE II ................................................................................................... 25
Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
UNIDADE III .................................................................................................. 49
Humanismo e a Educação
UNIDADE IV .................................................................................................. 75
Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
8
Plano de Estudo:
• O comportamentalismo para Watson;
• A construção do conhecimento para Guthrie;
• A aprendizagem para Thorndike;
• Skinner e desenvolvimento humano.
Objetivos de Aprendizagem:
• Conceituar as teorias comportamentais;
• Compreender os tipos e os padrões evolutivos normais e patológicos do processo de
aprendizagem;
• Estabelecer a importância de compreender as teorias e a aprendizagem humana;
• Contextualizar as teorias comportamentais e a relação com a educação.
UNIDADE I
Comportamentalismo e as Relações 
com a Educação
Professora Mestre Sonia Maria de Campos
9UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
INTRODUÇÃO
Para estudarmos o Comportamentalismo e as Relações com a Educação, preci-
samos entender, primeiramente, as teorias comportamentalista, que são embasadas no 
condicionamento de estímulo-resposta e tem como estudiosos Pavlov, Watson, Guthrie, 
Thorndike e Skinner. 
Vamos iniciar pelos estudos da teoria comportamental de Pavlov e Watson. Watson 
é considerado o pai do comportamentalismo ou behaviorismo. Pavlov (1976) é seguidor de 
Watson	(1878-1958)	e,	em	seus	estudos,	explica	os	comportamentos	reflexos	aprendidos	
ou respondentes aprendidos.
Tratamos sobre a construção do conhecimento para Guthrie (1973b), um combo 
da aquisição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório individual de 
cada ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos comportamentos, e é por meio 
da	aprendizagem,	que	poderá	modificar	comportamentos	anteriormente	já	adquiridos.
No terceiro tópico vamos analisar a aprendizagem para Thorndike, que traz um 
conceito conhecido como a Lei do Efeito, ou seja, as consequências do comportamento 
como determinantes das conexões estímulo-resposta (E-R) do que que é aprendido.
E	finalizaremos	com	Skinner	e	o	desenvolvimento	humano,	que	visa	compreender	
o que ocorre após a resposta, ou seja, da consequência que pode ser reforçadora ou não.
Que neste início dos seus estudos traga a vontade de continuar a buscar mais 
sobre os assuntos aqui abordados.
Bons estudos!
10UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
1 O COMPORTAMENTALISMO WATSON
Para	entender	o	comportamentalismo	é	preciso	fazer	um	resgate	histórico	e	filosó-
fico,	que	traz	os	aspectos	relacionados	aos	comportamentos	observáveis	e	mensuráveis	
do ser humano, ou ainda, é uma consequência observada por meio de respostas que 
dá a estímulos externos. Nessa teoria, o comportamento ocorre pelas respostas 
observadas e relacionadas com os fatos que as precedem, sendo elas os “estímulos”, 
e com o que se sucedem que é as “consequências”. Com isso, podemos 
compreender que o comportamentalismo visa estabelecer as relações funcionais ou leis 
por meio dos estímulos e consequências, sejam boas ou más.
REFLITA
O que é uma teoria?
Fonte: a autora.
Vamos imaginar as teorias como uma grande árvore que em cada lado os galhos 
manifestam o vento em suas folhas de maneiras diversas, com o mesmo objetivo: o conhe-
cimento. Veja!
11UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
Figura 1 - Árvore das teorias do desenvolvimento do conhecimento
Fonte:	https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
Neste momento vamos buscar compreender o comportamentalismo que, segundo 
Peréz Goméz (2000), as principais teorias da aprendizagem estão embasadas nas teorias 
comportamentalista, que tem base no condicionamento de estímulo-resposta; os principais 
estudiosos são Pavlov, Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner. E por meio de seus estudos 
pode notar em suas hipóteses sobre o comportamento do ser humano, que este depende 
do que são aprendidos pelos mesmos; a aprendizagem tem relevante importância; desta-
cam maior poder ao ambiente; o ser humano é produto do meio. Podemos concluir que a 
aprendizagem ocorre por meio da aquisição de novos comportamentos, que são incorpora-
dos ao repertório individual de cada ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos 
comportamentos,	e	é	por	meio	da	aprendizagem	que	poderá	modificar	comportamentos	
anteriormente adquiridos.
Caro(a) aluno(a), você vai encontrar que John B. Watson (1878-1958) é considera-
do o pai do comportamentalismo ou behaviorismo. Foi por volta do século XX que Watson 
destaca em seus estudos uma análise feita no comportamento animal, e por meio dessa, 
contribuído, nas aplicações para o estudo do comportamento humano, com o objetivo de 
fazer análise e comparações, sem “aproximar” o ser humano de outros animais.
Na visão de Watson (1971), a observação tem por objetivo um método adequado 
para compreender o comportamento animal, que poderia contribuir na análise do com-
portamento humano. Ele analisava a associação de um estímulo que iniciava neutro a 
uma resposta, por meio do treinamento ou repetição. Era o início para a compreender o 
comportamento.
https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
12UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
Watson	(1971)	buscou	compreender	os	comportamentos	reflexos	ou	respondentes,	
são explicados pela relação entre um estímulo antecedente, estímulos eliciadores a uma 
resposta involuntária do organismo, como salivar, sudorese, taquicardia.
Figura 2 - Princípios defendidos por Watson (1971)
Fonte: a autora.
Influenciou	o	condicionamento	clássico	de	Ivan	Pavlov	(1849-1936),	que	enaltece	
mais os estímulos do que as consequências. Defendia a aprendizagem ligada ao estímulo-
-resposta em termos de condicionamento clássico, mas aliava ao reforço ou pela punição,
que seria a consequência, como construção da aprendizagem.
Pavlov	 (1849-1936)	 explica,	 em	 seus	 estudos,	 sobre	 comportamentos	 reflexos	
aprendidos ou respondentes aprendidos. O estudo de tais comportamentos é fundamental 
na compreensão sobre as emoções dos seres humanos, incluindo situações em contexto 
educacional.
13UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
2 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PARA GUTHRIE
O norte-americano Edwin Guthrie (1886-1959), notado já nas origens do comporta-
mentalismo,	foi	influenciado	por	Watson	e	pelo	condicionamentoclássico,	mas	a	sua	forma	
de trazer a teoria construtivista não entende que a resposta é eliciada no decorrer de um 
procedimento. Para Guthrie, se uma combinação de estímulos, que ocorreu uma vez e foi 
acompanhada de uma resposta, viesse a ocorrer novamente, tenderia a ser seguida por 
essa mesma resposta.
Podemos entender que se algo fosse feito em um determinado momento, é bem 
provável que poderia ocorrer outra vez frente à mesma situação. Como também a inten-
sidade observada em meio à associação estímulo-resposta, entendida por Guthrie como 
“hábito”, que teria sido alvo no primeiro pareamento e não seria reforçada pela prática. 
Com isso defendia que o importante era a contiguidade. Diante disso, podemos notar que 
Guthrie, se dedicou em quebrar paradigmas e traz três métodos:
14UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
Figura 3 - Métodos de Guthrie
Fonte: a autora.
REFLITA
O que você acha dessa teoria? Até que ponto você concorda que a aprendizagem for-
mada por condicionamento é duradoura no indivíduo?
Fonte: a autora.
Podemos entender que a teoria de Guthrie se assemelha à de Watson, porém mais 
geral, pois entende que se houver uma combinação de estímulos que levou a um movimen-
to ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por esse movimento. Para tanto, nesta teoria de 
Guthrie não se considerava o conceito de reforço para explicar a quebra de hábitos.
15UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
3 A APRENDIZAGEM PARA THORNDIKE
Também	norte-americano,	Edward	L.	Thorndike	(1874-1949)	foi	influenciado	pelo	
behaviorismo. Traz um conceito conhecido como a Lei do Efeito, ou seja, as consequências 
do comportamento como determinantes das conexões estímulo-resposta (E-R) do que que 
é aprendido.
Thorndike defende que as conexões estímulo resposta estão ligadas à natureza 
fisiológica,	enaltecida	pelo	uso	e	pela	natureza	satisfatória	das	consequências	e	enfraque-
cidas quando tais consequências são desconfortáveis. Com isso, a concepção de aprendi-
zagem por meio das conexões E-R dependia de três leis principais.
Figura 4 - Leis Principais da concepção de aprendizagem
Fonte: a autora.
16UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
A primeira Lei é a do Efeito, pode ser observado que uma conexão é seguida de 
uma consequência, sendo satisfatória se fortalece, como também pode ser enfraquecida 
quando a consequência é insatisfatória; conforme for a situação, terá um aumento ou uma 
diminuição na frequência da resposta.
Já na Lei do Exercício as conexões são fortalecidas por meio da prática (lei do uso) 
e o enfraquecimento ou esquecimento com a inexistência da prática (lei do desuso).
A terceira Lei é a da Prontidão: que pode ser observada quando há uma organiza-
ção para a ação, a sua concretização é satisfatória e a não concretização é irritante. Além 
destas, Thorndike propôs várias outras leis subsidiárias ou subordinadas. 
E aqui é preciso que entenda que são essas as primeiras teorias comportamenta-
listas, que se ocupam de conexões estímulo-resposta, sem levar em questão o que ocorre 
na mente do ser humano quando ocorre tal associação. Outro ponto a se destacar é de que 
a preocupação estava nos comportamentos observáveis e mensuráveis.
SAIBA MAIS
Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma consideração se des-
taca em relação às demais. Tudo o que possa ser considerado como matéria de estudo, 
seja	aritmética,	história,	geografia	ou	qualquer	uma	das	ciências	naturais,	deve	derivar	
de materiais que, originalmente, pertençam ao escopo da experiência da vida cotidiana. 
Nesse aspecto, as propostas educacionais mais atuais se diferenciam radicalmente dos 
processos pedagógicos que se iniciam a partir de fatos e verdades que se encontram 
fora do âmbito das experiências vivenciadas pelos alunos e que, por isso, enfrentam o 
problema de ter que descobrir meios de relacioná-los com tais experiências.
Fonte: Mendonça e Adaid (2018).
Essas	teorias	tiveram	sucessivas	outras	teorias	de	grande	influência	no	ensino	e	
nos recursos utilizados em sala de aula, ainda são muito presente na escola da atualidade.
17UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
4 KINNER E DESENVOLVIMENTO HUMANO
B. F. Skinner (1904-1990) é norte-americano. Em seus estudos, vamos notar 
que visou compreender o que ocorre após a resposta, ou seja, da consequência, que 
pode ser reforçadora ou não.
Para Skinner (1968/1972), há três variáveis de “entrada”:
Figura 5 - As três variáveis de entrada estabelecida por Skinner 
Fonte: a autora.
Falaremos sobre estímulo, reforço positivo e contingências de reforço. O estímulo o 
evento que afeta os sentidos do ser humano, o reforço positivo é o que leva ao aumento da 
frequência da resposta, as contingências de reforço tratam-se do instante e da quantidade 
de reforço ao arranjo de situações reforçadoras (SKINNER,1968/1972). Para compreender 
as variáveis de “saída”, podemos notar que são as respostas do indivíduo, que podem ser 
respondentes ou operantes.
Vamos	compreender	as	variáveis	no	Comportamento	Reflexo	ou	Respondente:	é	
inato, ou seja, já nascemos sabendo manifestá-lo e que, para isso, não precisamos ter 
18UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
passado	por	um	processo	de	aprendizagem.	No	comportamento	reflexo	o	estímulo	é	com-
preendido como todo e qualquer causa que possa dar uma resposta na pessoa. Sendo 
o estímulo (S) que vai sempre implicar uma resposta (R), que é representado: S -> R
(SKINNER,1968/1972).
Diante	disso,	o	comportamento	reflexo	é	algo	natural	no	ser	humano,	biológico,	em	
que, para conseguir se proteger e sobreviver, o nosso corpo emite alguns sinais de compor-
tamento que leva a compreensão de outras pessoas de que estamos precisando de ajuda. 
Como exemplo disso podemos observar o comportamento de uma criança recém-nascida 
quando chega próximo ao seio materno (estímulo), sua ação imediata é sugar (resposta). O 
comportamento “sugar” não foi ensinado, a criança já sabia (SKINNER,1968/1972).
Outro	exemplo	de	comportamento	reflexo	é	quando	alguém	bate	palmas	próximo	
aos nossos olhos os fechamos rapidamente, ou quando levamos um choque na mão temos 
a reação imediata de puxar o nosso braço. Essas reações não foram aprendidas, são rea-
ções naturais do corpo para se defender de algo que está o atacando.
A variável do Comportamento Operante é o “comportamento que produz alterações 
no ambiente e é afetado por essas alterações” (MOREIRA, 2007, p. 86). O indivíduo age e 
concebe	uma	mudança	no	seu	meio,	que	vai	lhe	influenciar.	Um	comportamento	emitido	ou	
resposta (R) leva a uma consequência (C), representado por: R -> C (SKINNER,1968/1972).
Sendo assim, dependendo do comportamento, o sujeito terá uma consequência e, 
com isso, pode controlar suas ações para obter benefícios. Por exemplo: se você trabalhar 
com dedicação (resposta), poderá ser promovido em seu setor (consequências). Diante 
disso,	 tanto	 reflexo	 ou	 operante,	 ambos	 os	 comportamentos	 têm	aspectos	 de	 condicio-
namento, podendo ser produzidos conforme o interesse de quem os controla. Skinner 
(1968/1972,	p.	5)	define	que	“o	ensino	consiste	no	arranjo	das	contingências	de	reforço”,	
em que a aprendizagem acontece por associação de algumas respostas a um reforço. 
Nessa visão teórica, para que o indivíduo seja motivado a emitir certo comportamento, 
é necessário que esse comportamento vá sendo reforçado por várias vezes, até que a 
pessoa seja condicionada a ele.
Portanto a aprendizagem vai ocorrer por meio de estímulos externos, que levam a 
pessoa a agir por conta de seus comportamentos. Ou ainda uma necessidade em que leve 
a uma ação/resposta/comportamento que satisfaça o indivíduo, e o que satisfaz ou diminui 
a necessidade serve como um reforço da resposta, deixando-a mais forte.
E se comparar esse reforço com o aluno em sala de aula, podemos notar que está 
relacionadocom a motivação, pois para a formação da aprendizagem, dependendo da 
19UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
maneira com que os componentes curriculares forem ofertados e estiverem associados 
ao reforço que realizam a certas necessidades do aluno. As recompensas e os reforços 
são essenciais no processo de ensino e aprendizagem e isso pode ser de ações mínimas 
do professor, colegas e outros que estejam envolvidos com a formação do aluno, pode 
ser um elogio, um gesto de carinho, boa nota obtida nas avaliações e assim por diante, 
levando a se motivar a continuar se dedicando aos estudos, ou seja, o aluno está emitindo 
determinado comportamento devido ao interesse em alcançar um reforço. Mas,
Centrar-se em aprender apenas para conseguir um prêmio pode resultar 
numa	aprendizagem	que	não	irá	permanecer,	sendo	ineficaz,	pois	não	res-
ponde à necessidade de realização pessoal. Quando se estuda apenas para 
cumprir uma obrigação, para obter uma nota, esquece-se muito mais rápido 
do que quando se estuda a matéria porque se gosta (PILETTI; ROSSATO, 
2011, p. 154).
A aprendizagem se torna mecânica e essencialmente dependentes de uma ação 
de estímulos e respostas, tornando-a mecânica e dependente dos estímulos para ter uma 
resposta	que	deverá	seguir	algumas	etapas:	identificação	do	problema,	questionamentos	
acerca	 dos	 problemas,	 hipóteses,	 escolha	 das	 hipóteses,	 verificação,	 generalização.	 O	
cérebro	a	utilizará	ao	identificar	problemas	futuros	semelhantes.
20UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer dos estudos vamos observar outras teorias que embasam os proces-
sos de desenvolvimento do conhecimento, todas essas teorias apresentam importantes 
compreensões e análises de como podem ser as ações nos processos de desenvolvimento 
da aprendizagem a favor do ser humano.
Esperamos que no decorrer dos estudos você tenha compreendido, caro(a) alu-
no(a),	que	as	teorias	que	foram	apresentadas	nessa	unidade	definem	que	a	aprendizagem	
ocorre por meio da aquisição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório 
individual de cada ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos comportamentos, 
e	é	por	meio	da	aprendizagem	que	poderá	modificar	comportamentos	anteriormente	adqui-
ridos.
Contudo, é preciso que dê sequência em seus estudados e vá estabelecendo 
relações necessárias dos assuntos aqui abordados, o que irá contribuir para que você 
consiga atingir os objetivos propostos em sua formação educacional.
21UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
LEITURA COMPLEMENTAR
“De que modo uma pessoa aprende? Como facilitar aprendizagens de importância? 
Quais os pressupostos teóricos envolvidos?” Rogers (1969) traz algumas sugestões em 
relação a estas questões, Rogers (1969, p. 157-163) e Rogers (1977, p. 159-164):
1. Os seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender. As pessoas 
são curiosas e têm uma tendência natural e um desejo para descobrir, ampliar o 
conhecimento e a experiência. Essas características são facilmente observadas 
em disciplinas de ciências que utilizam a aprendizagem através da experimen-
tação	científica.	Segundo	Moreira	(2011,	op.	cit.),	esse	primeiro	princípio	“[...] 
reflete	a	característica	básica	do	enfoque	rogeriano	à	educação:	o	aluno	tem 
um	desejo	natural	de	aprender,	e	esta	é	uma	tendência	na	qual	se	pode	confiar”;
2. A	aprendizagem	significante	ocorre	quando	a	matéria	de	ensino	é	percebida 
pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos. O aluno aprende de 
forma mais rápida quando percebe que um determinado conteúdo é relevante 
para atingir seus próprios objetivos pessoais (autorrealização). Rogers cita, 
nesse caso, o exemplo de dois estudantes de um curso de estatística: um deles 
desenvolvendo um projeto no qual necessita utilizar o conteúdo de determinada 
disciplina	para	essa	finalidade,	e	outro	aluno	apenas	assistindo	às	aulas,	para 
obtenção de créditos. Não há dúvida quanto à diferença na aprendizagem nesse 
exemplo dos dois alunos;
3. A	aprendizagem	que	envolve	uma	modificação	da	organização	pessoal	–	na 
percepção	de	si	mesmo	–	é	ameaçadora	e	tende	a	suscitar	resistência.	Para	a 
maioria das pessoas, parece que na medida que outros estão certos, elas estão 
erradas. Nesse caso, a aceitação de valores externos pode ser profundamente 
ameaçadora aos valores que a pessoa já tem, nascendo uma resistência a essa 
aprendizagem;
4. As aprendizagens que ameaçam o eu (self) são mais facilmente percebidas e 
assimiladas quando essas ameaças externas são minimizadas. Rogers ilustra 
esse	princípio	através	do	exemplo	de	um	aluno	com	dificuldade	em	leitura,	que, 
por isso, sente-se ameaçado e desajustado perante seus colegas. Quando 
é forçado a ler em voz alta na frente de toda turma, quando é ridicularizado, 
22UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
quando	 recebe	 notas	 baixas,	 não	 progride	 nessa	 dificuldade.	Ao	 contrário,	 se	
esse aluno estiver em um ambiente de apoio e compreensão, sem exposição ri-
dicularizadora,	sem	avaliação	por	notas	e,	ao	contrário,	fizer	sua	autoavaliação,	
essas ameaças externas se reduzirão a um mínimo, fazendo-o progredir;
5. Quando é pequena a ameaça ao eu, pode-se perceber a experiência de maneira 
diferenciada. Quando o aluno se sente seguro e não ameaçado, a diferenciação 
crescente	dos	componentes	da	experiência	e	a	assimilação	dos	seus	significa-
dos pode ser percebida e a aprendizagem pode prosseguir;
6. Grande	parte	da	aprendizagem	ocorre	através	da	ação.	Um	dos	meios	mais	efi-
cazes de promover a aprendizagem consiste em colocar o aluno em confronto 
experiencial	direto	com	problemas	práticos	–	de	natureza	social,	ética,	pessoal 
ou	filosófica	–	ou	com	problemas	de	pesquisa.	Esse	princípio	descrito	por	Ro-
gers é o fundamento da metodologia denominada atualmente de aprendizagem 
baseada na resolução de problemas ou simplesmente ABP;
7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do 
processo de aprendizagem. Quando o aluno escolhe suas próprias direções, 
descobre seus próprios recursos de aprendizagem, decide seu próprio curso de 
ação, ele se torna sujeito ativo desse processo, permitindo, inclusive, dominar e 
controlar de forma autônoma o progresso de seu conhecimento. Esse princípio 
descrito por Rogers é o fundamento das novas metodologias ativas de apren-
dizagem;
8. A aprendizagem espontânea que envolve a pessoa do aprendiz como um todo
– sentimentos	e	intelecto	–	é	mais	duradoura	e	abrangente.	Esse	princípio	de 
Rogers menciona como uma descoberta de sua experiência em psicoterapia, 
quando	a	aprendizagem	é	mais	eficaz	se	a	pessoa	se	deixa	envolver,	totalmen-
te, por si mesma. É uma aprendizagem completa, muito mais que cognitiva, 
mas também afetiva;
9. A	independência,	a	criatividade	e	a	autoconfiança	são	todas	facilitadas	quan-
do a autocrítica e a autoavaliação são privilegiadas, em relação à avaliação 
realizada pelos outros. Se o objetivo é tornar o aluno criativo, independente e 
autoconfiante,	não	se	deve	permitir	que	as	críticas	e	avaliações	negativas	de 
outros “sufoquem” essas metas;
10. A aprendizagem mais útil no mundo moderno é aquela do “aprender a aprender”, 
uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, 
23UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
dos processos de mudança. Essa aprendizagem é uma das mais importantes 
dentro	do	contexto	científico	atual,	de	crescimento	exponencial	do	conhecimen-
to, em que o aluno deve estar em um processo de educação permanente e 
continuado, que de forma ideal deve estar presente também ao longo de toda a 
vida	profissional	desse	indivíduo.
Esses princípios descritos por Rogers se difundiram amplamente no campo educa-
cional, e foram assimilados através de diversas metodologias de ensino e aprendizagem, 
muitas em plena utilizaçãonos dias atuais, incluindo a aprendizagem centrada no aluno, a 
aprendizagem baseada em problemas (ABP), a aprendizagem experiencial, a autoapren-
dizagem,	a	educação	humanística,	a	aprendizagem	reflexiva	e	as	modalidades	de	apren-
dizagem ativa (HEIM, 2012). Diversos modelos atuais de ensino por tutoria também foram 
desenvolvidos a partir do contexto da aprendizagem centrada no aluno e na aprendizagem 
baseada em problemas, apesar de muitos autores não mencionarem ou admitirem os pres-
supostos de Rogers como o referencial teórico destas metodologias (HEIM, 2012).
Fonte: Konopka (2015).
24UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Teorias da Aprendizagem: um encontro entre os pensa-
mentos	filosóficos,	pedagógicos	e	psicológicos
Autor: Makeliny Oliveira Gomes Nogueira e Daniela Leal.
Editora: InterSaberes
Ano: 2015
Sinopse: A reunião de perspectivas da pedagogia, da psicologia 
e	da	 filosofia	 contribui	 enormemente	para	o	aprofundamento	de	
discussões	científicas	que	investigam	o	desenvolvimento	humano	
e os diferentes mecanismos de aprendizagem. Assim, essa obra 
analisa como conhecimentos dessas três áreas podem nos aju-
dar	a	solucionar	os	desafios	que	encontramos	hoje	nos	sistemas	
educacionais, revelando aspectos fundamentais dos processos 
de ensino-aprendizagem. Junte-se a nós nesse estudo e dê início 
a sua própria investigação sobre caminhos que possam levar a 
processos	educacionais	mais	eficazes	e	significativos.
FILME/VÍDEO 
Título: Gênio Indomável
Ano: 1997
Sinopse: O jovem Will Hunting, servente de uma universidade, 
revela-se um gênio em matemática. Com algumas passagens pela 
polícia, ele é obrigado a fazer terapia. O tratamento só começa a 
dar	certo	quando	ele	se	identifica	com	o	terapeuta	Sean	Maguire.
Comentário:	 Nesse	 filme,	 o	 protagonista,	 interpretado	 por	Matt	
Damon, é um rapaz com uma inteligência extraordinária, porém 
precisa da ajuda de um mentor comprometido para orientá-lo a 
explorar	o	seu	potencial	infinito.
WEB 
Caro(a) aluno(a), vou sugerir a leitura do artigo Facilitar a apren-
dizagem: ajudar aos alunos a aprender e a pensar. Vai auxiliar 
na compreensão da importância do desenvolvimento da aprendi-
zagem, é um texto interessante que expõe as responsabilidades 
da escola, da família e do próprio educando na sua maneira de 
adquirir conhecimentos.
Web: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v6n2/v6n2a06.pdf>
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
25
Plano de Estudo:
• O construtivismo de Piaget;
• O construtivismo de Vygotsky;
• A teoria de ensino de Bruner;
• O construtivismo de Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird.
Objetivos de Aprendizagem:
• Compreender	as	especificidades	da	psicologia	cognitiva	de	Piaget;
• Analisar os aspectos cognitivos por Vygotsky;
• Compreender o comportamento humano na visão de Bruner;
• Compreender como ocorrem os processos mentais.
UNIDADE II
Entendendo o Construtivismo e os 
Processos Educacionais
Professora Mestre Sonia Maria de Campos
26UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), a aprendizagem é um processo fundamental para a vida humana, 
portanto se tornou alvo de preocupação da humanidade. Muitos cientistas pesquisaram, 
o estudo da subjetividade que vem organizando meios para tornar o processo de apren-
dizagem	mais	eficiente.	Aí	 reside	a	 justificativa	para	a	 importância	que	se	dá	ao	estudo
da aprendizagem para a psicologia e para a educação. A natureza do ensino e da apren-
dizagem está relacionada à maneira como planejamos nossa intervenção educacional e
pedagógica, tanto do ponto vista da educação formal, quanto da educação não formal.
Para tanto, esta unidade foi organizada tratando a educação nos aspectos do cons-
trutivismo de Piaget, que aborda dos progressos cognitivos como uma capacidade maior 
de pensar de maneira abstrata, denominado pensamento operacional formal em que pode 
se alcançar a capacidade de compreender e lidar com conceitos abstratos, especular a 
respeito de possibilidades e alternativas e ainda raciocinar em termos hipotéticos.
Do construtivismo de Vygotsky (1988), que entende que a prática educativa pos-
sibilita e permite à criança aprendiz envolver-se nas atividades de forma independente, 
apesar de estar contando com a ajuda de outros.
A teoria construtivista do ensino de Bruner (1990) entende ser possível ensinar 
qualquer assunto, de maneira coerente, a qualquer criança, em qualquer estágio de seu 
desenvolvimento.
E no construtivismo de Ausubel (1963), que traz que, caso conseguíssemos separar 
um único fator como o mais relevante na aprendizagem cognitiva, ele destaca ser o que o 
aprendiz já sabe ou o conhecimento que está na estrutura cognitiva com clareza, estabili-
dade e diferenciação; com isso, o ensino deveria reconhecer tal conhecimento, então, seria 
necessário averiguá-lo previamente. Vergnaud (1990) traz como referência a relevância 
do próprio conteúdo do conhecimento e faz uma análise conceitual do domínio do conhe-
cimento do indivíduo. E para Johnson-Laird (1983) o modelo mental é uma representação 
que pode ser totalmente ou parcialmente analógica, e ainda parcialmente proposicional, 
que pode tanto ser distinta de uma imagem, mas relacionada a ela.
Então,	temos	um	desafio	pela	frente,	convido	você	a	segui-lo	comigo.
27UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
1 O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
Para entender a teoria de Piaget (1896 -1980), vamos iniciar observando o que traz 
em relação a sala de aula. Como bem sabemos, é um espaço que faz parte da escola, 
ou ainda, o local em que os sujeitos se reúnem para aprender. Porém, sabemos que a 
sala de aula é compreendida como espaço destinado à aprendizagem, mas não o único.
O	espaço	da	escola	é	constituído	pelas	mudanças	sociais	com	fins	próprios	e	es-
pecíficos	e,	com	isso,	podemos	notar	que	a	escola,	bem	como	os	modos	de	ensinar,	vem	
passando por mudanças no decorrer dos tempos e tomando “modelagens”. É por meio das 
diferentes “modelagens” da sala de aula e a relação com a percepção epistemológica que, 
para cada momento, se embasa na verdade do momento histórico.
Com isso, a forma de entender a construção do conhecimento também precisa 
mudar. Pois se o conhecimento é compreendido a partir de uma perspectiva epistemológica 
empirista,	o	que	podemos	entender	sendo	uma	réplica	da	realidade,	ou	“[...]	que	ele	vem	
de fora, está na sociedade, os outros os possuem e nos transmitem, enquanto que nós nos 
limitamos	a	nos	apoderar	dele	e	incorporá-lo	[...]”	(DELVAL,	2007,	p.	116),	evidenciando,	
com isso, que a sala de aula, por ser um espaço de construção de conhecimentos e de 
trocas, precisa acompanhar as mudanças e estar aberta para compartilhar outros assuntos 
para que se alcance o desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Mas,	 se	analisar	 que	o	 “[...]	 conhecimento	provém	do	sujeito	e	não	pode	vir	 da	
experiência. A própria capacidade de aprender não pode ser resultado de nossa experiên-
cia.	 [...]”	 (DELVAL,	2007,	p.	117),	pode-se	notar	que	se	 trata	da	epistemologia	de	cunho	
elitista, quando traz que a sala de aula é um espaço para aprender, não será a mesma 
28UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
daquela defendida na epistemologia empírica. Isso ocorre pelo fato de o conhecimento 
partir de lugares pré-estabelecidos, já no empirismo o conhecimento está na experiência e 
no inatismo no próprio sujeito.
Que Piaget (1998) defende, que é possível encontrar três direções epistemológicas.
Uma	delas,	fiel	as	velhas	tradições	anglo-saxônicas,	continua	orientada	para	
um associacionismoempirista, o que reduziria todo o conhecimento a uma 
aquisição exógena, a partir da experiência ou das exposições verbais ou 
audiovisuais dirigidas pelo adulto. A segunda se caracteriza por um retorno 
inesperado	aos	fatores	de	inatismo	e	maturação	interna	[...];	sendo	assim,	a	
educação se resumiria em grande parte no exercício de uma “razão” já pré 
formada de saída (PIAGET, 1998, p. 10).
Até aqui, você já deve ter percebido, portanto, que a partir do que Piaget (1998) 
traz em relação às direções que as ações pedagógicas podem tomar vai depender da 
corrente epistemológica eleita, e ainda de como ocorre o entendimento psicológico do de-
senvolvimento cognitivo que se manifesta como verdadeiro, mas que, tanto a epistemologia 
empírica e a inatista, por si só, não conseguem explicar todo o processo de conhecer 
realizado pelo sujeito cognoscente.
A Epistemologia piagetiana entende que é preciso depositar importância na expe-
riência para que ocorra o conhecimento, assim como dar oportunidade ao sujeito como parte 
fundamental para esse processo cognitivo acontecer. Podemos perceber a diferença entre 
o empirismo e o inatismo ao analisar a radicalidade e a força que designam à experiência,
assim como para o sujeito do conhecimento, respectivamente.
Vamos para a terceira direção epistemológica de Piaget (1998), sendo a sua própria 
epistemologia, que tem uma natureza construtivista.
A terceira direção, que é decididamente a nossa (e que nos leva a atribuir os 
começos da linguagem às estruturas construídas pela inteligência sensorial 
preexistente), é de natureza construtivista, isto é, sem preformação exóge-
na (empirismo) ou endógena (inatismo) por contínuas ultrapassagens das 
elaborações sucessivas, o que do ponto de vista pedagógico, leva incontes-
tavelmente a dar toda ênfase às atividades que favoreçam a espontaneidade 
da criança (PIAGET, 1998, p. 11).
SAIBA MAIS
O conhecimento não inicia no sujeito, nem tão pouco no objeto, mas no resultado entre 
a interação do sujeito e objeto pela ação do sujeito, ou seja, é um ponto invisível aos 
olhos, mas seria como se estivesse em um intervalo entre a ação e objeto. É nesse 
ponto que ocorre a aprendizagem humana.
Fonte: Piaget (1998).
29UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Diante disso, pode-se notar que no entendimento epistemológico piagetiano o co-
nhecimento é formado por meio de uma construção contínua, ou seja, ele não está pronto e 
acabado, nem no externo e nem no indivíduo do conhecimento. Mas depende sim de uma 
elaboração, que se faz uso de elementos endógenos (internos) e exógenos (externos) da 
pessoa.
Para Piaget (1998), a aquisição do aprendizado acontece quando há um desequi-
líbrio	entre	dois	processos:	o	de	assimilação	e	o	de	acomodação,	definindo	a	acomodação	
como	qualquer	modificação	ocorrida	dentro	de	uma	estrutura.	A	pessoa	passa	por	estágios	
“[...]	começa	por	uma	reconstrução,	em	um	novo	plano,	das	estruturas	elaboradas	no	curso	
do precedente, e esta reconstrução é necessária às construções ulteriores que ultrapassam 
o nível	precedente	[...]”	(PIAGET,	2003,	p.	172).
Neste sentido, se algum sistema não corresponde às características de um objeto, 
ou	seja,	se	há	um	desequilíbrio,	é	preciso	modificar	todo	o	esquema,	a	fim	de	que	o	equi-
líbrio seja restaurado. Piaget (1998) organiza o desenvolvimento como um processo de 
estágios que são sucessivos, os quais são:
Quadro 1 - Fases do Desenvolvimento da criança segundo Piaget
Período Faixa etária aproximada
Sensório Motor Nascimento até 1 ½ a 2 anos
Pré-operatório De 2 anos a 7 anos
Operatório concreto De 7 anos a 11 anos
Operatório formal 11 anos a 15 anos
Fonte: a autora.
O	período	Sensório	Motor	é	o	estágio	dos	reflexos,	refere-se	aos	primeiros	dias	de	
vida e vai aos dois anos de idade. É caracterizado pelo conhecimento da realidade por meio 
da exploração motora. Nessa fase, a criança utiliza dos órgãos sensoriais para explorar o 
mundo a sua volta, por isso é comum nesta fase morder, jogar e pegar objetos.
[...]	todas	as	suas	ações	são	construídas	a	partir	de	reflexos	inatos	que	vão	
se	modificando	e	se	diferenciando	tornando-se	mais	complexos	e	maleáveis.	
Dentre as principais aquisições do período sensório-motor, destaca-se a 
noção do “eu” através do qual a criança diferencia o mundo externo do seu 
próprio corpo (PIAGET, 1998, p. 40).
Para Piaget e Inhelder (2003), o bebê ainda não apresenta pensamento e a sua 
afetividade ainda não está ligada a representações, neste sentido, não sente necessidade 
de chamar as pessoas ou pedir certos objetos na ausência destes. Em resumo:
30UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
● Essa fase é caracterizada pelo comportamento motor;
● A criança não pensa conceitualmente;
● Há grandes mudanças no decorrer desse período, iniciando com 
comportamentos	que	são	reflexos	e	terminando	com	o	desenvolvimento	da	fala;
● Inicia o desenvolvimento da afetividade. 
Um fato destacável nesse período é que a criança já consegue compreender que 
alguns objetos existem, mesmo que não estejam vendo. Miranda (1988, p. 27) destaca 
que	[...]	“a	construção	da	realidade	está	subordinada	à	evolução	da	inteligência,	que	nessa	
etapa é caracterizada pela prática e corresponde desde os esquemas sensórios - motores 
mais elementares até o surgimento de esquemas simbólicos ou funções semióticas”. Sendo 
um	dos	fatos	que	fica	bem	perceptível	no	início	da	representação	mental	e	passando	para	o	
período pré-operacional, e a atividade sensório-motora depende da atividade mental.
O período pré-operatório corresponde às atividades que a criança desenvolve dos 
dois anos até sete anos de idade, é caracterizado pelas representações. Também chamado 
de inteligência verbal ou intuitiva, a criança nessa fase se vê em meio a um mundo de repre-
sentações, ou seja, ela utiliza das representações, sejam elas símbolos, imagens, conceitos 
ou signos, como um substituto da realidade que não está presente. Nessa fase também 
há o enriquecimento da linguagem e o início da construção do raciocínio lógico, uma vez 
que ela consegue ver o mundo somente a partir da sua perspectiva (PIAGET; INHELDER, 
2003). Segundo Oliveira (1997, p. 93), “o início do período ocorre com o aparecimento da 
função simbólica, que permite o uso das palavras de maneira simbólica, e termina quando 
a criança é capaz de organizar seu pensamento mediante operações concretas”.
Coll et al. (2007, p. 144) apresentam algumas limitações do pensamento que são 
comuns nesta fase:
31UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Quadro 2 - Limitações do pensamento no estágio pré-operatório
Limitações do pensamento no estágio pré-operatório
Aparência perceptiva / traços não ob-
serváveis:
A criança não realiza inferências a partir de 
propriedades não observáveis diretamente
Centração / descentração O foco está em um só ponto de vista (o pró-
prio) evitando outras possíveis dimensões
Estados / transformações Não	faz	relação	dos	estados	iniciais	e	finais	
de um processo
Irreversibilidade / reversibilidade Não refaz mentalmente o processo seguido 
até voltar ao estágio inicial
Raciocínio transdutivo / pensamento 
lógico 
Faz associações imediatas entre as coisas 
raciocinando do particular ao particular
Fonte: Coll, Marchesi, Palacios e Cols (2004, p. 144).
Atividades que a criança desenvolve dos sete aos onze anos de idade são vistas no 
período operatório concreto. É caracterizado pelo aparecimento do pensamento lógico, 
somente com conteúdo mais simples. No entanto, no decorrer do processo, a criança vai 
desenvolvendo processos que podem ser aplicados a problemas reais, ou seja, concretos 
(PIAGET; INHELDER, 2003). Nesse período a criança:
● Consegue resolver problemas com conservação e apresenta argumentos que 
justifiquem	a	resposta	correta;
● Tomam decisões lógicas;
● Começa	a	sair	do	egocentrismo	e	apresenta	a	fala	com	a	finalidadede	comuni-
cação;
● O raciocínio lógico é aplicado em situações concretas. 
Por	fim,	o	período	lógico formal corresponde às atividades que a criança-adoles-
cente desenvolve dos onze aos quinze anos de idade, é caracterizado pelo período em 
que o pensamento lógico atinge a sua máxima expressão, ou seja, é aplicado de forma 
sistemática e coerente. O jovem ou adulto é capaz de raciocinar sobre todas as situações 
possíveis em situações hipotéticas ou reais (PIAGET; INHELDER, 2003). Do ponto de vista 
cognitivo o jovem ou adulto possui:
● Capacidade de realizar raciocínio lógico com situações hipotéticas e não so-
mente reais;
● Busca hipóteses para explicar fatos observados;
● Pensa sobre os seus pensamentos e sentimentos como se fossem objetos;
● Raciocina além das observações. 
32UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
 Essas etapas não são pré-estabelecidas, sendo somente uma média de idade em 
que predominam determinadas construções de pensamento, mas pode ocorrer antes ou um 
pouco depois das idades descritas, os pais podem observar cada uma com características 
próprias, constituindo um determinado tipo de equilíbrio. Assim, a epistemologia piagetiana 
é	de	cunho	construtivista	por	designar	que	o	 “[...]	conhecimento	se	dá	por	um	processo	
de interação radical entre o sujeito e o objeto, entre o indivíduo e a sociedade, entre o 
organismo e o meio” (BECKER, 2001, p. 36). 
Com isso, cada etapa do desenvolvimento da criança é importante para compreen-
der os processos da aprendizagem. Dessa forma, cabe a todos os envolvidos em sua 
formação e entre eles os seus familiares a respeitar o processo de maturação de cada 
fase da criança, estimulando e oferecendo atividades que possibilita o desenvolvimento 
cognitivo.
33UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
2 CONSTRUTIVISMO DE VYGOTSKY
Vygotsky (1998) defende que o processo de aprendizagem ocorre a partir de níveis 
de desenvolvimentos reais e potenciais, esse intervalo de níveis foi denominado como 
zona de desenvolvimento proximal. Podemos notar que entra em acordo com as etapas do 
desenvolvimento observadas por Piaget (1982).
[...]	a	aprendizagem	não	é	em	si	mesma	desenvolvimento,	mas	uma	correta	
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento men-
tal, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação 
não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um 
momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam 
na criança essas características humanas não naturais, mas formadas histó-
ricamente (VYGOTSKY, 1998, p. 47).
Entretanto, para Vygotsky (1998), para gerar aprendizagem efetiva, podemos con-
tar com o próprio movimento de aprender e acessar conhecimento. Sendo uma ação que 
deve ocorrer de fora para dentro, ou seja, do meio social para o indivíduo.
REFLITA 
A pergunta que fazemos a você é: como podem ser convertidas no indivíduo as relações 
sociais em funções psicológicas?
Fonte: a autora.
34UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Para Vygotsky (1998), isso se dá por meio da mediação ou atividade mediada indi-
reta. Ou seja, é pela mediação que o sujeito internaliza, e isso ocorre através da “reconstru-
ção interna de uma operação externa, de atividades e comportamentos sócio-históricos e 
culturais” (GARTON, 1992, p. 89). Isso quer dizer que a conversão de relações sociais em 
funções mentais superiores não é direta, é mediada, mas para que isso ocorra, precisa do 
uso de instrumentos e signos.
 Outro aspecto a ser observado é que para que ocorra esse processo de interiori-
zação, depende da mediação essencialmente humana e semiótica na qual a linguagem e, 
em particular, a palavra, é essencial. A palavra é o meio privilegiado, é o elemento, matéria 
comum entre locutor e interlocutor, “carregada de conteúdo ou de sentido ideológico, é uma 
espécie de molécula do pensamento verbal, i.e., da intersecção entre pensamento e fala” 
(TUNES, 2000, p. 38).
A palavra está presente em todos os atos de compreensão e em todos os 
atos de interpretação. Todos os signos não verbais, embora não possam ser 
substituídos por palavras, “banham-se no discurso”, apoiam-se nas palavras 
e são acompanhados por elas... a palavra não é uma coisa que o indivíduo 
possui, mas é mediação, elemento móvel e mutável na dinâmica das intera-
ções verbais (SMOLKA, 2000, p. 65).
Para Vygotsky (1998), o desenvolvimento precisa da linguagem para ocorrer. O 
autor não refuta a ideia de Piaget, mas defende outra concepção evolutiva do ser humano. 
Pois, para Piaget (1982), a estruturação do organismo vem antes do desenvolvimento e, 
para Vygotsky (1998), é o próprio processo de aprendizagem que desenvolve as estruturas 
mentais superiores do indivíduo.
Além	da	mediação,	Vygotsky	(1998)	traz	o	signo,	sendo	algo	que	significa	alguma	
coisa. Como os ícones nos computadores, são signos; as palavras são signos linguísticos. 
A linguagem é um sistema articulado de signos; a matemática também. Podemos notar, 
com isso, que vivemos em uma sociedade que constrói instrumentos e sistemas de signos; 
bem	como	são	construídos	ao	longo	dos	tempos	e	modificam,	mudam,	são	influenciados	e	
influenciadores	no	desenvolvimento	social	e	cultural.	
É por meio da apropriação dessas construções sócio-históricas e culturais, ao 
interagir no meio social, que o ser humano se desenvolve cognitivamente. E ainda, quanto 
mais	interagir	e	utilizar	variados	signos	e	sistemas	de	signos,	mais	modifica	as	operações	
psicológicas que ele é capaz. Como também, quanto mais instrumentos o sujeito vai apren-
dendo a manusear tanto mais se ampliam suas práticas e atividades nas quais pode aplicar 
as novas funções psicológicas.
35UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
E, assim, pode-se observar que o desenvolvimento das funções mentais superiores 
vai necessariamente por uma fase externa. Pois no desenvolvimento cognitivo de uma 
criança toda função aparece duas vezes.
Figura 1 - Funções mentais superiores
Fonte: a autora.
Em que a criança primeiro vai se relacionar entre pessoas (interpessoal, interpsi-
cológica) para só depois internalizar, dando-se no interior da própria criança (intrapessoal, 
intrapsicológica).
SAIBA MAIS
As funções mentais superiores são de origem das relações entre seres humanos.
Fonte: Vygotsky (1988).
Outro	aspecto	é	a	zona	de	desenvolvimento	proximal	que	é	especificada	por	Vygo-
tsky (1988, p. 97)
Como a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo, 
tal como medido por sua capacidade de resolver problemas independente-
mente, e o seu nível de desenvolvimento potencial, tal como me dido através 
da solução de problemas sob orientação de alguém (um adulto, no caso de 
uma criança) ou em colaboração com companheiros mais capazes.
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) destaca as funções que ainda não 
amadureceram, mas que estão no processo de maturação. É meio ou medida do potencial 
de aprendizagem; representa a parte na qual o desenvolvimento cognitivo se estabelece 
e ocorre; é dinâmica e está sempre mudando. Sendo um dos pontos centrais da teoria 
vygostskyana, defendendo a ideia de formação do conhecimento no intervalo entre o co-
36UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
nhecimento real e o conhecimento potencial. Ou seja, a ZDP é o espaço existente entre o 
que o indivíduo já conhece e aquilo que ele tem potencialidade de aprender.
A teoria Sócio-interacionista estuda o pensamento como produto da história social 
ou o resultado das atividades do indivíduo e das condições materiais, conhecidas como 
cultural e histórica. Vygotsky (1988) defende a aprendizagem como aspecto necessário e 
universal ligado ao processo de desenvolvimento das funções psicológicas humanas.
37UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
3 A TEORIADE ENSINO DE BRUNER
Para a teoria Bruner, o que importa são os fatores intrínsecos, racionais do 
indivíduo. Como ser humano racional, é que vai decidir o que deseja ou não aprender. 
Como também, “sem os signos externos, principalmente a linguagem, não seriam 
possíveis a internalização e a construção das funções superiores” (RUSSO, 2015, p. 72).
Elaborada inicialmente por Dewey (1959) e seguido por Bruner, a teoria entende a 
aprendizagem como solução de problemas. Com isso, concebe que é por meio da solução 
dos problemas no dia a dia que os seres humanos se ajustam a seu ambiente. Do mesmo 
modo deve proceder no ambiente escolar, levando o pleno desenvolvimento do aluno para 
que consiga melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano, sendo
[...]	que	a	aprendizagem	seja	 instigada	através	de	problemas	ou	situações	
que procuram de uma forma intencional gerar dúvidas, desequilíbrios ou 
perturbações intelectuais. O método “dos problemas” valoriza experiências 
concretas e problematizadoras, com forte motivação prática e estímulo cog-
nitivo para possibilitar escolhas e soluções criativas (PEREIRA et al., 2009, 
p. 158).
Na teoria “a aprendizagem deve estar baseada na resolução de problemas” (HENZ; 
SANTOS; SIGNOR, 2018, p. 146), em que o aluno, quando tem a convicção que precisa 
entender	o	componente	de	Matemática,	por	verificar	as	necessidades	que	 tem	em	suas	
vivências sociais, com isso, irá sentir prazer em aprender, considerando a sua utilidade. 
Defendendo que o indivíduo precisa aprender por ter isso intrínseco, e vai entender que a 
recompensa que terá está no seu exercício ou aprendizagem.
38UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
[...]	O	reforçamento	externo	pode,	sem	dúvida,	conservar	o	desempenho	de	
uma determinada ação e pode mesmo levar à sua repetição. Mas ele não nu-
tre o longo curso da aprendizagem pelo qual o homem constrói lentamente, 
a seu próprio modo, um modelo útil do que o mundo é e do que ele pode ser 
(KLAUSMEIER, 1977, p. 259-260).
Levando em consideração mais o desenvolvimento cognitivo do que a personalida-
de, ou seja, as ações do indivíduo no seu ambiente e o processo cognitivo de experiências 
(TABILE; JACOMETO, 2017). Entende que o indivíduo vai aprender algo novo na medida 
que já tenha algum conhecimento prévio do que está por aprender. Diante disso, no am-
biente escolar, o professor precisa valorizar os saberes do aluno acerca do assunto que 
será ensinado. Porém, não pode deixar de auxiliar o aluno até que este consiga sistematizar 
e organizar os novos conhecimentos, fazendo associações com o seu conhecimento prévio. 
Mais do que preparação para a vida, a educação deve ser vida: permitir a cada 
sujeito, pela comunicação ética com os outros, adquirir e mobilizar um conjunto de hábitos 
e atitudes que lhe permitam viver condignamente (DEWEY, 1988, p. 57). Para o autor, 
o conhecimento não se acaba, é uma habilidade que o ser humano adquire, que leva a
integração social, o crescimento intelectual e moral de cada um e do meio em que vive, de
maneira racional e emocional entre o indivíduo, a sociedade e a educação.
“A Educação é conseguida com as próprias experiências vividas inteligentemente. 
Simultáneamente vivemos, experimentamos e aprendemos.” (DEWEY,1964, p. 16). Diante 
disso, é por meio do conhecimento que o indivíduo terá consequências, experiências e 
crescimentos decorrentes de sua relação e trocas com outras pessoas que leva a construir 
o seu raciocínio, experiência e pensamento crítico.
SAIBA MAIS
Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma consideração se des-
taca em relação às demais. Tudo o que possa ser considerado como matéria de estudo, 
seja	aritmética,	história,	geografia	ou	qualquer	uma	das	ciências	naturais,	deve	derivar	
de materiais que, originalmente, pertençam ao escopo da experiência da vida cotidiana. 
Nesse aspecto, as propostas educacionais mais atuais se diferenciam radicalmente dos 
processos pedagógicos que se iniciam a partir de fatos e verdades “que se encontram 
fora do âmbito das experiências vivenciadas pelos alunos e que, por isso, enfrentam o 
problema de ter que descobrir meios de relacioná-los com tais experiências”. 
Fonte: Mendonça e Adaid (2018, p. 149).
39UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
A aprendizagem coincide com as maneiras que a pessoa resolve problemas, para 
isso, Dewey (1959) entende que é preciso que o sujeito capaz de provocar um tipo de 
inquirição	que	é	o	pensamento	reflexivo,	o	qual	se	caracteriza	“por	um	ativo,	prolongado	e	
cuidadoso exame de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento” (DEWEY, 1959, 
p. 18), em que no processo de formação do pensamento a pessoa precisa passar por
etapas de tratamento, que são: ter uma dúvida; noção de problema; esclarecimento do
problema;	seleção	da	hipótese	mais	provável;	verificar	a	hipótese	ou	refletir;	generalização,
dar	significado	à	resposta	e	crer.
Para tanto, a teoria entende que o papel da escola para esse desenvolvimento no 
aluno de resoluções de problemas precisa ser compreendido e trabalhado respeitando as 
fases de aprendizagens de cada aluno, pois “a tendência a aprender-se com a própria vida 
e a tornar tais condições da vida que todos aprendam com o processo de viver, é o mais 
belo	produto	da	eficiência	escolar”	(DEWEY,	1959,	p.	55).
Bruner	(1976,	p.	48)	define	quatro	características	principais	de	uma	teoria	de	ensino
Em primeiro lugar, deve apontar as experiências mais efetivas para implantar 
em	um	indivíduo	a	predisposição	para	a	aprendizagem	–	aprendizagem	em	
geral,	ou	qualquer	caso	particular	dela...	deve,	em	segundo	lugar,	especificar	
como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor ser 
apreendido pelo estudante. A “estrutura ótima” será constituída de uma série 
de proposições da qual poderá decorrer um conjunto de conhecimentos de 
maiores dimensões, sendo característica a dependência da sua formulação 
para com o grau de adiantamento do campo particular do conhecimento... 
em terceiro lugar, uma teoria de ensino deverá citar qual a sequência mais 
eficiente	para	apresentar	as	matérias	a	serem	estudadas.	Se	alguém	quer	
ensinar a estrutura da teoria da Física Moderna, como deve fazê-lo?... deve, 
finalmente,	uma	teoria	da	instrução	deter-se	na	natureza	e	na	aplicação	dos	
prêmios e punições, no processo de aprendizagem e ensino. Intuitivamente 
parece claro que, com o progresso da aprendizagem, chega-se a um ponto 
em	que	é	melhor	abster-se	de	premiações	extrínsecas	–	como	elogios	do	
professor, em favor da recompensa intrínseca, inerente à solução de um 
problema complexo.
Esse processo é uma espécie de rede que ocorre sempre, em que cada elemento 
é relevante ao próximo passo, que leva ao crescimento após passar por isso e vai desen-
volvendo o seu modo de “Aprender a Aprender” (DEWEY, 1959, p. 48).
40UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
SAIBA MAIS
 “Uma amiga, ao visitar uma escola, recebeu um convite para examinar os alunos de 
geografia.	Depois	de	olhar	um	pouco	o	livro,	perguntou:
- Suponha que você abra um buraco no chão e chegue a uma grande profundidade.
Como seria o fundo do buraco? Seria mais quente ou mais frio que a superfície?
Como ninguém na classe respondeu, a professora disse:
- Eu estou certa de que eles sabem, mas você não perguntou corretamente. Vou ex-
perimentar.
Pegou então o livro e perguntou:
- Em que condição está o interior do globo?
Recebeu a imediata resposta de metade da classe:
- O interior do globo está numa condição de fusão ígnea”
Fonte: Mouly (1973, p. 310).
O	exemplo	traz	que	a	dificuldade	dos	alunos	em	responder	a	primeira	indagação,	
devido ter somente memorizado a resposta, sem ter feito o real entendimento da unidade 
temática	do	componente	de	geografia.
A mediação entre aprendizagem e o desenvolvimento acontecem do plano social 
para o individual. Os sujeitosmais experientes de uma cultura auxiliam os menos expe-
rientes,	o	que	se	torna	possível	a	apropriação	das	significações	culturais	e	a	construção	de	
conhecimentos compartilhada, o que, de fato, se torna muito importante para a educação 
(TABILE; JACOMETO, 2017).
41UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
4 O CONSTRUTIVISMO DE AUSUBEL, VERGNAUD E JOHNSON-LAIRD
4.1 A Teoria da Aprendizagem Significativa
Aprendizagem	significativa	está	ligada	à	teoria	cognitiva,	que	visa	descrever	como	
ocorre o processo da compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação 
na	cognição.	Aprendizagem	é	entendida	como	significativa	quando	um	novo	conhecimento	
leva	o	aprendente	a	obter	significados	por	meio	de	ancoragem	em	aspectos	importantes	
encontrados na estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, podendo ser um conceito, 
ideia ou proposições. Ausubel (1918-2008) é quem compreendeu a teoria, defendendo a 
ideia	de	que	o	 fator	 relevante	que	 influencia	o	aprendizado	é	o	conceito	que	o	aluno	 já	
conhece.
Não-arbitrariedade e substantividade são as características da aprendizagem 
significativa.	 Para	Ausubel	 (1963,	 p.	 58),	 “a	 aprendizagem	 significativa	 é	 o	mecanismo	
humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informa-
ções representadas em qualquer campo de conhecimento”.
[...]	Não-arbitrariedade:	significa	que	o	conhecimento	significativo	se	relacio-
na de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura 
cognitiva	do	aluno.	E	a	Substantividade:	significa	que	o	que	é	incorporado	à	
estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento, das novas ideias, 
não as palavras precisas usadas para expressá-las. Assim, uma aprendi-
zagem	significativa	não	pode	depender	do	uso	exclusivo	de	determinados	
signos em particular (AUSUBEL, 1963, p. 41).
42UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Com	 isso,	podemos	compreender	que	a	essência	da	aprendizagem	significativa	
está no que ocorre com o relacionamento não-arbitrário e substantivo de conhecimentos 
relevantes	da	estrutura	do	sujeito,	ou	seja,	a	pessoa	já	possui	algum	conceito	significativo	
em relação a nova informação para interagir.
Diante	disso,	fica	claro	que,	na	perspectiva	ausubeliana,	o	conhecimento	já	exis-
tente, que é a estrutura cognitiva do aprendiz, é o ponto crucial para a aprendizagem sig-
nificativa.	E	se	caracteriza	pela	interação	que	ocorre	entre	conhecimentos	prévios	e	novos	
de	maneira	acessível	e	livre.	Levando	os	novos	conhecimentos	adquirem	significado	para	
o indivíduo	e	os	conhecimentos	prévios	se	transformam	em	novos	significados	ou	maior
estabilidade cognitiva.
4.2 O Construtivismo Gérard Vergnaud
Discípulo de Piaget (1998), Vergnaud (1982) traz de uma forma mais redireciona do 
que a teoria piagetiana, em que destaca o funcionamento cognitivo do “sujeito-em-situação”. 
“Além disso, diferentemente de Piaget, toma como referência o próprio conteúdo do conhe-
cimento e a análise conceitual do domínio desse conhecimento” (FRANCHI, 1999, p. 160). 
Vergnaud (1982) entende que Piaget (1998) contribui grandemente com sua teoria, 
principalmente quando destaca os conceitos de adaptação, desequilibração e reequilibração 
como princípio da investigação em didática das Ciências e da Matemática. Porém entende 
que o grande legado de Piaget (1998) é o conceito de esquema. Em que, esse conceito é 
fundamental para a construção da teoria de Vergnaud (1982), como também se embasou 
na teoria de Vygotsky (1998) em sua teoria dos campos conceituais. Vergnaud (1982, p. 40) 
toma como premissa que o “conhecimento está organizado em campos conceituais cujo 
domínio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo período de tempo, através de 
experiência, maturidade e aprendizagem”. 
Com isso, o campo conceitual é, para Vergnaud (1982), um conjunto informal e 
apresenta diferente estrutura de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, 
conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, 
entrelaçados durante o processo de aquisição.
O domínio de um campo conceitual não ocorre em alguns meses, nem 
mesmo em alguns anos. Ao contrário, novos problemas e novas proprie-
dades devem ser estudados ao longo de vários anos se quisermos que 
os alunos progressivamente os dominem. De nada serve tentar contornar 
as	dificuldades	conceituais;	 elas	 são	superadas	na	medida	em	que	são	
encontradas e enfrentadas, mas isso não ocorre de um só golpe (VERG-
NAUD, 1983, p. 401).
43UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Para tanto, não é uma teoria de ensino de conceitos explícitos e formalizados. 
Mas sim, uma teoria psicológica do processo de conceitualização da realidade que leva a 
localizar e estudar sequências e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista de seu 
conteúdo	conceitual.	Vergnaud	(1983,	p.	393)	define	conceito	como	um	tripleto	de	conjuntos	
C = (S, I, R), que são:
S é um conjunto de situações que dão sentido ao conceito; I é um conjunto 
de invariantes (objetos, propriedades e relações) sobre os quais repousa 
a operacionalidade do conceito, ou o conjunto de invariantes operatórios 
associados ao conceito, ou, ainda, o conjunto de invariantes que podem ser 
reconhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e dominar as situações 
do primeiro conjunto; R é um conjunto de representações simbólicas (lingua-
gem	natural,	gráficos	e	diagramas,	sentenças	formais,	etc.)	que	podem	ser	
usadas para indicar e representar esses invariantes e, consequentemente, 
representar as situações e os procedimentos para lidar com elas.
Figura 2 - Teoria psicológica do processo de conceitualização da realidade
Fonte: a autora.
Isso mostra que para compreender o desenvolvimento e uso de um conceito, no 
decorrer da aprendizagem ou de sua utilização, é preciso considerar esse tripé de modo 
simultâneo. Por outro lado, um conceito sozinho não se refere a uma situação ou uma 
única situação não pode ser analisada com um só conceito. Por tudo isso se faz necessário 
compreender os campos conceituais.
4.3 Modelos Mentais Johnson-Laird 
A teoria construtivista de Johnson-Laird (1983) propõe uma forma representacional 
que são os modelos mentais. Sendo o modelo mental uma maneira que pode ser totalmente 
sem o uso das tecnologias, ou parcialmente, e “parcialmente proposicional, que é distinta 
de uma imagem porém relacionada a ela” (EISENCK; KEANE, 1990, p. 235).
44UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Figura 3 - Três tipos de construtos representacionais
Fonte: Sternberg (2006, p. 255).
Em que os modelos mentais e as imagens são representações das mais relevantes 
para compreender a cognição humana. Mesmo que, o processamento mental seja feito 
por meio de algum código proposicional, até para imagens e modelos mentais, pois, para 
compreender a cognição humana é importante analisar como o ser humano usa estas re-
presentações de alto nível. Para isso Johnson-Laird (1983) compara as imagens e modelos 
mentais com as linguagens de programação de alto nível, como BASIC, PASCAL e outras. 
Quando a ferramenta computacional trabalha com zeros e uns e compreende linguagens 
de	 máquina,	 porém	 os	 programadores	 podem	 trabalhar	 sem	 dificuldades	 utilizando	 as	
linguagens de alto nível que podem ser traduzidas em linguagem de máquina quando 
compiladas. Pois, analogamente, as imagens e os modelos mentais permitem a cognição 
humana operar diretamente com algum código proposicional básico que traz à linguagem 
de máquina dos computadores. 
Para tanto, os modelos mentais são, ento, análogos estruturais do mundo. Em que 
os indivíduos entendem o mundo construindo modelos mentais (i.e., modelos de trabalho, 
modelos que predizem e explicam eventos) dele em suas mentes.
Uma característica importante das proposições, na óptica de Johnson-Laird 
é que elas geralmente sãoindeterminadas, tal como as representações 
linguísticas. A escolha da estrutura sintática das representações mentais 
proposicionais não está governada por nenhuma consideração lógica ou 
analógica (JOHNSON-LAIRD, 1987, p. 209).
Com isso, compreender um evento é entender como ele é causado, o que resulta 
dele	como	provocá-lo,	influenciá-lo,	evitá-lo.	Na	linguagem	de	Johnson-Laird	(1983),	é	ter	
um modelo de trabalho, um análogo estrutural mental, desse evento.
45UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao chegar até aqui, caro(a) aluno(a), espero que tenha compreendido que atual-
mente	 as	 palavras	 de	 ordem	 são	 aprendizagem	 significativa,	 mudança	 de	modelos	 de	
ensino centrado no aluno. O que foi explicitado, que para se ter um bom ensino é preciso 
ter um modelo construtivista, estar centrado no estudante, promover a mudança conceitual 
e	facilitar	a	aprendizagem	significativa.
Para Piaget, não se deve enfatizar o conceito de aprendizagem. Mas sim o desen-
volvimento cognitivo, não de aprendizagem. Ele defende um aumento de conhecimento, 
para que isso ocorra quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Já para Vygotskyana, a aprendizagem humana depende da interação social, em 
que	o	 indivíduo	não	 tem	que	descobrir	o	que	significam	os	signos	ou	como	são	usados	
os instrumentos. Ele precisa se apropriar dessas construções via interação social. Para 
Bruner, o papel da estrutura da matéria de ensino, suas relações e ideias são fundamentais.
E	ficou	evidente	que	na	perspectiva	ausubeliana	a	estrutura	cognitiva	do	aprendiz	
é	a	variável	relevante	para	a	aprendizagem	significativa.	Vergnaud	(1998)	define	conceito	
como uma tríade de conjuntos C = (S, I, R), em que o primeiro conjunto (S = situações) é o 
conceito,	o	segundo	(I	=	invariantes	operatórios)	é	o	que	significa	o	conceito,	o	terceiro	(R	
=	representações	simbólicas)	é	o	significante.	Para	tanto,	ao	estudar	o	desenvolvimento	e	
uso de um conceito, ao longo da aprendizagem ou de sua utilização, é preciso compreender 
esses três conjuntos ao mesmo tempo. E ainda, entender que um único conceito não se 
refere a um só tipo de situação e uma única situação não pode ser compreendida com um 
só conceito.
E	finalizamos	com	os	conceitos	de	Johnson-Laird,	que	defende	as	representações	
proposicionais como cadeias de símbolos que correspondem à linguagem natural, modelos 
mentais são análogos estruturais do mundo e imagens são modelos vistos de um determi-
nado ponto de vista.
Que este estudo possa despertar a sua curiosidade em continuar pesquisando e 
enriquecendo suas aprendizagens em relação a teoria construtivista.
46UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
LEITURA COMPLEMENTAR
Uma Concepção de Educação
Quando falamos em método piagetiano, estamos nos referindo a uma abordagem 
de pesquisa e não a uma estratégia de trabalho pedagógico, como acabamos de ver. Se 
quisermos buscar alguma analogia nesse terreno, entretanto, não será difícil perceber 
que os procedimentos da pesquisa piagetiana inspiram atitudes em sala de aula bastante 
diferentes daquelas que seriam aprovadas por uma pedagogia tecnicista, voltada para a 
mensuração de resultados.
Ao passo que o uso de testes psicológicos padronizados está mais de acordo com 
uma visão tecnicista da aprendizagem, a perspectiva piagetiana vai ao encontro de pro-
cessos pedagógicos em que os alunos são tratados de acordo com suas particularidades 
cognitivas. O que está em causa não é o binômio acerto-erro nas atividades escolares, mas 
sim, o potencial dessas mesmas atividades para promover o progresso intelectual de cada 
um dos educandos.
Mas é realmente no âmbito das teorias do conhecimento que se encontra a maior 
afinidade	das	ideias	de	Piaget	com	a	educação	escolar,	mais	precisamente	com	uma	certa	
pedagogia. Seus conceitos epistemológicos fundamentam-se em concepções da esfera 
filosófica,	originadas	antes	mesmo	de	sua	época,	que	consistem	em	considerar	o	conhe-
cimento como possível somente quando o Sujeito, aquele que irá conhecer, e o Objeto, 
aquilo que será conhecido, relacionam-se de uma determinada maneira: o Sujeito age 
sobre o Objeto.
Nessa perspectiva, temos, primeiramente, a existência de algo que impulsiona o 
Sujeito Epistêmico em direção ao Objeto. Estando em níveis diferentes, como se houvesse 
um desequilíbrio entre eles, o Sujeito é naturalmente atraído pelo Objeto, como que para 
superar o desnível em que se encontram. O Objeto exerce pressão perturbadora sobre o 
Sujeito, contribuindo para fornecer-lhe motivação interna e criar seu envolvimento pessoal 
com o Objeto, do que resulta o impulso para a ação. Em segundo lugar, temos a atividade 
do Sujeito, que se traduz propriamente em atitudes de busca, desvendamento, pesquisa, 
enfim,	ação	sobre	o	Objeto	a	ser	conhecido.
Ao visualizar essa concepção epistemológica na sala de aula, compreendemos que 
o aluno deve ser despertado para a relevância daquilo que vai ser ensinado. Relevância
47UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
pessoal, imediata e não simplesmente formal. De nada adianta dizer a ele, como fazem 
muitos professores, que aquele assunto do currículo é importante porque será útil mais 
tarde.	Se	não	houver	vínculos	desafiadores	entre	o	indivíduo	e	a	matéria	de	ensino,	víncu-
los que ativem a percepção do desnível existente entre o aprendiz e o conteúdo escolar, o 
educando não será impulsionado a estudar aquilo.
Não havendo motivação, o aluno deixa de se posicionar de modo ativo diante da 
matéria. O mesmo acontece quando o professor privilegia a passividade da criança e a leva 
a manter-se quieta, apenas ouvindo, como se o mundo pudesse escoar para dentro de seu 
cérebro por meio da audição. Sem vontade e sem iniciativa para desvendar e descobrir, não 
há conhecimento.
Observe-se que a esse último processo corresponde uma concepção epistemológi-
ca em que o Objeto é inserido no Sujeito, como que depositado ou impresso em sua mente. 
O	professor	dita	a	matéria,	o	aluno	faz	exercícios	de	fixação	do	conteúdo	e	reproduz	os	
tópicos solicitados na avaliação. O resultado disso não pode ser chamado de conhecimen-
to,	embora	seja	possível	verificar	objetivamente	que	o	Sujeito	tem	o	Objeto	retido	em	sua	
memória	–	quando	o	estudante	obtém	uma	boa	nota	na	prova,	por	exemplo.
Dizemos que esse outro processo não resulta em conhecimento porque ele não 
produz	qualquer	modificação	no	aprendiz.	Para	haver	conhecimento,	devemos	conceber	
que o Sujeito atue para superar o desequilíbrio existente entre ele e o Objeto, isto é, 
para colocar-se no nível em que ainda não está. Por meio da ação que empreende para 
desvendar	o	Objeto,	o	Sujeito	sofre	mudanças	 internas,	sai	do	estado	atual	–	de	menor	
conhecimento	–	e	passa	ao	estado	superior	em	que	domina	o	Objeto.	Essa	mudança	inter-
na é conhecimento, algo que não pode ser assegurado pelo processo em que o Objeto é 
simplesmente depositado na mente do aluno.
Essa concepção epistemológica aproxima as ideias de Piaget de todas as cor-
rentes pedagógicas que enfatizam a atividade do educando e a estruturação de um am-
biente	escolar	que	corresponda	às	características	pessoais	do	aluno	–	seus	 interesses,	
sua personalidade, seu conhecimento cotidiano. Historicamente, as pesquisas de Piaget 
vieram endossar os movimentos educacionais renovadores, contrários ao chamado ensino 
tradicional verbalista, impositor de restrições à participação do aluno, centrado no saber 
supremo do professor.
Fonte: CUNHA (2008).
48UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Cultura da Educação
Autor: Jerome Bruner
Editora: Edições 70
Sinopse: nesta época de mudança, em que a sociedade se inter-
roga sobre qual o papel da escola, Jerome Bruner apresenta-nos 
uma notável obra sobre as possibilidades e os limites da educação; 
abordatambém o papel que a sociedade deverá destinar à escola. 
O de mero veículo de reprodução de conteúdos e de informação, 
ou o de preparação para lidar com a sociedade cultural que espera 
o aluno? Da cultura popular à psicologia educacional, passando
pela teoria literária e por uma análise do sistema educacional,
Jerome Bruner guia-nos num fascinante percurso sobre as con-
cepções de educação, agora entendida numa acepção mais lata,
que pretende, com esta obra, demonstrar que só através de uma
plena participação na cultura é que a mente se realiza.
FILME/VÍDEO
Título: Escola da Vida
Ano: 2005
Sinopse: O Sr. D. (Ryan Reynolds) é o novo professor da cidade, 
ele é bonito, simpático e adorado por todos os alunos da Escola 
Fallbrook Middle. Ele também faz sucesso com os colegas mes-
tres, com exceção de Matt Warner (David Paymer), o professor de 
biologia do colégio. Werner está determinado a ganhar o Prêmio 
de Professor do Ano, mas teme perder sua chance para o novo, e 
admirado, educador.
WEB
Inspirado nas ideias do cientista suíço Jean Piaget, o método 
construtivista estabelece que o processo de aprendizado é desen-
volvido e construída nas ações do sujeito por meio do contato ativo 
com o conhecimento. Assim, o professor deve criar contextos, 
conceber	 ações	 e	 desafiar	 os	 alunos	 para	 que	 a	 aprendizagem	
ocorra. Nesse método, o aluno participa ativamente do próprio 
aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o 
estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros 
procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as proprie-
dades dos objetos e construindo as características do mundo. O 
método enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas 
como um trampolim na rota da aprendizagem.
• Link: https://www.youtube.com/watch?v=zXLEF_WV0hA
49
Plano de Estudo:
● Teoria de Rogers;
● O Conhecimento para Novak;
● A aprendizagem para Gowin;
● O ensino e aprendizagem para Freire.
Objetivos de Aprendizagem:
● Compreender a série de princípios de aprendizagem;
● Analisar a teoria de educação;
● Conhecer o que Gowin trata sendo uma relação triádica entre professor, materiais
educativos	e	aluno,	cujo	produto	é	o	compartilhar	significados;
● Compreender	o	ensinar	como	uma	especificidade	humana.
UNIDADE III
Humanismo e a Educação
Professora Mestre Sonia Maria de Campos
50UNIDADE III Humanismo e a Educação
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade serão apresentados os principais aspectos das 
teorias da aprendizagem humanista, que são importantes na compreensão do processo de 
aprendizagem do ser humano.
No	decorrer	deste	estudo	será	possível	verificar	que	cada	teórico	traz	uma	forma	
de entender como ocorre a aprendizagem. Esse estudo vai te levar a se questionar: “será 
que é possível que todas as pessoas consigam aprender do mesmo modo, em quantidade 
e qualidade?”, ainda: “será que a aprendizagem acontece de acordo com a idade cronoló-
gica?” e “será que a aprendizagem ocorre de dentro para fora do ser humano?”
Vamos em busca das respostas desses questionamentos e notamos que não po-
demos nos igualar a ninguém, pois cada ser humano possui seus modos de processar a 
aprendizagem diferente.
Iniciamos	pela	teoria	de	Rogers,	que	ficou	conhecida	como	humanista	por	se	em-
basar na visão otimista do homem, acreditando que o organismo humano entende o que 
é melhor para ele e, para isso, usa dos sentidos aprimorados ao longo da evolução da 
espécie.
Em seguida vamos compreender a teoria humanista de Novak, que entendia que 
educação pertence a um conjunto de experiências, como: as questões cognitivas, afetivas 
e psicomotoras que auxiliam no engrandecimento do ser humano, com isso, apresenta 
uma	proposta	em	que	a	aprendizagem	significativa	subjaz	à	integração	construtiva	entre	
pensamentos, sentimentos e ações que conduzem ao crescimento do ser humano.
Outro teórico relevante para este estudo é Gowin. Para o teórico, o ensino se con-
solida	quando	o	significado	do	material	captado	pelo	aluno	é	o	significado	que	o	docente	
almeja	que	esse	material	reflita	para	o	aluno,	que	é	o	significado	compartilhado	no	meio	da	
matéria de ensino. Gowin é conhecido por um instrumento heurístico denominado como Vê.
E	finalizamos	compreendendo	a	teoria	de	Freire,	este	se	destacou	por	trazer	uma	
pedagogia libertadora, por uma educação política, que entende ser saberes necessários à 
prática educativa. 
Desejo	que	no	decorrer	de	seus	estudos	tenha	um	momento	de	reflexão	sobre	esta	
teoria!
51UNIDADE III Humanismo e a Educação
1 TEORIA DE ROGERS
A	corrente	teórica	de	Rogers	(1986)	ficou	conhecida	como	humanista,	que	se	nor-
teia por meio de uma visão otimista do homem. Acredita que o organismo humano entende 
o que é melhor para ele e, para isso, usa dos sentidos aprimorados ao longo da evolução
da espécie. Neste sentido, os princípios de aprendizagem humanista, segundo os pres-
supostos descritos por Rogers, são: “Enquanto para essas o foco está no aprender, quer
enquanto processo, quer enquanto produto, para Rogers, o foco está na pessoa que apren-
de.	[...]	A	sugestão	rogeriana	não	tem	a	ver	com	metodologias,	mas	sim	com	as	atitudes	do
professor” (GOULART, 1999, p. 94).
Em sua essência, Rogers (1986) tinha que uma pessoa teria dentro de si mesma 
as respostas que precisa e que fossem mais importantes, e que a função do professor seria 
de	proporcionar	maneiras	para	levar	o	aluno	a	encontrar	essas	respostas.	“[...]	não	pode	
ocorrer verdadeira aprendizagem a não ser à medida que o aluno trabalhe sobre problemas 
que são reais para ele; tal aprendizagem não pode ser facilitadas e quem ensina não for 
autêntico e sincero” (ROGERS, 1959, p. 232).
Diante disso, a teoria rogeriana defende a ideia de que os alunos vão apresentar 
sucesso na aprendizagem e serem mais assíduos, interessados, motivados e participati-
vos, como também apresentar criatividade e capacidade em resolver problemas, quando 
os professores respeitarem e proporcionarem um clima humano, seja de modo relacional, 
afetivo,	em	um	espaço	que	transmita	confiança,	facilitando	a	aprendizagem.
52UNIDADE III Humanismo e a Educação
O professor que for capaz de acolher e de aceitar os alunos com calor, de 
testemunhar-lhes uma estima sem reserva, e de partilhar com compreensão 
e sinceridade os sentimentos de temor, de expectativa e de desânimo que 
eles experimentam quando de seu primeiro contato com os novos materiais, 
este professor contribuirá amplamente para criar as condições de uma apren-
dizagem autêntica e verdadeira (ROGERS, 1959, p. 233).
Com isso, o professor é o fortalecedor nas interações entre os alunos em um 
ambiente acolhedor. Para Rogers (1959), é atribuído ao professor o papel de facilitador 
da aprendizagem, ou seja, o professor não é o detentor do conhecimento, e tão pouco o 
único a transmiti-lo, mas é quem vai dar o suporte aos alunos no acesso ao conhecimento. 
Podemos observar que a proposta dessa teoria é de que os educandos, ao serem devida-
mente estimulados a buscar aprender de forma ativa o seu próprio conhecimento, tenham 
consciências de suas constantes transformações.
Outra proposta de Rogers (1959) é de o ensino tem que ter o objetivo desde o 
início	da	educação	escolar	até	o	fim	da	formação	educacional	do	indivíduo,	precisa	ocorrer	
por meio do professor como facilitador da aprendizagem, que prepare o aluno com dinami-
cidade, levando-o a inquietudes para construir novos conhecimentos que são exigências 
advindas da sociedade atual. Isso, deve ocorrer pelo desejo da mudança e transformação, 
não pela tradição e pela imposição e rigidez.
A facilitação da aprendizagem, para Rogers (1959, p. 105-106),
[...]	não	repousa	em	habilidades	de	ensino	do	 líder,	nem	de	seu	saber	em	
um domínio particular, nem em seu planejamento curricular, nem no uso 
que ele faz de recursos audiovisuais. Também não repousa nos materiais 
programados que ele utiliza, nem em suas aulas, nem na abundância de 
livros, apesar deque cada um desses recursos possa em um certo momento 
ser importante. Não, uma verdadeira aprendizagem é condicionada pela pre-
sença de certas atitudes positivas na relação pessoal que se instaura entre 
aquele que ‘facilita’ a aprendizagem e aquele que aprende.
A visão de aprendizagem de Rogers (1959) parece atemporal. Para ele, o homem 
moderno	está	inserido	em	um	ambiente	que	se	modifica	constantemente,	em	que	um	as-
sunto ensinado se torna rapidamente obsoleto. Com isso, preparar a pessoa para ser capaz 
de se adaptar às mudanças que ocorrem durante a sua vida, pois, como destaca em seus 
estudos, a aprendizagem é contínua. E a vida é um processo de mudança, tudo que vemos 
e o que somos é questionável e tudo se mistura. O que nos leva a entender que não existe 
uma pessoa que detém o conhecimento para ensinar e aquele que aprende, todos sabem 
alguma coisa e todos aprendem alguma coisa com alguém.
53UNIDADE III Humanismo e a Educação
SAIBA MAIS
Veja	o	que	Rogers	define	sobre	a	autenticidade:
Entre as atitudes positivas essenciais, a mais importante é sem dúvida o caráter ver-
dadeiro,	ou	a	autenticidade.	O	trabalho	será	tanto	mais	eficaz	quando	se	tratar	de	uma	
pessoa sincera e autêntica, que se assume tal como ela é e que estabeleça com o aluno 
uma relação verdadeira sem buscar dissimular a si mesma por trás de uma fachada. Eu 
entendo, além disso, que os sentimentos presentes na situação em que esta pessoa 
realiza a experiência lhe são acessíveis e que são acessíveis à sua consciência; que ela 
é	capaz	de	vivê-los,	de	identificar-se	com	eles	e,	eventualmente,	de	comunicá-los.	Isto	
significa	que	ela	instaura	um	diálogo	direto	com	o	aluno	sobre	a	base	de	uma	relação	
de pessoa a pessoa, que é ela mesma, sem subterfúgio nem censura. O que sugiro, 
nesta perspectiva, é que o formador seja verdadeiro em sua relação com os alunos. Ele 
pode	demonstrar	entusiasmo,	cansaço,	interessar-se	por	eles,	ficar	nervoso	(ou	enco-
lerizado), mostrar-se compreensivo e acolhedor. Assumindo estes sentimentos como 
próprios, como seus, não terá necessidade de impô-los aos alunos. Poderá apreciar ou 
detestar o trabalho de algum deles sem que isto implique que este aluno, ou seu traba-
lho, seja objetivamente bom ou ruim. O professor apenas exprimirá, no tocante a este 
trabalho, um sentimento que ele experimenta pessoalmente. Ele se mostrará assim, 
para seus alunos, como uma pessoa autêntica e não a expressão desencarnada de um 
programa que ele os faz estudar ou como um vetor estéril de transmissão de conheci-
mentos de uma geração para outra.
Fonte: Rogers (1969, p. 104).
Neste momento dos estudos você deve chegar a compreensão de que as teorias 
da aprendizagem apresentaram que, até certo tempo, alguns estudiosos defendiam que a 
aprendizagem estava ligada a uma inteligência interior do indivíduo e se medeia por meio 
de estruturas que tinha sua ênfase. Para isso, isolava o indivíduo para conseguir mensurar 
suas	respostas	dentro	de	um	contexto	específico.
Atualmente, esse pensamento é contestado. Estudiosos defendem que pertence-
mos ao mesmo grupo de seres vivos, mas o que nos difere são nossas diversas culturas. 
Ou seja, tudo depende de como interagimos com o meio que vivemos, pois, ao nascer, 
recebemos uma carga de cultura, informações advindas de nossos familiares, que nos 
54UNIDADE III Humanismo e a Educação
impulsionam em direção a um objetivo traçado previamente; deixando claro, com isso, que 
os tipos de aprendizagens e a forma como aprendemos, ou seja, a nossa inteligência cons-
truída nesses meios, irão conduzir a formação e o desenvolvimento futuro. Para Gardner 
(1995, p. 189) “na melhor das hipóteses, as inteligências, são potenciais ou inclinações, 
que são realizadas ou não, dependendo do contexto cultural em que são encontradas”.
55UNIDADE III Humanismo e a Educação
2 O CONHECIMENTO PARA NOVAK
Joseph D. Novak (1981) é conhecido por ser um colaborador de David Ausubel 
e,	lançado	como,	coautor	da	teoria	da	aprendizagem	significativa.	Novak	(1981)	traz	uma	
proposta que determina o que é teoria de educação, em que a teoria de aprendizagem 
significativa	faz	parte	integrante.	Para	tanto,	tem	na	educação	um	conjunto	de	experiências	
cognitivas, afetivas e psicomotoras que eleva o engrandecimento do ser humano, sua pro-
posta é a de que:
Figura 1 – Proposta de Novak
Fonte: o autor.
56UNIDADE III Humanismo e a Educação
Figura 2 -	Aprendizagem	significativa	Novak
Fonte: Machado (2015).
Ou seja, a humanidade pensa, sente, age, faz e atua de maneira integral, mas essa 
integração pode ser negativa, positiva ou estar de modo intermediário nesse contínuo. Para 
Novak	(1981),	a	aprendizagem	significativa	subjacente	à	integração	positiva,	construtiva,	
que eleva a maneira, do pensar, do sentir e do agir. Qual for o evento “educativo é, um meio 
para	mudar	significados	(pensar)	e	sentimentos	entre	o	aprendiz	e	o	professor”	(NOVAK,	
1981, p. 20). Quer dizer, tem-se em uma ação educativa que venha sempre acompanhada 
de experiências afetivas.
https://pt.slideshare.net/CacBelz/uma-teoria-de-educao-aprendizagem-significativa-novak
57UNIDADE III Humanismo e a Educação
Figura 3 - A Importância da Educação para Novak
Fonte: Machado (2015).
Trago essa teoria, caro(a) aluno(a), para atender a demanda do novo contexto edu-
cacional, que está sendo envolvido pela nova era de expansão tecnológica e de informação, 
em que as palavras de ordem são aprendizagem significativa, mudança conceitual e a 
construção do conhecimento.
Tem como princípios que os eventos educativos dependem de cinco elementos, 
que são: o aprendiz, o professor, o conhecimento, o contexto e a avaliação.
https://pt.slideshare.net/CacBelz/uma-teoria-de-educao-aprendizagem-significativa-novak
58UNIDADE III Humanismo e a Educação
Figura 4 - Teoria de Novak 
Fonte: Machado (2015).
Para	que	a	aprendizagem	significativa	ocorra,	depende	do	pensamento,	sentimento	
e ação, que estão ligados de modo positivo ou negativamente no ser humano. Outro ponto 
relevante	para	compreender	é	que	a	aprendizagem	significativa	precisa	que	o	 indivíduo	
tenha: disposição para aprender, materiais que auxiliem a elevar o seu potencial e conhe-
cimento relevante.
Veja que as atitudes e sentimentos positivos em prol da experiência educativa pos-
suem	solidez	na	aprendizagem	significativa	e,	por	sua	vez,	a	facilitam.	E	o	conhecimento	
humano	se	constrói,	então,	por	meio	da	aprendizagem	significativa,	subjaz	essa	construção,	
e	ainda	o	conhecimento	prévio	do	aprendiz	tem	grande	relevância	e	influencia	o	aprendiz	
em	uma	aprendizagem	significativa,	como	também	os	significados	são	contextuais.
Novak (1981) defende que o ensino deve ser um facilitador da aprendizagem 
humana.	Bem	como	a	avaliação	deve	ser	um	recurso	de	encontrar	a	aprendizagem	signifi-
cativa do sujeito. Porém é preciso que o currículo e o contexto educacional, também sejam 
avaliados.
Os Mapas conceituais são recursos que podem auxiliar no desenvolvimento de 
uma	aprendizagem	significativa,	pois	se	utilizam	de	representações	gráficas	parecidas	com	
https://pt.slideshare.net/CacBelz/uma-teoria-de-educao-aprendizagem-significativa-novak
59UNIDADE III Humanismo e a Educação
diagramas, que mostram semelhanças entre um conceito e outro dos mais abrangentes até 
os menos inclusivos para o ensino e aprendizagem, sendo um recurso didático atraente que 
oferece estímulos ao aluno. Em alguns casos, o aluno utiliza como instrumento facilitador 
do	seu	aprendizado,	transformando	o	conteúdo	sistematizado	em	conteúdo	significativo.
Ausubel sustenta o ponto de vista de que cada disciplina acadêmica tem uma 
estrutura articulada e hierarquicamente organizada de conceitos que constitui 
o sistema	de	 informações	dessa	disciplina.	 [...]	Esses	conceitos	estruturais
podem	ser	identificados	e	ensinados	ao	estudante,	constituindo	para	ele	um
sistema de processamento de informações, um verdadeiro mapa intelectualque pode ser usado para analisar o domínio particular da disciplina e nela
resolver problemas (MOREIRA; MASINI, 2006, p. 42).
É preciso destacar que o mapa conceitual possui três elementos importantes para 
ser respeitado em seu desenvolvimento: os conceitos, nada mais é que manter a regulari-
dade no assunto; as relações são as proposições que possuem dois ou mais conceitos que 
se ligam por um verbo; a questão focal, que é o questionamento que deve ser respondido 
no decorrer do mapa conceitual (NOVAK; GOWIN, 1996).
Figura 5 - Mapa Conceitual
Fonte: Silva, Claro e Mendes (2017).
Os mapas conceituais não são autoexplicativos. É uma metodologia diferente, que 
sai dos longos textos e dá lugar em uma nova forma educativa, que requer explicação de 
quem estiver conduzindo e quais objetivos quer alcançar com esse recurso. Com isso, é 
possível	trabalhar	de	modo	a	desenvolver	uma	aprendizagem	significativa.
60UNIDADE III Humanismo e a Educação
Figura 6 - Proposições
Fonte: Silva, Claro e Mendes (2017).
As condições para que desenvolva a aprendizagem é trabalhar com trocas de sig-
nificados,	sentimentos,	pois,	para	essa	teoria,	a	pessoa	só	vai	estar	motivada	a	aprender	
se estiver intimamente relacionada com a experiência no evento educativo. Novak (1997) 
destaca que é preciso considerar que as pessoas pensam, sentem e agem, e as teorias de 
aprendizagem precisam auxiliar a aplicabilidade no processo de aprendizagem respeitando 
as	especificidades	de	cada	pessoa,	melhorando	as	maneiras	pelas	quais	as	pessoas	fazem	
isso.
61UNIDADE III Humanismo e a Educação
3 A APRENDIZAGEM PARA GOWIN
Gowin (1981) apresenta uma teoria de educação, na qual há um modelo de cono-
tações humanísticas. Para que ocorra o ensino e aprendizagem precisa ter como base o 
compartilhar	de	modo	significativo,	isso	envolve	o	aluno	e	o	professor,	para	que	se	veicule	
os conhecimentos com recursos didáticos educativos do currículo. Para que o conhecimen-
to	ocorra	de	maneira	eficiente,	depende	de	uma	relação	triádica	entre	professor,	materiais	
educativos	e	aluno,	cujo	produto	é	o	compartilhar	significados.
Figura 7 - Modelo triádico de Gowin
Fonte: Machado (2015).
Para Gowin (1981), o ensino se consolida quando o aluno interagir com o material 
e conseguir compreender o conteúdo que o professor realmente deseja passar, que é o 
significado	compartilhado	no	contexto	da	matéria	de	ensino.
https://pt.slideshare.net/CacBelz/uma-teoria-de-educao-aprendizagem-significativa-novak
62UNIDADE III Humanismo e a Educação
Vamos compreender o modelo triádico!
Quadro 1 - Modelo triádico de Gowin 
− Em uma situação de ensino, o professor atua de maneira intencional para mudar signifi-
cados da experiência do aluno, utilizando materiais educativos do currículo.
− Se o aluno manifesta uma disposição para a aprendizagem significativa, ele atua inten-
cionalmente para captar o significado dos materiais educativos.
− O objetivo é compartilhar significados.
− O professor apresenta ao aluno os significados já compartilhados pela comunidade a
respeito dos materiais educativos do currículo.
− O aluno, por sua vez, deve devolver ao professor os significados que captou.
− Se o compartilhar significados não é alcançado, o professor deve, outra vez, apresentar,
de outro modo, os significados aceitos no contexto da matéria de ensino.
− O aluno, de alguma maneira, deve externalizar, novamente, os significados que captou.
− O processo pode ser mais ou menos longo, mas o objetivo é sempre o de compartilhar
significados.
− Professor e aluno têm responsabilidades distintas nesse processo.
− O professor é responsável por verificar se os significados que o aluno capta são aqueles
compartilhados pela comunidade de usuários.
− O aluno é responsável por verificar se os significados que captou são aqueles que o pro-
fessor pretendia que ele captasse, ou seja, os significados compartilhados no contexto da
matéria de ensino.
− Se é alcançado o compartilhar significados, o aluno está pronto para decidir se quer
aprender significativamente ou não.
− O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porém, aprender sig-
nificativamente é uma responsabilidade do aluno que não pode ser compartilhada pelo
professor. − Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposição
para relacionar, de maneira não-arbitrária e não-literal, à sua estrutura cognitiva,	os	signifi-
cados	que	capta	dos	materiais	educativos,	potencialmente	significativos,	do	currículo.
Fonte:	https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4198621/mod_resource/content/4/Moreira-MC-2013.pdf
Podemos notar que Gowin (1981) apresenta um passo anterior à aprendizagem 
significativa,	que	é	o	captar	significados.	E	se	refletir	sobre	o	que	o	autor	defende,	vamos	
perceber que em um momento de ensino e aprendizagem o professor deseja que o aluno 
compreenda	os	significados	trabalhados	no	componente	curricular	abordado	nos	materiais	
de	ensino.	Com	isso,	parece	que	aprender	significativamente	é	responsabilidade	exclusiva	
do aprendiz.
Foi em meados da década 70 que Gowin (1981) deu início a essa nova maneira de 
construir	e	disseminar	o	conhecimento	científico,	e	apresenta	o	diagrama	V,	em	que	apare-
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4198621/mod_resource/content/4/Moreira-MC-2013.pdf
63UNIDADE III Humanismo e a Educação
cem os elementos que estruturam o processo de produção do conhecimento. O diagrama 
traz	duas	formas	de	olhar	o	conhecimento	científico:	a	conceptual	e	a	metodológica.
Antes do Vê, Gowin (1981) destaca a necessidade de atender a um conjunto de 
cinco questões para analisar conhecimentos documentados de Gowin e Alvarez.
Figura 8 - Cinco questões de Gowin.
Fonte: Gowin e Alvarez (2005, p. 88).
Essas questões, conhecidas como cinco questões de Gowin, são um modo mais 
simples, porém não tão completo, de compreender a produção de conhecimentos. Elas 
nasceram em virtude do Vê.
64UNIDADE III Humanismo e a Educação
Figura 9 - O diagrama V, Vê epistemológico, Vê do conhecimento, Vê heurístico, ou Vê de Gowin e seus 
componentes
Fonte: Moreira (2007).
O diagrama V traz um formato de um V e seus componentes. Que podemos acom-
panhar que o lado esquerdo é designado ao domínio teórico e conceitual do processo de 
produção do conhecimento: que estabelece os conceitos, que podem ser criados princípios 
e	leis	que	se	organizam	em	teorias	que	têm	sistemas	de	crenças	ou	filosofias	subjacentes.	
É o lado esquerdo do Vê que corresponde ao pensar.
Na base encontram-se os objetos a serem estudados ou eventos que ocorrem de 
modo	natural	ou	que	se	faz	acontecer	a	fim	de	fazer	registros	pelos	quais	os	fenômenos	de	
interesse são analisados.
Do lado direito do Vê está o domínio metodológico na produção de conhecimento. 
Que é possível compreender que a partir dos registros dos eventos pode-se alcançar dados, 
por	meio	de	transformações	como	atribuição	de	parâmetros,	índices,	coeficientes;	e	esses	
65UNIDADE III Humanismo e a Educação
dados	estão	propensos	a	sofrerem	novas	mudanças	metodológicas,	como	gráficos,	corre-
lações, categorizações, que são base para a organização de asserções de conhecimento.
No entanto, é observado que o lado direito do Vê se localiza então o fazer. Em 
que há uma constante interação entre os dois lados em que, tudo o que ocorre no lado 
metodológico	 é	 orientado	 por	 conceitos,	 princípios,	 teorias	 e	 filosofias	 do	 lado	 teórico-
conceitual.
REFLITA 
Mas	qual	a	relação	entre	o	diagrama	V	e	a	aprendizagem	significativa?
Fonte: a autora.
Primeiramente,	vamos	relembrar	o	que	é	a	aprendizagem	significativa.	É	aquela	
em	que	os	novos	 conhecimentos	ganham	significado	por	 interação	com	conhecimentos	
prévios	especificamente	relevantes.	Em	que	a	efetivação	da	aprendizagem	não	ocorre	ao	
pé-da-letra,	o	aprendiz	também	tem	a	sua	visão	e	atribui	significados	idiossincráticos	aos	
novos conhecimentos. Já o professor, tem a função de mediar, negociar significados, para 
que	emum	momento	de	ensino	o	discente	consiga	compartilhar	os	significados	já	aceitos.
REFLITA
Mas	se	as	condições	para	que	ocorra	a	aprendizagem	significativa	está	nos	materiais	
com	níveis	potencialmente	significativos	e	o	aluno	tem	uma	predisposição	para	apren-
der, se essas condições estiverem perfeitamente alinhadas, e se o professor trabalhar 
os	conteúdos	de	modo	a	mediar	os	conhecimentos	e,	ainda,	se	a	aprendizagem	signifi-
cativa, de fato, acontecer. Então, como podemos notar a importância dos diagramas V 
nesse processo?
Fonte: a autora.
Precisamos	 entender	 que	 não	 é	 suficiente	 o	 aluno	 aprender	 significativamente	
os	 conceitos,	 as	 definições,	 as	metáforas	 de	 um	determinado	 componente	 curricular.	 É	
preciso ainda compreender que tudo isso faz parte das habilidades humanas, é invenção 
do homem. E é nesse momento que se faz valer o diagrama V e também conhecido como 
66UNIDADE III Humanismo e a Educação
Vê epistemológico, que quer dizer: um instrumento heurístico para auxiliar a compreender o 
processo de produção de conhecimento. Ou seja, ao utilizar o diagrama V, o aluno terá que 
identificar	os	conceitos,	as	teorias,	os	registros	e	as	metodologias	utilizados	na	produção	de	
um determinado conhecimento, pois o conhecimento humano geralmente está internaliza-
do e são os artigos, livros, ensaios, teses, dissertações e outras formas de documentá-lo. 
Contudo é um processo que conta com a interação social e o papel mediador do professor 
para que se estabeleça.
67UNIDADE III Humanismo e a Educação
4 O ENSINO E APRENDIZAGEM PARA FREIRE
Você já ouviu falar da Pedagogia da autonomia? Ela é defendida por Freire (1996) 
e se destacou por defender uma pedagogia libertadora, por entender que as pessoas só 
podem mudar por meio de uma educação que tenha, entre outras, fontes a política. Freire 
(1996)	define	os	princípios	da	docência	como	sendo:
Figura 10 - Os princípios da docência segundo Freire
Fonte: Freire (1996, p. 23).
68UNIDADE III Humanismo e a Educação
Ou seja, primeiramente quem ensina está propenso em aprender e, ao mesmo 
tempo, quem aprende ensina ao aprender; pois ensinar não existe sem aprender e vice-
-versa. Com isso, percebemos que quando vivemos a autenticidade e nos envolvemos com
a prática do ensino e aprendizagem, da experiência de modo integral, diretiva, política,
ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, entendemos que estamos ensinando
e	aprendendo	ao	mesmo	tempo,	e	assim	nós	construímos,	como	seres	humanos	e	profis-
sionais. Esse princípio traz outros, veja:
Ensinar exige rigorosidade metódica: reforçar no educando a capacidade crí-
tica, a curiosidade, a insubmissão; trabalhar com ele a rigorosidade metódica 
com que deve se aproximar dos objetivos cognoscíveis; evidenciar-lhe que 
é tão fundamental adquirir, dominar, reconstruir, o conhecimento existente 
quanto estar aberto e apto à produção de conhecimento ainda não existente. 
Ensinar exige criticidade: na verdade, a curiosidade ingênua que, ‘desarma-
da’, está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, 
criticizando-se, aproximando-se, de forma cada vez mais metodicamente ri-
gorosa, do objeto cognoscível, se torna “curiosidade epistemológica”. Ensinar 
exige	reflexão	sobre	a	prática:	na	formação	permanente	dos	professores,	o	
momento	 fundamental	 é	 o	 da	 reflexão	 crítica	 sobre	a	 prática;	 é	 pensando	
criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a 
próxima prática (FREIRE, 1996, p. 28-39).
Freire (1996) entendia que a formação docente não deve ser dissociada ou alheia 
do ser humano, ou do que é ser humano, pois, de um lado, está o que designa o exercício 
da	criticidade	que	implica	a	promoção	da	curiosidade	sem	o	conhecimento	científico	para	
um interesse epistemológico e, de outro, “sem o reconhecimento do valor das emoções, da 
sensibilidade, da efetividade, da intuição ou adivinhação” (FREIRE, 1996, p. 45).
O segundo princípio da pedagogia da autonomia é de entender que ensinar não é 
transferir conhecimento, mas levar o aluno por meio de várias possibilidades, compreender 
a	sua	própria	produção	ou	construção	de	conhecimentos.	Ou	seja,	“[...]	o	educador	que,	
ensinando	qualquer	matéria,	‘castra’	a	curiosidade	do	educando	em	nome	da	eficácia	da	
memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua 
capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica” (FREIRE, 1996, p. 56).
Podemos notar que o terceiro princípio geral da pedagogia freireana destaca que 
ensinar	é	uma	especificidade	humana,	e	que	está	subordinado	a	outros,	tais	como	Freire	
(1996):
● Ensinar	exige	segurança,	competência	profissional	e	generosidade;
● Ensinar exige comprometimento;
● Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no 
mundo;
● Ensinar exige liberdade e autoridade; 
69UNIDADE III Humanismo e a Educação
● Ensinar exige tomada consciente de decisões;
● Ensinar exige saber escutar;
● Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica;
● Ensinar exige disponibilidade para o diálogo;
● Ensinar exige querer bem aos educandos. 
Diante disso, podemos notar que, para Freire (1996), na formação do professor 
necessita ocorrer por meio dos valores, das emoções, da sensibilidade, da afetividade, 
da	intuição	ou	adivinhação.	E	nunca	parar,	como	se	já	soubesse	o	suficiente,	mas	sim,	se	
submeter	a	novos	desafios.
70UNIDADE III Humanismo e a Educação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer deste estudo, foi possível notar a construção do conhecimento por 
meio das teorias humanistas dos principais teóricos que a defendem. O enfoque 
humanista está mais	 embasado	 no	 aluno	 e	 no	 professor	 como	 figuras	 relevantes	 no	
processo	da	aprendizagem, e não estão preocupados com as técnicas de ensino. A teoria 
humanista está voltada para o crescimento pessoal do aluno, no professor como facilitador 
da aprendizagem significante	e	na	interação	pessoal.
Diante	disso,	uma	vez	que	se	adota	a	filosofia	humanista,	vamos	ter	um	modelo	
embasado no aprender a aprender como objetivo por meio de uma metodologia aberta, 
flexível,	interativa	e	negociada.	Outra	característica	é	que	se	difere	de	outras	teorias,	justa-
mente por valorizar muito mais a concepção de ensino e aprendizagem do que no uso de 
uma ou outra técnica, recursos entre outros para o ensino.
Mas foi possível perceber que o recurso, como mapas conceituais, é utilizando 
como algo facilitador do ensino tanto para o professor, como para o aluno que pode traba-
lhar em pequenos grupos, e o professor em aulas expositivas. Mesmo sendo tratado dentro 
da teoria humanista, é um recurso que pode ser utilizado em outra qualquer teoria.
71UNIDADE III Humanismo e a Educação
LEITURA COMPLEMENTAR
A EDUCAÇÃO EM PAULO FREIRE COMO PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO
Paulo	Reglus	Neves	Freire	(1921-1997),	pedagogo,	filósofo,	escritor,	“cidadão	do	
mundo”.	 Homem	 que,	 como	 afirmar	 a	 em	 dedicatória	 na	 obra	 Pedagogia	 do	Oprimido,	
tributou sua vida aos “Esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim 
descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam” (FREIRE, 1983a, p. 17).
Acima de tudo foi um educador e deixa um legado de mestre: o que um educador 
pode	deixar	como	legado?	Em	primeiro	lugar,	pode	deixar	uma	vida,	uma	biografia.	E	Paulo	
nos encantou, em vida, com sua ternura, doçura, carisma e coerência, compromisso e 
seriedade. Suas palavras e ações foram de luta por um mundo “menos feio, malvado e de-
sumano”. Ao lado do amor e da esperança, ele também nos deixa um legado de indignação 
diante da injustiça (GADOTTI, 2001, p. 52).
A amplitude da obra freireana, bem como sua contribuição em diferentes contex-
tos culturais e em diferentes campos do conhecimento, tem sido destaque em inúmeras 
publicações efetivadas por estudiosos e intérpretes de Paulo Freire, cognominado como 
um	dos	maiores	educadores	do	século	XX.	Portanto,	urge	revisitá-lo	pela	sua	“[...]valiosa	
contribuição	 pedagógica	 [...]	 iluminando	 a	 necessidade	 de	 desenvolver	 uma	 ‘pedagogia	
ética’ e ‘utópica’, na perspectiva da superação de situações limitadoras” (ECCO, 2010, p. 
79).
Indubitavelmente, é da incumbência docente, além de cuidar para que o aluno 
aprenda, o cuidado antropológico, para que o humano, no homem e na mulher, possa ma-
nifestar-se. Uma mensagem deixada por um prisioneiro de campo de concentração nazista, 
também,	registrada	por	Gadotti,	2003,	p.	13),	suplica	aos	professores	que	“[...]	ajudem	seus	
alunos	a	tornarem-se	humanos.	[E	conclui:]	 ler,	escrever	e	aritmética	só	são	importantes	
para fazer nossas crianças mais humanas”.
Considerando	os	apontamentos	registrados	anteriormente,	 reafirmamos	que	“[...]	
cabe, também, à educação a responsabilidade de abrir as portas da mente e do coração 
e de apontar horizontes de construção partilhada de sociedades humanas mais humani-
zadas” (BRANDÃO, 2002, p. 22). E, neste particular, inegavelmente, o legado freireano, 
o pensamento pedagógico de Paulo Freire aponta para a educação humanizadora, pois
como	afirma	Gadotti	(1997,	p.	07):	“Paulo	nos	encantou	com	sua	ternura	[...].	Suas	palavras
72UNIDADE III Humanismo e a Educação
e ações foram palavras e ações de luta por um mundo menos feio, menos malvado, menos 
desumano”.
Com	Freire	reafirma-se	categoricamente	a	educação	como	processo	de	humani-
zação. Há que se considerar, inicialmente, que educação é um vocábulo complexo, que 
induz	a	múltiplos	conceitos,	significados	e	sentidos.	Para	muitos,	por	exemplo,	refere-se	ao	
trabalho desenvolvido no âmbito institucional, mais precisamente em escolas, faculdades, 
universidades e instituições similares, reduzindo o conceito ao processo ensino-aprendiza-
gem.
Para outros, educação relaciona-se ao nível de civilidade, cortesia, urbanidade, 
bem como à capacidade de socialização manifesta por determinado indivíduo. Nessa 
perspectiva,	o	significado	do	termo	em	foco,	restringe-se	aos	elementos	da	subjetividade	
individual.
A multiplicidade conceitual da palavra educação revela, também, sua ambigui-
dade,	 verificada	 na	 sua	 origem	 etimológica,	 pois	 tanto	 pode	 ter	 derivado	 do	 verbo	
latino	 “educare”,	 como	 de	 outro	 verbo,	 do	 mesmo	 idioma,	 “educere”,	 ambos	 com	
significados	distintos.	“Educare”,	considerando	o	sentido	original	da	palavra,	significa	criar,	
nutrir,	orientar, ensinar, treinar, conduzir o indivíduo de um ponto em que ele se encontra 
para outro que se deseja alcançar. Refere-se à ação do docente sobre o discente, cujo 
objetivo centra-se no desenvolvimento mental e moral do educando, preparando-o, 
mediante instrução sistemática, para inserir-se na sociedade. Observa-se que, nesse 
particular, a iniciativa educacional, cabe ao educador que fornece os elementos 
necessários para o educando, a fim	 de	 que	 possa	 desenvolver-se,	 caracterizando	 um	
processo	de	conotação	exógena,	isto	é, de fora para dentro.
E o educando assemelha-se a um receptáculo de informações, orientações... for-
necidas pelo educador. Deste modo, a relação pedagógica centra-se no ensinar 
(ROMÃO, 2008b).	 “Educere”,	 por	 sua	 vez,	 etimologicamente,	 significa	 extrair,	 fazer	
nascer,	 tirar	 de	provocar a atualização de algo latente, promover o surgimento, de dentro 
para fora, das po-tencialidades	que	o	indivíduo	possui.	É	interessante	observar	que	esta	
significação	 reporta	 se à maiêutica socrática que fazia a “parturição” de ideias. E 
considerando essa derivação, o verbo educar contém uma forte conotação puericêntrica. 
Tendo em vista o processo educacional, a iniciativa, nessa situação, cabe mais ao 
educando do que ao educador, uma vez que nesse vocábulo, predomina o “auto”, o 
“endo”, o interno. Assim, a centralidade da relação pedagógica consolida-se e se configura 
no aprender (e não no ensinar), a partir de metodologias ativas, pois o educando é conce-
73UNIDADE III Humanismo e a Educação
bido como um ser de potencialidades (ROMÃO, 2008b).
Educação e humanização são termos indicotomizáveis, pois educar, em 
síntese, objetiva formar e “transformar” seres humanos, valorizando processos de 
mudança dos sujeitos, atualizando suas potencialidades, tornando-os humanos. 
Ademais, concebemos o ato pedagógico como um ato de educar; e o trabalho do 
educador efetiva-se com e entre seres humanos.
E, nesse sentido, compreendemos que uma educação autêntica promove a digni-
dade das pessoas, esperançosa de que vivam humanamente, isto é, que sejam capazes 
de fazerem se, construírem-se, inventarem-se, desenvolverem-se, pois não nascemos 
prontos, acabados, satisfeitos. E essa condição, do homem e da mulher de nascerem não 
feitos, exige que, ambos, aprendam a ser gente, a constituírem-se humanos.
Evidentemente, “apostamos” na educação como a real possibilidade (mas não 
a única) para suscitar processos de humanização, pois sem educação autenticamente 
verdadeira, isto é, que prime pela formação e não pelo treinamento, é muito custoso romper 
e superar processos desumanizantes. Asseguramos, outrossim, que educar é promover o 
outro. E promover o outro é uma tarefa humanizadora.
O ser humano tende à educação. Educar-se é um imperativo ontológico, pois 
pertence à sua própria natureza e se empenha em concretizar a potencialidade e a pos-
sibilidade, que lhe é peculiar, do “vir-a-ser” humano, uma vez que nasce inacabado, não 
pronto. O educar e seus processos são condições para a hominização, pois ao nascer, o 
ser humano, não passa de um projeto.
Fonte: Ecco e Nogaro (2015).
74UNIDADE III Humanismo e a Educação
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
• Título: Tornar-se pessoa
• Autor: Carl Ransom Rogers
• Editora. WMF Martins Fontes
• Edição: 8ª tiragem, 2019
• Sinopse: Obra fundamental para quem deseja conhecer a teoria
humanista, apresentada pelo seu principal representante e cria-
dor. O autor faz uma retrospectiva enquanto explica sua técnica
psicoterápica, MAS TAMBÉM SUA VISÃO DE MUNDO E DE UMA
ÉPOCA, COM IMPACTOS ATÉ OS DIAS DE HOJE. Além de ser
interessante para psicólogos também deve agradar leigos que
apreciam psicologia já que o autor tem escrita acessível. Penso
que Rogers tinha habilidade literária, o que não é muito comum
em alguns autores de Psicologia, que QUASE SEMPRE tornam
as obras enfadonhas cheias de jargões e pensamentos de difícil
entendimento. LEITURA INDICADA PARA TODOS QUE TEM
CURIOSIDADE SOBRE A ALMA HUMANA.
FILME/VÍDEO 
• Título: O clube do imperador
• Ano: 2002
• Sinopse: William Hundert é professor de uma escola preparatória
para rapazes que recebe como alunos a classe alta da sociedade
americana. Lá, Hundert dá lições de moral para serem aprendidas
por	meio	do	estudo	de	filósofos	gregos	e	romanos.	Sedgewick	Bell,
o filho	de	um	influente	senador,	entra	em	choque	com	as	posições
de Hundert, questionando a importância do que é ensinado. Po-
rém, apesar desta rebeldia, Hundert considera o aluno inteligente
e acha que pode colocá-lo no caminho certo.
WEB 
Diagramas V de Gowin
• O vídeo é bem didático e explica as funcionalidades do uso do
diagrama V de Gowin. É importante que assista, pois é mais uma
forma de analisar a construção do conhecimento do aluno.
• Link do site. https://www.youtube.com/watch?v=W-mUScbWvf8
75
Plano de Estudo:
● Periodização do desenvolvimento psíquico;
● Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem;
● Psicologia histórico-cultural em diálogo com a pedagogia;
● A aprendizagem na concepção da teoria histórico-cultural. 
Objetivos de Aprendizagem: 
● Compreender os processos mentais e o psiquismo humano; 
● Compreender	os	fundamentos	científicos	da	educação	e	da	prática	pedagógica;
● Analisar as contribuições da psicologia histórico-cultural com a educação; 
● Entender os processos cognitivos e as ações por meio de uma teoria histórico-cultural.
UNIDADE IV
Teoria Histórico-Cultural e a 
Construção do Conhecimento
Professora Mestre Sonia Maria de Campos
76UNIDADE IV TeoriaHistórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), no decorrer dos estudos vamos notando que o desenvolvimento 
cognitivo não pode ser compreendido sem referência ao contexto social, histórico e cultural 
que ocorre. Esse é o primeiro destacar da pedagogia e psicologia histórico-social que va-
mos abordar nesta unidade. 
 No primeiro momento vamos analisar a Periodização do desenvolvimento psíquico 
estabelecido	por	Freud,	que	define	as	zonas	do	funcionamento	mental	do	ser	humano.	
 Na sequência, trataremos das Práticas educativas à luz da concepção 
humanizadora de homem, que destaca que, para o humanismo, a educação não deveria 
se limitar aos	 saberes	 necessários	 para	 um	 exercício	 profissional	 específico.	 O	
humanismo	aparece	inserido em quase todas as concepções pedagógicas do século XX 
e que se faz presente em muitas ações educacionais.
Seguindo nossos estudos, vamos buscar compreender a Psicologia histórico-
cultural em diálogo com a pedagogia. Em que trata dos processos mentais e entende o 
indivíduo a partir de seus processos sociais. E que o desenvolvimento desses processos 
é mediado por instrumentos e signos construídos social, histórica e culturalmente no 
meio social em que ele está situado.
E	finalizaremos	com	a	aprendizagem	na	concepção	da	teoria	histórico-cultural,	que	
não se trata, no entanto, de tão somente considerar o meio social como uma variável im-
portante no desenvolvimento cognitivo, como muitos pensam ser. É abordagem embasada 
nos estudos de muitos autores, entre eles Vygotsky, que defende que o desenvolvimento 
cognitivo do ser humano é a conversão de relações sociais em funções mentais.
Diante	disso,	temos	um	desafio	para	enfrentar	juntos!
E vamos lá compreender as ideias de que o ser humano não se desenvolve cogni-
tivamente e se torna capaz de socializar sozinho, mas sim por meio da socialização que se 
dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores.
77UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
1 PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO
A prática de Freud (1976) traz para a Psicologia uma grande contribuição com a 
recuperação da importância da afetividade. Freud acreditava que a personalidade surgia 
após	a	resolução	de	conflitos	inconscientes	e	das	crises	do	desenvolvimento.	Freud	distin-
guiu três zonas do funcionamento mental:
Figura 1 - Zonas do funcionamento mental
Fonte: a autora.
O consciente assume um ponto de vista ideológico em relação a alguma coisa: 
estava consciente do problema ambiental. O subconsciente se refere a qualquer tipo de 
78UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
conteúdo da mente existente ou operante fora do estado da consciência. Enquanto no 
inconsciente aparecem conteúdos disfarçados nos sonhos, nos atos falhos, nos sintomas, 
mas nunca em sua forma pura.
Freud (1976) formula a Segunda Teoria do Aparelho Psíquico, introduzindo os 
seguintes conceitos.
Figura 2 - Conceito da Segunda Teoria do Aparelho Psíquico
Fonte: a autora.
Referindo-se aos elementos ou instâncias que compõem o “sistema da persona-
lidade”, o id se constitui como o reservatório da energia psíquica em que se localizam as 
pulsões da vida e a morte, é regido pelo princípio do prazer. 
O ego administra a relação do indivíduo com o meio, em que os conteúdos mentais 
conscientes e subconscientes são acessíveis voluntariamente pelo sujeito, tornando pos-
sível saber o que está sendo pensado ou sentido a respeito dos conteúdos que estão em 
sua consciência, ou seja, sistema que estabelece o equilíbrio entre as exigências do id, as 
exigências da realidade e as ordens do superego.
O superego vai funcionar como censura aos conteúdos do id. Ele origina-se com 
o complexo de Édipo, a partir da internalização das proibições, dos limites e da autoridade.
Essa instância é constituída a partir do moralismo e das repressões no meio social em que
vive.
Freud (1976) buscou relacionar a sexualidade com a educação, focalizando a 
psicanálise como uma ferramenta estimuladora de práticas intelectuais. A teoria freudiana 
está totalmente sustentada na estrutura da mente que concebemos por inconsciente, atos 
79UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
que	estão	dentro	do	inconsciente	humano,	pois	é	nesse	local	que	está	o	conflito	entre	o	
superego e o id.
A partir dessas formulações propostas por Freud (1976), muitos trabalhos foram 
se desenvolvendo no sentido da compreensão do ser humano. No campo da educação, 
os conceitos propostos são largamente utilizados para a compreensão e intervenção sobre 
as	 dificuldades	 de	 aprendizagem.	 Para	 Freud	 (1925,	 p.	 308),	 “o	 trabalho	 da	 Educação	
é	algo	 sui generis:	 não	 deve	 ser	 confundido	 com	 a	 influência	 psicanalítica	 e	 não	 pode	
ser	substituído por ela”.
Além	das	questões	relativas	à	“dificuldades	de	aprendizagem”,	a	psicanálise	tam-
bém trata sobre outros conceitos importantes na educação, como o processo de aprendiza-
gem, processo de transferência e contratransferência, mecanismos de defesa, sexualidade, 
entre outros aspectos.
Figura 3 - Estágios Do Desenvolvimento Psicossexual
Fonte: https://pixabay.com/pt/illustrations/psicologia-virtual-realidade-psique-4440671/
Cada evento psíquico é normalmente determinado por outros que o precederam, 
essa hipótese é base para o entendimento do aparelho psíquico. O impulso é considerado 
como um constituinte psíquico, que produz um estado de tensão quando em ação, os ins-
tintos são a força propulsora ou motivadora da personalidade.
Para Freud (1914), são as representações mentais dos estímulos internos (como 
a fome) que motivam a personalidade do comportamento. A forma de energia, por meio da 
qual se manifestam os instintos de vida, pode ser chamada de libido que, segundo Freud 
(1914), é a energia dos instintos sexuais e só deles, que direciona o indivíduo na busca de 
pensamentos e comportamentos prazerosos.
Segundo Lacan (1998, p. 851), a pulsão, tal como é construída por Freud (1914) “a 
partir da experiência do inconsciente, proíbe ao pensamento psicologizante esse recurso 
https://pixabay.com/pt/illustrations/psicologia-virtual-realidade-psique-4440671/
80UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
ao instinto com ele mascara sua ignorância, através de uma suposição de uma moral na 
natureza”.
O afeto é a expressão qualitativa da quantidade de energia pulsional.
A pressão é o fator motor da pulsão, a quantidade de força ou exigência 
do trabalho que ela representa. A rigor, não existe pulsão passiva, apenas 
pulsões	cuja	finalidade	é	passiva.	Toda	pulsão	é	ativa	e	a	pressão	é	a	própria	
atividade da pulsão. Uma zona erógena é uma parte do corpo que recebe 
estímulos e tem como consequência uma sensação de prazer (FREUD, 
1976, p. 214).
Figura 4 - O desenvolvimento Psicossexual de Freud 
Fonte: a autora.
Todas as crianças passam por cinco estágios de desenvolvimento psicossexual, 
nos quais o instinto sexual foca em diferentes zonas erógenas do corpo. Veja a seguir:
Figura 5 - Fase do desenvolvimento Psicossexual estabelecido por Freud 
Fonte: a autora.
81UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
Quadro 1 -	Fase	do	desenvolvimento	Psicossexual	estabelecido	por	Freud	(1915)	de	modo	especificado
Fonte: USP (2018).
É preciso observar que para algumas pessoas é doloroso ou até não é possível 
superar um estágio para partir a outro. E isso pode estar relacionado às necessidades do 
sujeito em desenvolvimento não terem sido supridas de modo adequado e, nesse caso, 
ocorre a frustração. Ainda pode ocorrer de as necessidades serem tão bem satisfeitas 
que o indivíduo reluta em deixar para trás os benefícios psicológicos de um dado estágio, 
ocorrendo, assim, o excesso.
E tanto a frustração quanto o excesso (ou alguma combinação dos dois) podem 
ocasionar	a	fixação	em	um	estágio	psicossexualparticular	(ZIMERMAN,	2001).	
SAIBA MAIS
A	fixação	está	relacionada	à	noção	teórica	que	uma	parcela	da	libido	do	sujeito	é	investi-
da permanentemente em um (ou mais) estágio particular de seu desenvolvimento. Com 
isso, é possível notar que a pessoa vai manifestar comportamentos característicos da 
infância.
Fonte: a autora.
82UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
2 PRÁTICAS EDUCATIVAS À LUZ DA CONCEPÇÃO HUMANIZADORA DE HOMEM
Ao	final	do	século	XIX	e	durante	as	primeiras	décadas	do	século	XX,	a	psicologia	
passou a ter o status de ciência, desenvolvendo propostas metodológicas junto às diversas 
teorias sobre o funcionamento da mente e o comportamento humano.
Figura 6 - Mapa conceitual para o humanismo
Fonte: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4198621/mod_resource/content/4/Moreira-MC-2013.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4198621/mod_resource/content/4/Moreira-MC-2013.pdf
83UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
Para o humanismo, a educação não deveria se limitar aos saberes necessários 
para	um	exercício	profissional	específico.	O	humanismo	aparece	inserido	em	quase	todas	
as concepções pedagógicas do século XX (FREIRE, 1996).
Mizukami	(1986)	identifica	dois	enfoques	tipicamente	humanistas,	predominantes	
principalmente no Brasil. O ensino nessa abordagem é totalmente centrado no aluno, que 
aparece como uma pessoa situada no mundo e em processo constante de descoberta. O 
professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam. O papel do 
professor se assemelha ao do terapeuta e o do aluno ao do cliente.
Freire (1996) destaca em seus estudos alguns princípios importantes em relação a 
atuação	do	professor.	Um	deles	é	o	de	que	ensinar	é	uma	especificidade	humana,	em	que	
diz:
Ensinar	exige	segurança,	competência	profissional	e	generosidade.	-	Ensinar	
exige comprometimento. - Ensinar exige compreender que a educação é uma 
forma de intervenção no mundo. - Ensinar exige liberdade e autoridade. - 
Ensinar exige tomada consciente de decisões. - Ensinar exige saber escutar. 
- Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. - Ensinar exige
disponibilidade para o diálogo. - Ensinar exige querer bem aos educandos
(FREIRE, 1996, p. 91-146).
Isso quer dizer que a tarefa do professor é facilitar o aprendizado que o aluno 
conduz	 ao	 seu	 modo.	 Rogers	 (1971)	 propunha	 ainda	 uma	 aprendizagem	 significativa,	
que ocorre quando o conteúdo é percebido como relevante pelo aluno. Desse modo, as 
experiências pessoais e subjetivas são fundamentais para o conhecimento no processo de 
ensino e aprendizagem.
Figura 7 - Processo de ensino e aprendizagem humanista
Fonte: a autora.
84UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
Rogers (1971 p. 157) destaca que “Seres humanos têm uma potencialidade natural 
para aprender”, as pessoas já nascem predestinadas a aprender, pois o educado é aquele 
indivíduo que aprendeu a aprender, que aprendeu a se adaptar e mudar, que aprendeu que 
não	existe	o	fim	da	busca	pelo	conhecimento,	e	que	só	o	processo	de	busca	do	conheci-
mento provê base para segurança.
85UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
3 PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL EM DIÁLOGO COM A PEDAGOGIA
A educação representa, desde os primórdios e principalmente na atualidade, o 
recurso mais precioso numa sociedade, fator reforçado no mundo globalizado em que 
vivemos.	As	gerações	precedentes	a	nós	fizeram	muitos	esforços	para	educar	as	novas	
gerações. Desse modo, a Psicologia da Educação constitui um campo do conhecimento 
que historicamente vem atuando no sentido de subsidiar a prática educacional em todos os 
contextos nos quais o homem torna-se humano.
SAIBA MAIS
O interesse pela educação, suas condições e seus problemas foi sempre uma constante 
entre	filósofos,	políticos,	educadores	e	psicólogos.
Fonte: a autora.
A Psicologia Sócio-histórica de Vygotsky (1988) abre um campo de debate vasto ao 
propor que se discuta a aprendizagem do ponto de vista de três teorias:
86UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
Figura 8 - As teorias de aprendizagem para Vygotsky
Fonte: a autora
Portanto a teoria Sócio-histórica gira em torno da compreensão quanto à relação 
entre desenvolvimento e aprendizagem. A relação desenvolvimento e aprendizagem não é 
abordada e discutida somente pela Teoria Sócio-histórica, mas também pela Psicogênese 
da Pessoa Completa (WALLON, 1995) e a Epistemologia Genética (PIAGET, 1967) também 
tratam sobre tais processos e suas possíveis vinculações.
Bock, Furtado e Teixeira (2003) relacionam alguns pontos da concepção das teorias 
de Vygotsky (1988) que deixaram sem ser concluidos:
● Os fenômenos devem ser estudados em movimento e compreendidos como 
em permanente transformação;
● Na	Educação,	isso	significa	estudar	o	fenômeno	em	sua	origem	e	no	curso	do 
seu desenvolvimento;
● A história dos fenômenos é caracterizada por mudanças qualitativas e quanti-
tativas;
● As mudanças na “natureza do homem” são produzidas por mudanças na vida 
material e na sociedade;
● As mudanças que ocorrem em cada um de nós têm suas raízes na sociedade 
e	na	cultura	–	o	sistema	de	signos	(a	linguagem,	a	escrita,	o	sistema	de	núme-
ros) é pensado como um sistema de instrumentos, os quais foram criados pela 
sociedade, ao longo de sua história;
● Esse sistema muda a forma social e o nível de desenvolvimento cultural da hu-
manidade. A internalização desses signos provoca mudanças no homem. Não 
há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro (a mediação)
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2003). 
87UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
A aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. Assim, a relação do 
indivíduo com o mundo está sempre mediada pelo outro, aquele que nos fornece os signi-
ficados	que	nos	permitem	pensar	o	mundo	a	nossa	volta.
Vygotsky	(2000,	p.	282-283)	afirma	que:
O centro da atenção na idade escolar é ocupado pela transição das funções 
inferiores de atenção e de memória para as funções superiores de atenção 
arbitrária e memória lógica. Isto se deve ao fato de que a intelectualização 
das funções e a assimilação destas são dois momentos de um mesmo pro-
cesso de transição para as funções psicológicas superiores. Dominamos uma 
função na medida em que ela se intelectualiza. A arbitrariedade na atividade 
de alguma função sempre é o reverso da sua tomada de consciência. Dizer 
que a memória se intelectualiza na idade escolar é exatamente o mesmo que 
dizer que surge a atenção arbitrária; dizer que atenção na idade escolar se 
torna arbitrária é o mesmo que dizer, segundo justa observação de Blonski, 
que	ela	depende	cada	vez	mais	dos	pensamentos,	 isto	é,	do	 intelecto.	 [...]	
Observe-se, pois, que o campo da atenção e da memória o aluno escolar não 
só descobre a capacidade para a tomada de consciência e a arbitrariedade 
mas também que o desenvolvimento dessa capacidade é o que constitui o 
conteúdo principal de toda a idade escolar. 
Com isso, podemos entender que não há um desenvolvimento pronto e previs-
to dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa ou na medida em que 
recebemos	 influências	 externas.	O	 desenvolvimento	 não	 é	 pensado	 como	 algo	 natural,	
nem mesmo como produto exclusivo da maturação do organismo, mas como um processo 
no qual estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida 
pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2003).
“Neste momento, aparece o “outro” como alguém fundamental, pois é quem nos 
orienta no processo de apropriação da cultura. Ÿ Seus argumentos levam a educação 
especial ao contexto social, evitando isolamento” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2003, p. 
162).
Para Vygotsky (1989, p. 61), 
A humanidade sempre há sonhado como um milagre religioso: queos cegos 
vejam e os mudos falem. É provável, que a humanidade triunfe sobre a ce-
gueira,	a	surdez	e	a	deficiência	mental.	Porém,	a	vencerá	no	plano	social	e	
pedagógico muito antes que no plano biológico e medicinal. É possível que 
não esteja longe o tempo em que a pedagogia se envergonhe do próprio 
conceito de “criança com defeito”. O surdo falante e o trabalhador cego par-
ticipantes	da	vida	geral	em	toda	sua	plenitude	não	sentirão	sua	deficiência	e	
não darão motivo para que outros a sintam. Está em nossas mãos o desapa-
recimento das condições sociais de existência destes defeitos, ainda que o 
cego continue sendo cego e o surdo continue sendo surdo.
Neste	sentido,	de		tentar	minimizar	as	dificuldades	encontradas	no	desenvolvimento	
de aprendizagem do ser humano, é que podemos concordar com Vygotsky (1989), pois o 
indivíduo não é um ser isolado dos fatos sociais e nem de suas limitações, mas um sujeito 
88UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
sociocultural que se constitui, por meio da mediação da linguagem que é, por sua vez, 
construto sociocultural.
Assim, vamos notando que a concepção vigotskiana defende que o indivíduo preci-
sa do ambiente social que é o que vai possibilitá-lo e levá-lo a se apropriar e assimilar por 
meio dos recursos sígnicos que são os responsáveis pela mediação das ações humanas, 
disponíveis na cultura (VYGOTSKY, 1989).
Se o desenvolvimento é visto como um acontecimento de natureza individual, 
mesmo admitindo que ocorre em interação com o meio, a inserção social do 
indivíduo constitui realmente um problema, pois implica na adaptação das 
condutas individuais às práticas sociais, consideradas, em tese, fenômenos 
de natureza diferente. Dessa maneira, a socialização assemelha-se ao fe-
nômeno migratório humano que exige uma adequação das características 
sociais e culturais do imigrante às condições do novo meio. Vigotski inverte a 
direção do vetor na relação indivíduo-sociedade. No lugar de nos perguntar 
como a criança se comporta no meio social, diz ele, devemos perguntar como 
o meio social age na criança para criar nela as funções psicológicas superio-
res de origem e natureza sociais (PINO, 2000, p. 52).
Sendo assim, é pelo movimento ambiente social e os sígnicos, que cada indivíduo 
se torna um ser humano. Ou seja, o uso de signos como ferramenta mediadoras, auxiliares 
na composição do funcionamento psicológico humano, muda a atividade natural que são 
as funções psicológicas elementares, em prática social e, consequentemente, surgem 
as formas complexas de pensamento e de comportamento. Em que constrói se nesse 
movimento, não somente a cognição tipicamente humana, mas a própria personalidade 
(VYGOTSKY, 1989).
89UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
4 A APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
A aprendizagem é um processo fundamental para a vida humana, portanto, se tor-
nou alvo de preocupação da humanidade. Muitos cientistas nos laboratórios de Psicologia 
das universidades pesquisaram, segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), o estudo da 
subjetividade que vem organizando meios para tornar o processo de aprendizagem mais 
eficiente.	Aí	reside	a	justificativa	para	a	importância	que	se	dá	ao	estudo	da	aprendizagem	
para a psicologia e para a educação.
A natureza do ensino e da aprendizagem está relacionada à maneira como pla-
nejamos nossa intervenção educacional e pedagógica, tanto do ponto vista da educação 
formal quanto da educação não formal. Quando consideramos o que os alunos já sabem 
e o que ainda precisam aprender, estamos organizando nosso ensino do ponto de vista 
pedagógico, a partir de nossas concepções de ensino e aprendizagem.
Explicar o processo de aprendizagem envolve a preocupação em esclarecer o modo 
pelo qual o ser humano se desenvolve, conhece o mundo, organiza seu comportamento e 
se ajusta ao meio em que vive. A maior parte dos comportamentos e conhecimentos dos 
indivíduos é aprendida ao longo do seu processo de desenvolvimento. Todo conhecimento 
produzido em qualquer época, em qualquer área, traz consigo uma clara concepção do 
homem.
90UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
SAIBA MAIS
No caso do Humanismo, o homem passa ser o mais importante, o centro das atenções.
Fonte: a autora.
Cada	ser	humano	adquire,	gradualmente,	uma	infinidade	de	competências,	regras,	
informações e maneiras de lidar com as pessoas, coisas e situações. A aprendizagem e o 
ensino são processos intimamente ligados, pois correspondem às atividades fundamentais 
que ocorrem dentro de um ambiente educacional de modo sistemático, planejado, delibe-
rado.
O ambiente educacional é um lugar onde as pessoas se reúnem para ensinar e 
aprender. Durante a aula, o aluno exibe grande número de comportamentos ligados dire-
tamente à aprendizagem, como a escuta, os gestos, seu olhar, sua fala, por exemplo. A 
aprendizagem	não	corresponde	a	um	 tipo	específico	de	atividade.	É	uma	mudança	que	
ocorre no organismo, durante muitos tipos de atividades, interiormente.
O conceito é, pois, um construto social, histórico. E vem com o indivíduo, por isso, 
as marcas e as contradições do contexto histórico que desenvolve e se consolida. E a 
palavra da vez é práxis, que, para Oliveira (2002, p. 28),
[...]	 são	 construções	 culturais,	 internalizadas	 pelos	 indivíduos	 ao	 longo	 de	
seu	 processo	 de	 desenvolvimento.	 Os	 atributos	 necessários	 e	 suficientes	
para	definir	um	conceito	são	estabelecidos	por	características	dos	elementos	
encontrados no mundo real, selecionados como relevantes pelos diversos 
grupos culturais. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que vai 
lhe	fornecer	o	universo	de	significados	que	ordena	o	real	em	categorias	(con-
ceitos), nomeadas por palavras da língua desse grupo.
Nem tudo o que se aprende é necessariamente socialmente adequado ou desejado, 
a	aprendizagem	gera	tanto	a	aquisição	de	competências	socialmente	aprovadas	e	benéfi-
cas para o aprendiz e para a sociedade, quanto a aquisição de hábitos, ideias e habilidades 
questionáveis.	E	em	se	tratando	de	habilidades	encontramos	muitas	definições,	mas	aqui,	
vamos considerar habilidades, como sendo a competência e/ou capacidade técnica do ser 
humano em realizar determinadas tarefas.
As Teorias da Aprendizagem, Associacionista, Comportamentalista, de Condicio-
namento,	de	Estímulo–Resposta	trazem	as	hipóteses	de	que	os	comportamentos	do	ser	
humano são aprendidos; a aprendizagem passa a ter grande importância; atribuem imenso 
poder ao ambiente; o homem é produto do meio.
91UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
Concluímos, a partir dessas teorias, que a aprendizagem se caracteriza pela aqui-
sição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório individual de cada ser, 
que deverá apresentar capacidades e habilidades para adquirir comportamentos novos, 
através	da	aprendizagem	ou	modificar	comportamentos	anteriormente	já	adquiridos.
Para a educação, a aprendizagem é parte de um processo social de comunicação 
e apresenta os seguintes elementos segundo José e Coelho (1999):
Figura 9 - Elementos da formação de aprendizagem
Fonte: a autora.
Diante disso, o ser humano depende destes fatores no processo de aprendiza-
gem. E com a qualidade do trabalho pedagógico, que está associada à capacidade de 
promoção de avanços no desenvolvimento do aluno. O resgate de importantes contribui-
ções	 teóricas	para	a	Psicologia	e	para	a	Educação	 tem	sido	um	 fenômeno	significativo	
nas últimas décadas, por possibilitar a ampliação das dimensões consideradas na análise 
dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, e permitir uma compreensão mais 
abrangente, totalizante e integrada do aluno.
De acordo com Penteado (1980), os principais fatores de aprendizagem ligados 
ao	indivíduo	são:	saúde	física	e	mental	–	para	que	seja	capaz	de	aprender,	a	pessoadeve	
apresentar um bom estado físico geral. As perturbações na área física, como na sensorial 
e na área nervosa poderão constituir-se em distúrbios da aprendizagem, como também:
92UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
Figura 10 - Fatores que interferem na aprendizagem humana:
Fonte: a autora.
Existem outras variáveis ligadas diretamente ao processo de aprendizagem, como, 
por exemplo, as metodologias e recursos didático-pedagógicos, contexto socioeconômico-
-político-cultural, entre outros.
Na Psicologia da Educação há uma forte discussão e mobilização para a ampliação 
do conceito/concepção de aprendizagem, em especial, há uma ferrenha oposição às visões 
que podem levar à “culpabilização” e “psicologização” da aprendizagem e suas possíveis 
dificuldades.	Pois	a	aprendizagem	depende	de	uma	interação	complexa	e	contínua	entre	
hereditariedade e o meio ambiente. Suas causas podem ser inúmeras, como: químicas, 
físicas, imunológicas, infecciosas, familiar, psicossociais, afetivas e socioeconômicas.
93UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos	 ao	 fim	de	 nossos	 estudos	 e,	 neste	momento,	 esperamos	 que	 tenha	
compreendido a importância dos aspectos que envolvem o desenvolvimento da aprendiza-
gem humana.
Duas questões são importantes destacar, sendo a função primordial do processo 
de ensino, a atuação no fomento da construção de maneiras complexas de pensamento e 
a relação desse processo com a vivência concreta do sujeito.
Outro ponto que não podemos nos esquecer, é de que o ensino, defendido por 
Vigotski no decorrer dos nossos estudos, evidencia que o desenvolvimento cognitivo não é 
palpável, ou seja, não vemos, não aparece imediatamente aos olhos. Entretanto, o professor 
ou quem estiver promovendo o desenvolvimento precisa ir além da experiência imediata, 
para efetivar no aluno e que possa levá-lo além, para que possa construir caminho, conec-
tar-se às experiências socioculturais, para que ocorra a assimilação de conceitos baseadas 
nos conceitos elaborados no processo da própria experiência do indivíduo.
Para isso, é preciso que ocorra uma dimensão metodológica que reúne psicologia 
histórico-cultural e pedagogia histórico-cultural no processo de construção do conhecimen-
to, é um movimento de ir e vir à realidade e valorizando o ser humano em todos os seus 
aspectos.
94UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
LEITURA COMPLEMENTAR
Sobre o processo funcional atenção
A atenção é uma função de importância psicológica ímpar, da qual depende em alto 
grau a qualidade da percepção e a organização do comportamento. Atenção e percepção 
operam em íntima unidade, em uma relação de qualidade recíproca, isto é, a atenção cor-
robora para a acuidade perceptiva tanto quanto o campo perceptual mobiliza a atenção.
Considerando a miríade de estímulos captados pelo aparato sensório-perceptual, 
o direcionamento do comportamento à vista de seu objetivo seria impossível na ausência
de seletividade sobre eles, e esta é a função primária da atenção. Graças a ela, forma-se
a imagem focal da realidade captada. Visando a explicitação dessa assertiva, o tratamento
dispensado à atenção organiza-se em torno de duas premissas: a natureza social da aten-
ção e seu desenvolvimento em relação à estrutura da atividade.
A natureza social da atenção
Segundo Luria (1981), os estudos sobre a atenção, por sua importância nas ex-
plicações acerca do comportamento, ocuparam amplo espaço na história da psicologia, 
tangenciando concepções ora biologizantes, ora psicologizantes, que visavam desvelar os 
mecanismos que subsidiam a voluntariedade desse processo. 
Esse autor destacou que coube a Vigotsky o grande mérito de solucionar 
esse problema	– um	dos	maiores	desafios	presentes	nos	estudos	sobre	atenção	levados	
a	cabo	pela	psicologia	 tradicional	–ao	 fornecer	a	 “chave	científica”	para	a	compreensão	
das	formas	complexas	de	atenção,	isto	é,	ao	identificar	suas	raízes	sociais.
Vygotsky (1996) demonstrou que a atenção responde a um complexo 
processo de desenvolvimento, constituindo-se como traço imanente do desenvolvimento 
cultural da humanidade, ultrapassando estágios primitivos em direção a estágios 
altamente organizados e complexos. A luta pela vida, as formas de relação entre o 
homem e a natureza consubstanciadas sob a forma de trabalho, impuseram-se como 
fatores determinantes do desenvolvimento psíquico e, imperiosamente, exigiram 
transformações nas expressões naturais da atenção. 
Se os processos puramente orgânicos asseguram reações atencionais primitivas, 
elementares e, nesse sentido, elas representam estratégias de adaptação do organismo ao 
meio, 113a vida em sociedade exigiu reações atencionais dirigidas, voluntárias, tornando-as 
95UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
“instrumentos” imprescindíveis à construção da cultura e, consequentemente, do próprio 
ser	humano.	Do	ponto	de	vista	filogenético,	o	desenvolvimento	da	atenção	é	causa	e	efeito	
do trabalho.
Todavia,	 ciente	 da	 inexistência	 de	 um	 paralelismo	 entre	 os	 planos	 filogenético	
e	 ontogenético e, referindo-se às pesquisas sobre atenção, Vygotsky (1996, p. 139) 
alertou que:	“[...]	devemos	encarar	seu	estudo	como	o	de	um	produto	do	desenvolvimento	
cultural	 da	 criança,	 devemos	 considerá-la	 como	 um	 modo	 de	 adaptação	 à	 vida	 social	
superior	[...]”.	
Optamos por essa brevíssima explanação acerca da natureza social da 
atenção antes mesmo de apresentar seus aspectos constitutivos e características gerais, 
tendo em vista dirimir, de imediato, interpretações sobre o desenvolvimento da atenção na 
direção que tem se revelado hegemônica na atualidade, qual seja, que subjuga o 
referido processo a mecanismos estritamente cerebrais e se limita a interpretá-lo na 
centralidade intrapsíquica. Consequentemente, tal entendimento corrobora a 
medicalização dos indivíduos, sobretudo das crianças, quando suas reações atencionais 
fogem aos padrões esperados.
Fonte: Martins (2011).
96UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
Título: Psicopedagogia, Desenvolvimento Humano e Cotidiano 
Escolar
Autor: Daniel Bartholomeu, José Maria Montiel, Marjorie Cristina 
Rocha da Silva
Editora: Vetor
Sinopse: Dada a multiplicidade de fatores e personagens inter-re-
lacionados no processo de aprendizagem, nesse livro a intenção 
é explorar perspectivas teóricas e práticas diferentes para auxiliar 
na atuação dos vários atores sociais envolvidos. Ao longo dos 
capítulos,	se	verifica	o	esforço	para	oferecer	ao	leitor	ferramentas	
de	discussão	e	reflexão	acerca	da	diversidade	de	ação	e	pesquisa	
no complexo cenário escolar.
FILME/VÍDEO 
Título: Escritores da Liberdade
Ano: 2007
Sinopse: Uma jovem e idealista professora chega a uma esco-
la de um bairro pobre, que está corrompida pela agressividade 
e violência. Os alunos se mostram rebeldes e sem vontade de 
aprender, e há entre eles uma constante tensão racial. Assim, para 
fazer com que os alunos aprendam e também falem mais de suas 
complicadas vidas, a professora Gruwell (Hilary Swank) lança 
mão de métodos diferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vão 
retomando	a	confiança	em	si	mesmos,	aceitando	mais	o	conheci-
mento, e reconhecendo valores como a tolerância e o respeito ao 
próximo.
WEB
A Teoria Histórico Cultural de Vigotsky
• A	professora	Zoia	Prestes	define	teoria	histórico	cultural	de	Vigo-
tski, os conceitos fundamentais desta teoria, bem como as suas
contribuições para a área da educação. Além disso, ela faz apon-
tamentos sobre certos equívocos na tradução de alguns conceitos
nas obras de Vigotski. Comenta também sobre a importância desta
teoria para a formação do professor.
• Link do site. https://www.youtube.com/watch?v=i6NQ1S_SDUw
97UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construçãodo Conhecimento
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101UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
CONCLUSÃO
Prezado(a)	 aluno(a),	 chegamos	 ao	 fim	 de	 nossos	 estudos	 e,	 nesse	 momento,	
espero	 que	 tenha	 verificado	 a	 importância	 de	 compreender	 as	 teorias	 que	 embasam	 o	
desenvolvimento da aprendizagem humana.
No primeiro momento de nossos estudos tratamos, na Unidade I, O Comportamen-
talismo e as Relações com a Educação, de Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner. O 
comportamentalismo	é	uma	teoria	de	postura	filosófica	que	se	ocupa	de	comportamentos	
analisáveis e mensuráveis do indivíduo, ou seja, de respostas que ocorrem por meio de 
estímulos externos. Em que o comportamento possui respostas observáveis e relaciona-
das com eventos que as precedem, sendo compreendida pelos estímulos e as sucedem 
as consequências. E com isso, é aliciado relações funcionais, ou leis, entre estímulos e 
consequências (boas ou más). 
Na Unidade II, intitulada Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacio-
nais de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird, foi possível entender 
que para os construtivistas o conhecimento humano é resultado da sua construção pessoal 
e o professor é o mediador do processo ensino e aprendizagem. E outro ponto relevante 
é que a aprendizagem não é o resultado do desenvolvimento do aluno, mas sim o próprio 
desenvolvimento do aluno. 
Na Unidade III tratamos do Humanismo e a Educação de Rogers, Novak, Gowin 
e Freire e foi possível notar que a teoria humanista estabelece as relações interpessoais, 
na formação da personalidade do ser humano, o ensino é focado no aprendiz, em suas 
perspectivas de composição e coordenação pessoal da realidade e, ainda, é possível que, 
por meio das oportunidades, o indivíduo consiga aprender a colocar suas habilidades para 
operar como ser integrado no próprio desenvolvimento do conhecimento.
Finalizamos na Unidade IV, Teoria Histórico-cultural e Construção do Conhecimen-
to. A Teoria Histórico-Cultural apresenta o aprendizado humano por meio de sua natureza 
social, e a Pedagogia Histórico-Crítica se esforça em colocar em prática no meio educacio-
nal a transformação das relações sociais, visando traduzir para as ações na sala de aula o 
processo	dialético	–	prática-teoria-prática	–	de	elaboração	do	conhecimento	científico.	Com	
isso, podemos compreender que a Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica 
102UNIDADE IV Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
constituem um método inovador para a compreensão do mundo e de análise da educação 
que	se	materializa	numa	Didática	como	instrumento	significativo	de	elaboração	do	conhe-
cimento	científico,	com	objetivo	da	transformação	social.
Diante disso, o objetivo principal com este estudo, caro(a) aluno(a), é de que possa 
ter compreendido um pouco da relevância da PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO e dos teóricos 
que destacamos em relação aos processos de aprendizagem humana. Espero, com isso, 
que com este estudo possibilite a você a compreensão do seu papel no processo de ensino 
e	aprendizagem	à	luz	destas	teorias,	que	se	aproprie	dos	conhecimentos	científicos	e	da	
formação humana do futuro da educação. 
Esse estudo é claramente uma primeira aproximação, um apoio teóricos inicial. 
Poder-se-ia dizer que não se deve parar por aqui.
Obrigada pela sua atenção.
Abraços.
	UNIDADE I
	Comportamentalismo e as Relações com a Educação
	UNIDADE II
	Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
	UNIDADE III
	Humanismo e a Educação
	UNIDADE IV
	Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento