caderno de atividade suplementares

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W
BA
9 35
Língua Portuguesa
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
PARA O ENSINO MÉDIO
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
PARA O ENSINO MÉDIO
Afogados da Ingazeira – PE
APRESENTAÇÃO
A Secretaria de Educação, ao assumir o compromisso de assegurar a todos(as) os(as) 
estudantes o direito à educação pública de qualidade social, vem desenvolvendo um conjunto 
de ações com vistas à melhoria da qualidade do ensino na rede pública, de forma a garantir o 
acesso, a permanência e a terminalidade nos diversos níveis e modalidades de ensino aos que 
neles ingressem, com resultados bem sucedidos.
Nessa direção, uma das prioridades da Secretaria de Educação de Pernambuco é 
oferecer aos(as) estudantes novas oportunidades de ensino e aprendizagens para os que 
encontram dificuldades nesse processo.
É com essa compreensão que essa Secretaria elaborou o PROJETO APRENDER MAIS, 
em consonância com a LDB – 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que 
estabelece como dever do Estado garantir padrões mínimos de qualidade do ensino e a 
obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para 
casos de baixo rendimento escolar, como política educacional.
O PROJETO APRENDER MAIS visa atender aos (as) estudantes da 4ª série/5º ano, 8ª 
série/9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio das escolas estaduais que 
apresentam defasagem e/ou dificuldades de aprendizagens em relação aos conteúdos 
ministrados e prescritos no currículo escolar. Serão desenvolvidas ações de reensino, em 
horários regulares e em horários complementares, de forma concomitante aos estudos 
realizados no cotidiano da escola.
Este Caderno contém um conjunto de ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS 
visando contribuir com as práticas de docência, com foco nos descritores/conteúdos 
curriculares estabelecidos pela Secretaria de Educação.
É importante que você professor (a), ao identificar as dificuldades e possibilidades dos 
estudantes, organize as atividades pedagógicas desenvolvendo dinâmicas de sala de aula que 
possibilitem ao (a) estudante construir o seu próprio conhecimento. A problematização de 
situações didáticas que estimulem a compreensão, interpretação, análise e síntese das novas 
aprendizagens, priorizando as diferentes linguagens devem ser desenvolvidas com dinâmicas 
diversificadas, utilizando materiais existentes na escola – jogos didáticos, revista, livros, DVD e 
CD, entre outros.
Considerando a complexidade desse processo, sabemos que os resultados em um grupo 
de estudantes não são homogêneos. Essa realidade requer trabalhos e atendimentos 
pedagógicos específicos aos que apresentam dificuldades, de modo a possibilitar o 
aperfeiçoamento do desempenho escolar. Há estudantes que necessitam de mais tempo ou de 
outras formas e metodologia para aprender.
A Escola tem o papel social de promover todas as formas de ensino para que o (a) 
estudante desenvolva aprendizagens bem sucedidas, e você professor (a) desempenha papel 
primordial como mediador no processo de construção do conhecimento junto ao estudante.
É importante envolver a família do (a) estudante nesse processo uma vez que a 
educação é tarefa de todos.
Bom trabalho!
DANILO CABRAL
Secretário de Educação do Estado
Eduardo Henrique Accioly 
GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO
Danilo Jorge de Barros Cabral
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO
Nilton da Mota Silveira Filho
CHEFE DE GABINETE
Margareth Costa Zaponi
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE GESTÃO DE REDE
Aída Maria Monteiro da Silva
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Cantaluce Mércia Ferreira Paiva de Barros Lima
Gerente de Políticas Educacionais do Ensino Médio
Campos
Idealização:
Cecília Maria Peçanha Esteves Patriota
GESTORA DA GERÊNCIA REGIONAL
Olegária Maria de Oliveira
GERENTE DA UNIDADE DE DESENVOLVIMENTO DE ENSINO – UDE
Organização:
Aldineide Lelian de Souza
Jany-Cléa Alves Xavier Gomes
Maria de Lourdes Souza
TÉCNICAS DE ENSINO
Apoio da Equipe:
Rosângela Oliveira Cruz Pimenta
Sônia Virginia Martins Pereira
TÉCNICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA DA GERÊNCIA 
DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO
A Secretaria de Educação, ao assumir o compromisso de assegurar a todos(as) os(as) 
estudantes o direito à educação pública de qualidade social, vem desenvolvendo um conjunto 
de ações com vistas à melhoria da qualidade do ensino na rede pública, de forma a garantir o 
acesso, a permanência e a terminalidade nos diversos níveis e modalidades de ensino aos que 
neles ingressem, com resultados bem sucedidos.
Nessa direção, uma das prioridades da Secretaria de Educação de Pernambuco é 
oferecer aos(as) estudantes novas oportunidades de ensino e aprendizagens para os que 
encontram dificuldades nesse processo.
É com essa compreensão que essa Secretaria elaborou o PROJETO APRENDER MAIS, 
em consonância com a LDB – 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que 
estabelece como dever do Estado garantir padrões mínimos de qualidade do ensino e a 
obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para 
casos de baixo rendimento escolar, como política educacional.
O PROJETO APRENDER MAIS visa atender aos (as) estudantes da 4ª série/5º ano, 8ª 
série/9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio das escolas estaduais que 
apresentam defasagem e/ou dificuldades de aprendizagens em relação aos conteúdos 
ministrados e prescritos no currículo escolar. Serão desenvolvidas ações de reensino, em 
horários regulares e em horários complementares, de forma concomitante aos estudos 
realizados no cotidiano da escola.
Este Caderno contém um conjunto de ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS 
visando contribuir com as práticas de docência, com foco nos descritores/conteúdos 
curriculares estabelecidos pela Secretaria de Educação.
É importante que você professor (a), ao identificar as dificuldades e possibilidades dos 
estudantes, organize as atividades pedagógicas desenvolvendo dinâmicas de sala de aula que 
possibilitem ao (a) estudante construir o seu próprio conhecimento. A problematização de 
situações didáticas que estimulem a compreensão, interpretação, análise e síntese das novas 
aprendizagens, priorizando as diferentes linguagens devem ser desenvolvidas com dinâmicas 
diversificadas, utilizando materiais existentes na escola – jogos didáticos, revista, livros, DVD e 
CD, entre outros.
Considerando a complexidade desse processo, sabemos que os resultados em um grupo 
de estudantes não são homogêneos. Essa realidade requer trabalhos e atendimentos 
pedagógicos específicos aos que apresentam dificuldades, de modo a possibilitar o 
aperfeiçoamento do desempenho escolar. Há estudantes que necessitam de mais tempo ou de 
outras formas e metodologia para aprender.
A Escola tem o papel social de promover todas as formas de ensino para que o (a) 
estudante desenvolva aprendizagens bem sucedidas, e você professor (a) desempenha papel 
primordial como mediador no processo de construção do conhecimento junto ao estudante.
É importante envolver a família do (a) estudante nesse processo uma vez que a 
educação é tarefa de todos.
Bom trabalho!
DANILO CABRAL
Secretário de Educação do Estado
Eduardo Henrique Accioly 
GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO
Danilo Jorge de Barros Cabral
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO
Nilton da Mota Silveira Filho
CHEFE DE GABINETE
Margareth Costa Zaponi
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE GESTÃO DE REDE
Aída Maria Monteiro da Silva
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
Cantaluce Mércia Ferreira Paiva de Barros Lima
Gerente de Políticas Educacionais do Ensino Médio
Campos
Idealização:
Cecília Maria Peçanha Esteves Patriota
GESTORA DA GERÊNCIA REGIONAL
Olegária Maria de Oliveira
GERENTE DA UNIDADE DE DESENVOLVIMENTO DE ENSINO – UDEOrganização:
Aldineide Lelian de Souza
Jany-Cléa Alves Xavier Gomes
Maria de Lourdes Souza
TÉCNICAS DE ENSINO
Apoio da Equipe:
Rosângela Oliveira Cruz Pimenta
Sônia Virginia Martins Pereira
TÉCNICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA DA GERÊNCIA 
DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO ENSINO MÉDIO
03
AULA DE PORTUGUÊS
 
A linguagem
na ponta da língua,
tão fácil de falar
e de entender.
A linguagem
na superfície estrelada de letras,
sabe lá o que ela quer dizer?
Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,
e vai desmatando
o amazonas de minha ignorância.
Figuras de gramática, esquipáticas,
atropelam-me, aturdem-me, seqüestram-me.
Já esqueci a língua em que comia,
em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.
O português são dois; o outro, mistério.
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
03
AULA DE PORTUGUÊS
 
A linguagem
na ponta da língua,
tão fácil de falar
e de entender.
A linguagem
na superfície estrelada de letras,
sabe lá o que ela quer dizer?
Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,
e vai desmatando
o amazonas de minha ignorância.
Figuras de gramática, esquipáticas,
atropelam-me, aturdem-me, seqüestram-me.
Já esqueci a língua em que comia,
em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.
O português são dois; o outro, mistério.
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
05
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
ÍNDICE
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Fundamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Identificação dos Descritores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Primeiro grupo: Descritores segundo a Matriz Curricular de Referência 
para o estado de Pernambuco – SAEPE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Segundo grupo: Matriz de Referência Saeb - Prova Brasil Tópicos e Descritores . . 22
Terceiro grupo: Descritores segundo Base Curricular Comum para as Redes 
Públicas de Ensino de Pernambuco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Propostas de atividades de leitura e compreensão de textos escritos. Compilação 
de itens do SAEPE da Prova Brasil, do ENEM e do ENCCEJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
O que é o ENEM? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Conceito de Competência e Habilidade, segundo o Documento Básico do 
Exame Nacional do Ensino Médio, publicado pelo MEC em 2000 . . . . . . . . . . . . . . . 151
Competências – ENEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Habilidades - ENEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Temas de redação do ENEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Competências Básicas em Produção de textos escritos, segundo a Base 
Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco . . . . . . . . . . . . 156
Condução de processos de produção escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Propostas de produção de textos escritos. Os temas de redação propostos 
pelo ENEM em seus 10 anos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Referencial Bibliográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
05
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
ÍNDICE
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Fundamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Identificação dos Descritores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Primeiro grupo: Descritores segundo a Matriz Curricular de Referência 
para o estado de Pernambuco – SAEPE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Segundo grupo: Matriz de Referência Saeb - Prova Brasil Tópicos e Descritores . . 22
Terceiro grupo: Descritores segundo Base Curricular Comum para as Redes 
Públicas de Ensino de Pernambuco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Propostas de atividades de leitura e compreensão de textos escritos. Compilação 
de itens do SAEPE da Prova Brasil, do ENEM e do ENCCEJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
O que é o ENEM? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Conceito de Competência e Habilidade, segundo o Documento Básico do 
Exame Nacional do Ensino Médio, publicado pelo MEC em 2000 . . . . . . . . . . . . . . . 151
Competências – ENEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Habilidades - ENEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Temas de redação do ENEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Competências Básicas em Produção de textos escritos, segundo a Base 
Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco . . . . . . . . . . . . 156
Condução de processos de produção escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Propostas de produção de textos escritos. Os temas de redação propostos 
pelo ENEM em seus 10 anos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Referencial Bibliográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
07
APRESENTAÇÃO
 Muitas são as razões sociais que justificam o empenho da escola por um ensino da 
Língua cada vez mais útil e contextualmente significativo. Sabe-se quanto a dificuldade da 
escola está ligada a conflitos com a linguagem (cf. Soares, 1987), a percepções distorcidas do 
que seja o fenômeno lingüístico. Sabe-se o quanto é injusta a seletividade, a manutenção da 
estrutura de classes e a reprodução da força de trabalho (cf. Carraher, 1986), que, 
incondicionalmente, decorrem também, dessa dificuldade e dessas distorções. Sabe-se, 
ainda, que a educação escolar é um processo social, com nítida e incontestável função política. 
É, portanto, pertinente que seja aceito com determinação, o desafio de rever e de reorientar 
práticas de ensino da Língua.
Este caderno de Atividades Suplementares é o resultado de uma construção coletiva, 
que exigiu riscos, criticidade, disponibilidade para o diálogo, pesquisa e consciência do 
inacabado, tendo por base os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino no Estado de 
Pernambuco - SAEPE, centrado nas séries terminais do Ensino Fundamental e Médio. Uma das 
ações a favor da reorientação do Ensino de Língua Portuguesa é, portanto, a elaboração deste 
Caderno de Atividades Suplementares, que se constitui numa retomada de ações na projeção 
de novos princípios, de outras perspectivas e a expectativa de continuidade, em cada recriação 
empreendida pelos professores.O momento conjuntural é de luta pela conquista da cidadania ativa. 
O ensino da língua, portanto, deverá favorecer o desenvolvimento político e social do(a) 
estudante, ampliando suas possibilidades comunicativas.
Em Pernambuco, no caso específico de Língua Portuguesa e Matemática, nas séries 
supracitadas, o ensino-aprendizagem tem sido objeto de frequentes e sérias avaliações. Tais 
avaliações têm como objetivo alcançar a compreensão dos prováveis fatores que dificultam 
e/ou impedem a obtenção de resultados mais consistentes e identificar os fundamentos para 
uma prática diferente, em que o ensino da Língua se converta numa experiência socialmente 
relevante e produtiva.
É evidente que esta proposta de atividades, na sua natural incompletude, pretende 
também, imbricar-se com o estudo, a crítica e a reflexão de todos aqueles que participam de 
sua aplicação.
É ao longo da Educação Básica que a escola assegura ao (a) estudante a oportunidade 
de ousar o desafio da leitura, da escrita, da fala, para além do conversacional, com todos os 
gostos e riscos que isso pode trazer. Assumindo, assim, a experiência comunicativa com a auto-
confiança de que todo sujeito é capaz de exercer, também pela competência linguística, a 
cidadania a que todos têm direito.
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
07
APRESENTAÇÃO
 Muitas são as razões sociais que justificam o empenho da escola por um ensino da 
Língua cada vez mais útil e contextualmente significativo. Sabe-se quanto a dificuldade da 
escola está ligada a conflitos com a linguagem (cf. Soares, 1987), a percepções distorcidas do 
que seja o fenômeno lingüístico. Sabe-se o quanto é injusta a seletividade, a manutenção da 
estrutura de classes e a reprodução da força de trabalho (cf. Carraher, 1986), que, 
incondicionalmente, decorrem também, dessa dificuldade e dessas distorções. Sabe-se, 
ainda, que a educação escolar é um processo social, com nítida e incontestável função política. 
É, portanto, pertinente que seja aceito com determinação, o desafio de rever e de reorientar 
práticas de ensino da Língua.
Este caderno de Atividades Suplementares é o resultado de uma construção coletiva, 
que exigiu riscos, criticidade, disponibilidade para o diálogo, pesquisa e consciência do 
inacabado, tendo por base os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino no Estado de 
Pernambuco - SAEPE, centrado nas séries terminais do Ensino Fundamental e Médio. Uma das 
ações a favor da reorientação do Ensino de Língua Portuguesa é, portanto, a elaboração deste 
Caderno de Atividades Suplementares, que se constitui numa retomada de ações na projeção 
de novos princípios, de outras perspectivas e a expectativa de continuidade, em cada recriação 
empreendida pelos professores.
O momento conjuntural é de luta pela conquista da cidadania ativa. 
O ensino da língua, portanto, deverá favorecer o desenvolvimento político e social do(a) 
estudante, ampliando suas possibilidades comunicativas.
Em Pernambuco, no caso específico de Língua Portuguesa e Matemática, nas séries 
supracitadas, o ensino-aprendizagem tem sido objeto de frequentes e sérias avaliações. Tais 
avaliações têm como objetivo alcançar a compreensão dos prováveis fatores que dificultam 
e/ou impedem a obtenção de resultados mais consistentes e identificar os fundamentos para 
uma prática diferente, em que o ensino da Língua se converta numa experiência socialmente 
relevante e produtiva.
É evidente que esta proposta de atividades, na sua natural incompletude, pretende 
também, imbricar-se com o estudo, a crítica e a reflexão de todos aqueles que participam de 
sua aplicação.
É ao longo da Educação Básica que a escola assegura ao (a) estudante a oportunidade 
de ousar o desafio da leitura, da escrita, da fala, para além do conversacional, com todos os 
gostos e riscos que isso pode trazer. Assumindo, assim, a experiência comunicativa com a auto-
confiança de que todo sujeito é capaz de exercer, também pela competência linguística, a 
cidadania a que todos têm direito.
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
09
Carta ao(à) Professor(a):
Caro(a) Professor(a),
Este caderno de atividades tem o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da 
aprendizagem dos estudantes sobre os conteúdos expostos e propostos nas Orientações 
Curriculares de Pernambuco (BCC e OTM's) e considerando a Matriz de Habilidades do SAEPE. 
Ele apresenta sugestões de atividades que favorecem uma reflexão sobre a língua numa 
perspectiva sociodiscursiva. Compreende-se que para aprender os conteúdos propostos para o 
3º ano do Ensino Médio na sua condição de término da escolarização básica e obrigatória, o 
sujeito precisa entender as relações entre os falantes/escritores da nossa língua, tanto nos 
aspectos lingüísticos, quanto textuais e pragmáticos, construindo, dessa forma, sua condição 
de produtor da língua portuguesa nas mais variadas situações em que ela se realiza. Condição 
esta que o tornará um falante, escritor e leitor cada vez mais proficiente.
Assim sendo, pretendemos contribuir com sugestões/orientações que sirvam de apoio 
para o aluno conseguir enfrentar as dificuldades que encontra no 3º ano do Ensino Médio, 
ultrapassando a leitura que não resulte em compreensão e a escrita de textos que não seja para 
revelar suas intenções, com um gênero adequado e que atenda ao seu propósito comunicativo. 
Este perfil de leitor/escritor revelará uma progressiva autonomia por parte do aluno como 
usuário competente da língua portuguesa, contribuindo para o fortalecimento de sua auto-
estima e na crença de sua capacidade.
 Entendemos que usar a língua de forma competente no seu dia a dia, interpretando os 
fenômenos sociais, econômicos, naturais, históricos etc., é um direito de todos os alunos e não 
apenas daqueles que têm mais acesso aos bens culturais simbólicos. Isto torna-os sujeitos da 
sua própria história, pois a língua nos constitui como pessoas e nos ajuda a constituir o mundo. 
Perceber isto nos ajuda a compreender o mundo à nossa volta e a poder atuar nele. E a todos, 
indistintamente, deve ser dada essa oportunidade de compreensão e atuação como cidadão.
Enfim, este é um material que se apresenta como um instrumento significativo para 
estimular a participação dos estudantes em práticas sociais de leitura e escrita, como também 
para dar continuidade aos estudos posteriores e exercer plenamente a cidadania.
Desejamos a todos(as) um bom trabalho.
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
09
Carta ao(à) Professor(a):
Caro(a) Professor(a),
Este caderno de atividades tem o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da 
aprendizagem dos estudantes sobre os conteúdos expostos e propostos nas Orientações 
Curriculares de Pernambuco (BCC e OTM's) e considerando a Matriz de Habilidades do SAEPE. 
Ele apresenta sugestões de atividades que favorecem uma reflexão sobre a língua numa 
perspectiva sociodiscursiva. Compreende-se que para aprender os conteúdos propostos para o 
3º ano do Ensino Médio na sua condição de término da escolarização básica e obrigatória, o 
sujeito precisa entender as relações entre os falantes/escritores da nossa língua, tanto nos 
aspectos lingüísticos, quanto textuais e pragmáticos, construindo, dessa forma, sua condição 
de produtor da língua portuguesa nas mais variadas situações em que ela se realiza. Condição 
esta que o tornará um falante, escritor e leitor cada vez mais proficiente.
Assim sendo, pretendemos contribuir com sugestões/orientações que sirvam de apoio 
para o aluno conseguir enfrentar as dificuldades que encontra no 3º ano do Ensino Médio, 
ultrapassando a leitura que não resulte em compreensão e a escrita de textos que não seja para 
revelar suas intenções, com um gênero adequado e que atenda ao seu propósito comunicativo. 
Este perfil de leitor/escritor revelará uma progressiva autonomia por parte do aluno como 
usuário competenteda língua portuguesa, contribuindo para o fortalecimento de sua auto-
estima e na crença de sua capacidade.
 Entendemos que usar a língua de forma competente no seu dia a dia, interpretando os 
fenômenos sociais, econômicos, naturais, históricos etc., é um direito de todos os alunos e não 
apenas daqueles que têm mais acesso aos bens culturais simbólicos. Isto torna-os sujeitos da 
sua própria história, pois a língua nos constitui como pessoas e nos ajuda a constituir o mundo. 
Perceber isto nos ajuda a compreender o mundo à nossa volta e a poder atuar nele. E a todos, 
indistintamente, deve ser dada essa oportunidade de compreensão e atuação como cidadão.
Enfim, este é um material que se apresenta como um instrumento significativo para 
estimular a participação dos estudantes em práticas sociais de leitura e escrita, como também 
para dar continuidade aos estudos posteriores e exercer plenamente a cidadania.
Desejamos a todos(as) um bom trabalho.
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
11
Quanto ao uso deste Caderno...
O presente caderno de atividades visa propor um estudo mais aprofundado e 
sistemático dos descritores que se encontram na Base Curricular Comum (BCC) de Língua 
Portuguesa, do Saeb, do Saepe e das Competências e Habilidades do ENEM. Isto requer, 
previamente, que o professor leia tais documentos na íntegra, para se apropriar de maneira 
mais fundamentada dos descritores e das competências e habilidades que são aqui 
apresentados. Também requer um planejamento de suas aulas em que se organize uma 
sequência didática quanto ao ensino destes descritores/competências/habilidades, para que 
os alunos percebam as similaridades e as diferenças de cada um de exame para exame. 
Na medida em que o aluno vai entendendo o que cada descritor / competência / 
habilidade requer, as questões vão sendo apresentadas e ele, inclusive, deverá reconhecer que 
descritores / competências / habilidades estão envolvidos naquele item.
A intenção de construção deste material é tornar explícito para o aluno o que ele deve 
desenvolver como competência / habilidade em cada aspecto da língua e com isso ser capaz de 
refletir e responder atividades diversificadas que envolvam tais aspectos, mas não no sentido 
de negar a autonomia do professor e do aluno quanto à identificação de outras necessidades de 
aprendizagem, demandadas pelos alunos e identificadas pelo professor. 
Esta publicação será adotada para aulas de ampliação da aprendizagem, na qual são 
expostos os conteúdos de acordo com a BCC de Pernambuco e as OTMs. Quanto à BCC, as 
questões contemplam três eixos: leitura e compreensão de textos escritos, análise lingüística e 
produção textual distribuídas nas questões dos exames que abordamos, sem desprezar o 
planejamento e a condição de agregar elementos possibilitando assim a alteração pelo 
orientador, deixando aberta a possibilidade do uso de outras situações, que possam enfatizar a 
função social da língua.
Considerando o enfoque que pretendemos estabelecer para o ensino de língua 
portuguesa escolhemos estes itens por observar o seu distanciamento do dia-dia das salas de 
aulas e também na tentativa de expor uma seqüência, fazendo o entrelaçamento entre as 
conexões BCC, OTMs e a Matriz Curricular de Referência do Estado de Pernambuco, a fim de 
propor uma abordagem inter e transdisciplinar, mas sem perder de vista as questões 
intrínsecas, a cada sala de aula, necessárias ao grupo de estudantes, mas só perceptíveis pelo 
orientador do grupo para que possa melhorar cada vez a competência comunicativa dos 
alunos/usuários da nossa língua, inclusive porque a construção dessa competência é uma 
responsabilidade que não se pode esperar apenas dos manuais didáticos, mas das capacidades 
do orientador de sala de induzir o estudante no sentido de mobilizar seus recursos cognitivos 
para que possa construir conhecimento com sentido e significado.
O Ensino Médio, enquanto última e complementar etapa da educação básica precisa: 
?• possibilitar um ensino articulado com outros campos do saber 
contextualizado, se expondo a conexões com outras áreas do conhecimento e 
perpassando aplicações sociais sem deixar de fora outros campos do saber 
linguístico. 
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
11
Quanto ao uso deste Caderno...
O presente caderno de atividades visa propor um estudo mais aprofundado e 
sistemático dos descritores que se encontram na Base Curricular Comum (BCC) de Língua 
Portuguesa, do Saeb, do Saepe e das Competências e Habilidades do ENEM. Isto requer, 
previamente, que o professor leia tais documentos na íntegra, para se apropriar de maneira 
mais fundamentada dos descritores e das competências e habilidades que são aqui 
apresentados. Também requer um planejamento de suas aulas em que se organize uma 
sequência didática quanto ao ensino destes descritores/competências/habilidades, para que 
os alunos percebam as similaridades e as diferenças de cada um de exame para exame. 
Na medida em que o aluno vai entendendo o que cada descritor / competência / 
habilidade requer, as questões vão sendo apresentadas e ele, inclusive, deverá reconhecer que 
descritores / competências / habilidades estão envolvidos naquele item.
A intenção de construção deste material é tornar explícito para o aluno o que ele deve 
desenvolver como competência / habilidade em cada aspecto da língua e com isso ser capaz de 
refletir e responder atividades diversificadas que envolvam tais aspectos, mas não no sentido 
de negar a autonomia do professor e do aluno quanto à identificação de outras necessidades de 
aprendizagem, demandadas pelos alunos e identificadas pelo professor. 
Esta publicação será adotada para aulas de ampliação da aprendizagem, na qual são 
expostos os conteúdos de acordo com a BCC de Pernambuco e as OTMs. Quanto à BCC, as 
questões contemplam três eixos: leitura e compreensão de textos escritos, análise lingüística e 
produção textual distribuídas nas questões dos exames que abordamos, sem desprezar o 
planejamento e a condição de agregar elementos possibilitando assim a alteração pelo 
orientador, deixando aberta a possibilidade do uso de outras situações, que possam enfatizar a 
função social da língua.
Considerando o enfoque que pretendemos estabelecer para o ensino de língua 
portuguesa escolhemos estes itens por observar o seu distanciamento do dia-dia das salas de 
aulas e também na tentativa de expor uma seqüência, fazendo o entrelaçamento entre as 
conexões BCC, OTMs e a Matriz Curricular de Referência do Estado de Pernambuco, a fim de 
propor uma abordagem inter e transdisciplinar, mas sem perder de vista as questões 
intrínsecas, a cada sala de aula, necessárias ao grupo de estudantes, mas só perceptíveis pelo 
orientador do grupo para que possa melhorar cada vez a competência comunicativa dos 
alunos/usuários da nossa língua, inclusive porque a construção dessa competência é uma 
responsabilidade que não se pode esperar apenas dos manuais didáticos, mas das capacidades 
do orientador de sala de induzir o estudante no sentido de mobilizar seus recursos cognitivos 
para que possa construir conhecimento com sentido e significado.
O Ensino Médio, enquanto última e complementar etapa da educação básica precisa: 
?• possibilitar um ensino articulado com outros campos do saber 
contextualizado, se expondo a conexões com outras áreas do conhecimento e 
perpassando aplicações sociais sem deixar de fora outros campos do saber 
linguístico. 
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
12
?• desenvolver no estudante a capacidade de se expressar em sua língua, 
respeitando as variações linguísticas que lhe são peculiares.
?• discutir o programa de conteúdos de Língua Portuguesa em que o estudante 
possa se identificar no contexto. 
Atividade de planejamento:
Para melhor utilização do Caderno de Atividades, o professor deverá elaborar um 
planode aula para o ensino de língua portuguesa, observando os elementos a seguir propostos:
1. Escolher os descritores que serão trabalhados na aula, contemplando leitura e 
compreensão textual, análise lingüística e produção de textos.
2. Identificar as competências/habilidades de cada descritor e os respectivos 
conteúdos que devem ser trabalhados.
3. Relacionar conceitos envolvidos e promover um ensino que oportunize a 
aprendizagem das estratégias de leitura, necessárias para atingir a 
competência/habilidade do descritor desse eixo.
4. Propor a produção de texto, com espaço para o aluno planejar seu texto, 
escrevê-lo, revisá-lo e proceder à reescrita, se necessário, contemplando as 
competências/habilidades que devem ser construídas no descritor 
selecionado deste eixo de ensino e
5. Promover situações de utilização do Caderno de Atividades, 
complementando-o junto aos aprendentes, com a possibilidade da construção 
de diferentes estratégias de leitura e produção de textos.
6. Promover ao final da aula de ampliação de aprendizagem um espaço para 
revisão conceitual através de memorial e de perguntas aos estudantes sobre as 
competências/habilidades dos descritores, que foram percebidos naquela 
aula. 
Inicialmente, os itens estão organizados a partir de habilidades e competências, 
definidas aqui como descritores, os quais estão organizados em três grandes grupos. O primeiro 
grupo é formado pelos descritores que compõem a Matriz Curricular de Referência para o 
estado de Pernambuco – SAEPE; o segundo grupo é formado pelos descritores da matriz de 
Referência de Língua Portuguesa do Saeb – Prova Brasil e por fim, o terceiro grupo, que é 
composto pelas competências que compõem os eixos de leitura e compreensão de textos de 
textos escritos, análise linguística e produção textual da Base Curricular Comum para as Redes 
Públicas de Ensino de Pernambuco e o ENEM.
Desse modo, os descritores correspondentes à leitura e compreensão textual 
encontram-se, neste caderno, organizados em três grupos distintos e identificados, conforme 
tabela a seguir.
13
Identificação dos Descritores:
Em seqüência, apresentam-se as propostas de produção de textos escritos, a partir dos 
temas abordados pelo ENEM em seus 10 anos e dessa forma, abordam-se as habilidades da 
Matriz de Competências do ENEM e as competências básicas em produção de textos escritos 
da Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco. 
GRUPO NOME DO DOCUMENTO DE ORIGEM SIGLA PARA IDENTIFICAÇÃO DO
DESCRITOR EM CADA ITEM
Primeiro Grupo Matriz Curricular de Referência para
o estado de Pernambuco – SAEPE SAEPE
Segundo Grupo Matriz de Referência – Prova Brasil SAEB
Terceiro Grupo
Base Curricular Comum para as Redes
Públicas de Ensino de Pernambuco e ENEM BCC / ENEM
ENSINO MÉDIO CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
12
?• desenvolver no estudante a capacidade de se expressar em sua língua, 
respeitando as variações linguísticas que lhe são peculiares.
?• discutir o programa de conteúdos de Língua Portuguesa em que o estudante 
possa se identificar no contexto. 
Atividade de planejamento:
Para melhor utilização do Caderno de Atividades, o professor deverá elaborar um 
plano de aula para o ensino de língua portuguesa, observando os elementos a seguir propostos:
1. Escolher os descritores que serão trabalhados na aula, contemplando leitura e 
compreensão textual, análise lingüística e produção de textos.
2. Identificar as competências/habilidades de cada descritor e os respectivos 
conteúdos que devem ser trabalhados.
3. Relacionar conceitos envolvidos e promover um ensino que oportunize a 
aprendizagem das estratégias de leitura, necessárias para atingir a 
competência/habilidade do descritor desse eixo.
4. Propor a produção de texto, com espaço para o aluno planejar seu texto, 
escrevê-lo, revisá-lo e proceder à reescrita, se necessário, contemplando as 
competências/habilidades que devem ser construídas no descritor 
selecionado deste eixo de ensino e
5. Promover situações de utilização do Caderno de Atividades, 
complementando-o junto aos aprendentes, com a possibilidade da construção 
de diferentes estratégias de leitura e produção de textos.
6. Promover ao final da aula de ampliação de aprendizagem um espaço para 
revisão conceitual através de memorial e de perguntas aos estudantes sobre as 
competências/habilidades dos descritores, que foram percebidos naquela 
aula. 
Inicialmente, os itens estão organizados a partir de habilidades e competências, 
definidas aqui como descritores, os quais estão organizados em três grandes grupos. O primeiro 
grupo é formado pelos descritores que compõem a Matriz Curricular de Referência para o 
estado de Pernambuco – SAEPE; o segundo grupo é formado pelos descritores da matriz de 
Referência de Língua Portuguesa do Saeb – Prova Brasil e por fim, o terceiro grupo, que é 
composto pelas competências que compõem os eixos de leitura e compreensão de textos de 
textos escritos, análise linguística e produção textual da Base Curricular Comum para as Redes 
Públicas de Ensino de Pernambuco e o ENEM.
Desse modo, os descritores correspondentes à leitura e compreensão textual 
encontram-se, neste caderno, organizados em três grupos distintos e identificados, conforme 
tabela a seguir.
13
Identificação dos Descritores:
Em seqüência, apresentam-se as propostas de produção de textos escritos, a partir dos 
temas abordados pelo ENEM em seus 10 anos e dessa forma, abordam-se as habilidades da 
Matriz de Competências do ENEM e as competências básicas em produção de textos escritos 
da Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco. 
GRUPO NOME DO DOCUMENTO DE ORIGEM SIGLA PARA IDENTIFICAÇÃO DO
DESCRITOR EM CADA ITEM
Primeiro Grupo Matriz Curricular de Referência para
o estado de Pernambuco – SAEPE SAEPE
Segundo Grupo Matriz de Referência – Prova Brasil SAEB
Terceiro Grupo
Base Curricular Comum para as Redes
Públicas de Ensino de Pernambuco e ENEM BCC / ENEM
ENSINO MÉDIO CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
15
INTRODUÇÃO 
Diante da preocupação com a construção da cidadania e da ética daqueles que são 
sujeitos de um processo histórico contemporâneo, a SEED – PE, Secretaria Executiva de 
Desenvolvimento da Educação de Pernambuco, visando à melhoria dos índices apontados pelo 
Sistema de Avaliação do Ensino no Estado de Pernambuco – SAEPE, no último exame, em 
2008, propõe um redirecionamento no processo de ensino de Língua Portuguesa em turmas 3º 
ano do Ensino Médio, nas escolas da rede estadual.
 Assim, uma análise dos resultados das avaliações do SAEPE 2008 se materializa em 
diagnóstico e diante do que se apresenta o governo do Estado de Pernambuco toma a iniciativa 
intervir no processo, tendo em vista aprendizagens que influirão qualitativamente nos 
resultados do ensino de língua materna oferecido pela rede. 
Nesse sentido, este caderno é a materialização de esforços que confluem para essa 
intervenção, enquanto material de apoio desenvolvido para estudo, dos conteúdos de Língua 
Portuguesa, no eixo de Leitura e compreensão de textos, a partir dos descritores do SAEPE, do 
Saeb - Prova Brasil e da Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de 
Pernambuco.
Em relação à produção de textos escritos, tomam-se por base as competências básicas 
em produção de textos escritos da Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de 
Pernambuco e da Matriz de Competências do ENEM, para sugerir a produção escrita a partir 
dos temas de redação abordados pelo ENEM no período de 1998 a 2008.
É preciso, entretanto, não perder de vista que o foco deste material é o SAEPE, numa 
perspectiva de instrumentalizar os alunos para o enfrentamento de novos desafios, uma vez 
que os descritores que funcionam aqui como norteadores dos itens para estudo, estão paraalém do SAEPE. 
A proposta do caderno foi construída a partir da coleta de itens já utilizados em outros 
contextos para a avaliação de competências em relação a procedimentos de leitura, 
implicações do suporte, do gênero e / ou enunciador na compreensão do texto, – relação entre 
textos, entre outros. No entanto, é preciso esclarecer que este material não se configura em 
caderno de exercícios, mas viabiliza uma direção para o processo de ensino e aprendizagem no 
que se refere aos tópicos e descritores do SAEPE, oferecendo aos alunos oportunidades de 
desenvolvimento de estratégias de leitura e, sobretudo, momentos de reflexão sobre as 
atividades relacionadas à cultura escrita, de modo geral e sua função na vida social.
Desse modo, fica evidente que os itens contemplados neste caderno não esgotam as 
possibilidades de estudo de cada descritor e, consequentemente, o próprio caderno pode ser 
considerado uma fonte ilimitada, no que se refere às possibilidades de continuidade de estudo 
de cada descritor e elaboração de novos itens pelo professor. 
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
15
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
INTRODUÇÃO 
Diante da preocupação com a construção da cidadania e da ética daqueles que são 
sujeitos de um processo histórico contemporâneo, a SEED – PE, Secretaria Executiva de 
Desenvolvimento da Educação de Pernambuco, visando à melhoria dos índices apontados pelo 
Sistema de Avaliação do Ensino no Estado de Pernambuco – SAEPE, no último exame, em 
2008, propõe um redirecionamento no processo de ensino de Língua Portuguesa em turmas 3º 
ano do Ensino Médio, nas escolas da rede estadual.
 Assim, uma análise dos resultados das avaliações do SAEPE 2008 se materializa em 
diagnóstico e diante do que se apresenta o governo do Estado de Pernambuco toma a iniciativa 
intervir no processo, tendo em vista aprendizagens que influirão qualitativamente nos 
resultados do ensino de língua materna oferecido pela rede. 
Nesse sentido, este caderno é a materialização de esforços que confluem para essa 
intervenção, enquanto material de apoio desenvolvido para estudo, dos conteúdos de Língua 
Portuguesa, no eixo de Leitura e compreensão de textos, a partir dos descritores do SAEPE, do 
Saeb - Prova Brasil e da Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de 
Pernambuco.
Em relação à produção de textos escritos, tomam-se por base as competências básicas 
em produção de textos escritos da Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de 
Pernambuco e da Matriz de Competências do ENEM, para sugerir a produção escrita a partir 
dos temas de redação abordados pelo ENEM no período de 1998 a 2008.
É preciso, entretanto, não perder de vista que o foco deste material é o SAEPE, numa 
perspectiva de instrumentalizar os alunos para o enfrentamento de novos desafios, uma vez 
que os descritores que funcionam aqui como norteadores dos itens para estudo, estão para 
além do SAEPE. 
A proposta do caderno foi construída a partir da coleta de itens já utilizados em outros 
contextos para a avaliação de competências em relação a procedimentos de leitura, 
implicações do suporte, do gênero e / ou enunciador na compreensão do texto, – relação entre 
textos, entre outros. No entanto, é preciso esclarecer que este material não se configura em 
caderno de exercícios, mas viabiliza uma direção para o processo de ensino e aprendizagem no 
que se refere aos tópicos e descritores do SAEPE, oferecendo aos alunos oportunidades de 
desenvolvimento de estratégias de leitura e, sobretudo, momentos de reflexão sobre as 
atividades relacionadas à cultura escrita, de modo geral e sua função na vida social.
Desse modo, fica evidente que os itens contemplados neste caderno não esgotam as 
possibilidades de estudo de cada descritor e, consequentemente, o próprio caderno pode ser 
considerado uma fonte ilimitada, no que se refere às possibilidades de continuidade de estudo 
de cada descritor e elaboração de novos itens pelo professor. 
17
FUNDAMENTOS
A partir de referenciais teóricos amplamente aceitos no cenário educacional brasileiro, 
como Magda Soares, Marcos Antônio Palermo Moreto, Antoni Zabala, entre outros, este 
caderno de atividades suplementares atende a diferentes níveis de desenvolvimento dos alunos 
de 4ª e 8ª series do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, numa perspectiva de 
ampliação das possibilidades de aprendizagem e, consequentemente, da melhoria dos 
resultados do SAEPE, sem perder de vista a preparação desses alunos para novos desafios que 
venham a enfrentar.
As atividades que compõem este material foram organizadas a partir dos descritores do 
SAEPE, de modo a traçar um fio condutor no processo de ensino e aprendizagem em seu 
contexto de utilização, oportunizando ao aluno a construção do seu conhecimento, mediado 
pela atuação do professor, no trabalho com a leitura.
Para Soares (1998, p.48-49):
Ler - É um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem 
desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão 
Veredas de Guimarães Rosa... Uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, 
ou uma história em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um 
editorial de jornal... Assim: ler é um conjunto de habilidades, 
comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo 
continuum. (...)
Nesse sentido, o trabalho de leitura e compreensão de textos, em sala de aula envolve 
dimensões complexas, que exige do professor conhecimento teórico que fundamente sua ação. 
Desse modo, busca-se possibilitar a utilização de processos que possam contribuir para que 
um novo rumo seja dado ao trabalho de leitura e interpretação de textos na sala de aula. A 
condução desse trabalho implica certo distanciamento da prática tradicional, ao mesmo tempo 
em que conduz a processos reflexivos: inferências, coerência, previsões, conhecimento prévio, 
leitura de mundo, intertextualidade, construção de figuras de linguagem, diálogo, interação e 
subjetividade. (PALERMO, 2006).
Para Palermo (2006, p.134) a produção de sentido vai sendo construída 
colaborativamente:
O professor observa o que está acontecendo durante a discussão do texto, 
interfere, ajuda o aluno, apresenta considerações, faz a mediação. É 
tolerante, paciente e compreensivo, observa a diversidade, a espontaneidade 
dos alunos, contribui com suas idéias sobre o texto, mas não pune, critica ou 
recusa as idéias dos alunos.
É nesse sentido que o professor precisa abandonar os modelos tradicionais de ensino 
de leitura, uma vez que os paradigmas educacionais da atualidade colocam o educador e o 
educando diante da necessidade de aprender a aprender, de se tornarem aptos a enfrentar e 
decidir a cada nova situação que surgir, refletindo sobre os processos ocorridos, sabendo 
trabalhar coletivamente e de forma interdisciplinar, de serem atuantes no processo educativo.
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
17
FUNDAMENTOS
A partir de referenciais teóricos amplamente aceitos no cenário educacional brasileiro, 
como Magda Soares, Marcos Antônio Palermo Moreto, Antoni Zabala, entre outros, este 
caderno de atividades suplementares atende a diferentes níveis de desenvolvimento dos alunos 
de 4ª e 8ª series do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio, numa perspectiva de 
ampliação das possibilidades de aprendizagem e, consequentemente, da melhoria dos 
resultados do SAEPE, sem perder de vista a preparação desses alunos para novos desafios que 
venham a enfrentar.
As atividades que compõem este material foram organizadas a partir dos descritores do 
SAEPE, de modo a traçar um fio condutor no processo de ensino e aprendizagem em seu 
contexto de utilização, oportunizando ao aluno a construção do seu conhecimento, mediado 
pela atuação do professor, no trabalho com a leitura.
ParaSoares (1998, p.48-49):
Ler - É um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem 
desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão 
Veredas de Guimarães Rosa... Uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, 
ou uma história em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um 
editorial de jornal... Assim: ler é um conjunto de habilidades, 
comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo 
continuum. (...)
Nesse sentido, o trabalho de leitura e compreensão de textos, em sala de aula envolve 
dimensões complexas, que exige do professor conhecimento teórico que fundamente sua ação. 
Desse modo, busca-se possibilitar a utilização de processos que possam contribuir para que 
um novo rumo seja dado ao trabalho de leitura e interpretação de textos na sala de aula. A 
condução desse trabalho implica certo distanciamento da prática tradicional, ao mesmo tempo 
em que conduz a processos reflexivos: inferências, coerência, previsões, conhecimento prévio, 
leitura de mundo, intertextualidade, construção de figuras de linguagem, diálogo, interação e 
subjetividade. (PALERMO, 2006).
Para Palermo (2006, p.134) a produção de sentido vai sendo construída 
colaborativamente:
O professor observa o que está acontecendo durante a discussão do texto, 
interfere, ajuda o aluno, apresenta considerações, faz a mediação. É 
tolerante, paciente e compreensivo, observa a diversidade, a espontaneidade 
dos alunos, contribui com suas idéias sobre o texto, mas não pune, critica ou 
recusa as idéias dos alunos.
É nesse sentido que o professor precisa abandonar os modelos tradicionais de ensino 
de leitura, uma vez que os paradigmas educacionais da atualidade colocam o educador e o 
educando diante da necessidade de aprender a aprender, de se tornarem aptos a enfrentar e 
decidir a cada nova situação que surgir, refletindo sobre os processos ocorridos, sabendo 
trabalhar coletivamente e de forma interdisciplinar, de serem atuantes no processo educativo.
CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
18
Zabala (1998, p. 28-29), alude à postura do professor, enfocando aspectos relevantes 
à sua prática:
Nós, professores, podemos desenvolver a atividade profissional sem nos 
colocar o sentido profundo das experiências que propomos e podemos nos 
deixar levar pela inércia ou pela tradição. Ou podemos tentar compreender a 
influência que estas experiências têm e intervir para que sejam o mais 
benéficas possível para o desenvolvimento e amadurecimento de meninos e 
meninas. [...] Convém se dar conta de que esta determinação não é simples, 
já que por trás de qualquer intervenção pedagógica consciente se escondem 
uma análise sociológica e uma tomada de posição que sempre é ideológica. 
[...] É preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, 
incide em maior ou menor grau na formação de nossos alunos. (SIC)
De acordo com este autor, o professor possui o poder de decidir, intervir, e, sobretudo, 
de agir para efetivar as mudanças que julgar necessárias. Nesse contexto de atuação, o diálogo 
é uma ferramenta essencial porque fortalece os vínculos, abre espaço para a expressão da 
subjetividade e cria as bases para interação e compreensão.
Portanto, uma compreensão clara da concepção teórica que embasa este caderno de 
atividades suplementares induz os professores e as professoras à orientação de sua prática 
pedagógica com segurança e eficácia, assumido, de fato, o papel proativo de mediador e 
mobilizador de recursos para a aprendizagem.
19
GRUPO NOME DO DOCUMENTO DE ORIGEM SIGLA PARA IDENTIFICAÇÃO DO
DESCRITOR EM CADA ITEM
Primeiro Grupo Matriz Curricular de Referência para
o estado de Pernambuco – SAEPE SAEPE
Segundo Grupo Matriz de Referência – Prova Brasil SAEB
Terceiro Grupo
Base Curricular Comum para as Redes
Públicas de Ensino de Pernambuco BCC
IDENTIFICAÇÃO DOS DESCRITORES
Considerando a formação para a cidadania, este material enfatiza saberes e 
conhecimentos diversos, ao mesmo tempo em que veicula uma proposta de trabalho voltado 
para o componente curricular de Língua Portuguesa com foco em leitura, compreensão, e 
produção escrita.
Inicialmente, os itens estão organizados a partir de habilidades e competências 
definidas, aqui, como descritores, os quais estão organizados em três grandes grupos. O 
primeiro grupo é formado pelos descritores que compõem a Matriz Curricular de Referência 
para o estado de Pernambuco – SAEPE. O segundo grupo é formado pelos descritores da matriz 
de Referência de Língua Portuguesa do Saeb – Prova Brasil e por fim, o terceiro grupo, que é 
composto pelas competências que compõem os eixos de Leitura e compreensão de textos da 
Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco.
Desse modo, os descritores correspondentes à leitura e compreensão textual 
encontram-se, neste caderno, organizados em três grupos distintos e identificados, conforme 
tabela abaixo.
Em seqüência, apresentam-se as propostas de produção de textos escritos, a partir dos 
temas abordados pelo ENEM em seus 10 anos e dessa forma, abordam-se as habilidades da 
Matriz de Competências do ENEM e as competências básicas em produção de textos escritos 
da Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco. 
PRIMEIRO GRUPO: Descritores segundo a Matriz Curricular de Referência para o 
estado de Pernambuco – SAEPE
I – Localização e reconstrução de informações do texto.
D1 – Identificar informações num texto.
D2 – Relacionar uma informação identificada no texto com outras 
informações oferecidas no próprio texto ou em outro texto.
D3 – Depreender de uma informação explícita outra implícita no texto.
D4 – Identificar o tópico central de um texto.
D5 – Estabelecer relações entre tópicos e subtópicos.
ENSINO MÉDIO CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
18
Zabala (1998, p. 28-29), alude à postura do professor, enfocando aspectos relevantes 
à sua prática:
Nós, professores, podemos desenvolver a atividade profissional sem nos 
colocar o sentido profundo das experiências que propomos e podemos nos 
deixar levar pela inércia ou pela tradição. Ou podemos tentar compreender a 
influência que estas experiências têm e intervir para que sejam o mais 
benéficas possível para o desenvolvimento e amadurecimento de meninos e 
meninas. [...] Convém se dar conta de que esta determinação não é simples, 
já que por trás de qualquer intervenção pedagógica consciente se escondem 
uma análise sociológica e uma tomada de posição que sempre é ideológica. 
[...] É preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, 
incide em maior ou menor grau na formação de nossos alunos. (SIC)
De acordo com este autor, o professor possui o poder de decidir, intervir, e, sobretudo, 
de agir para efetivar as mudanças que julgar necessárias. Nesse contexto de atuação, o diálogo 
é uma ferramenta essencial porque fortalece os vínculos, abre espaço para a expressão da 
subjetividade e cria as bases para interação e compreensão.
Portanto, uma compreensão clara da concepção teórica que embasa este caderno de 
atividades suplementares induz os professores e as professoras à orientação de sua prática 
pedagógica com segurança e eficácia, assumido, de fato, o papel proativo de mediador e 
mobilizador de recursos para a aprendizagem.
19
GRUPO NOME DO DOCUMENTO DE ORIGEM SIGLA PARA IDENTIFICAÇÃO DO
DESCRITOR EM CADA ITEM
Primeiro Grupo Matriz Curricular de Referência para
o estado de Pernambuco – SAEPE SAEPE
Segundo Grupo Matriz de Referência – Prova Brasil SAEB
Terceiro Grupo
Base Curricular Comum para as Redes
Públicas de Ensino de Pernambuco BCC
IDENTIFICAÇÃO DOS DESCRITORES
Considerando a formação para a cidadania, este material enfatiza saberes e 
conhecimentos diversos, ao mesmo tempo em que veicula uma proposta de trabalho voltado 
para o componentecurricular de Língua Portuguesa com foco em leitura, compreensão, e 
produção escrita.
Inicialmente, os itens estão organizados a partir de habilidades e competências 
definidas, aqui, como descritores, os quais estão organizados em três grandes grupos. O 
primeiro grupo é formado pelos descritores que compõem a Matriz Curricular de Referência 
para o estado de Pernambuco – SAEPE. O segundo grupo é formado pelos descritores da matriz 
de Referência de Língua Portuguesa do Saeb – Prova Brasil e por fim, o terceiro grupo, que é 
composto pelas competências que compõem os eixos de Leitura e compreensão de textos da 
Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco.
Desse modo, os descritores correspondentes à leitura e compreensão textual 
encontram-se, neste caderno, organizados em três grupos distintos e identificados, conforme 
tabela abaixo.
Em seqüência, apresentam-se as propostas de produção de textos escritos, a partir dos 
temas abordados pelo ENEM em seus 10 anos e dessa forma, abordam-se as habilidades da 
Matriz de Competências do ENEM e as competências básicas em produção de textos escritos 
da Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco. 
PRIMEIRO GRUPO: Descritores segundo a Matriz Curricular de Referência para o 
estado de Pernambuco – SAEPE
I – Localização e reconstrução de informações do texto.
D1 – Identificar informações num texto.
D2 – Relacionar uma informação identificada no texto com outras 
informações oferecidas no próprio texto ou em outro texto.
D3 – Depreender de uma informação explícita outra implícita no texto.
D4 – Identificar o tópico central de um texto.
D5 – Estabelecer relações entre tópicos e subtópicos.
ENSINO MÉDIO CADERNO DE ATIVIDADES SUPLEMENTARES
20
D6 – Relacionar, na análise e compreensão do texto informações verbais 
com informações de ilustrações, ou fotos e/ou gráficos, ou tabelas e 
ou esquemas.
D7 – Relacionar informações constantes do texto com conhecimentos 
prévios, identificando situações de ambigüidade ou de ironia, 
opiniões, valores implícitos e pressuposições.
II – Características dos gêneros. 
D8 – Reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional 
(conflito e desenlace), cenário, personagens, narrador) nos mais 
diferentes gêneros.
D9 – Reconhecer as características típicas de um texto de análise/opinião 
(tese, argumento, contra-argumento, refutação), nos mais variados 
gêneros como editorial, crítica, crônica, artigo.
D10 – Reconhecer as características próprias de um texto informativo 
(tópico e hierarquia de informação, exemplificação, analogia), nos 
mais variados gêneros.
D11 – Estabelecer relações em um texto poético entre os aspectos formais 
(verso, estrofe, exploração gráfica do espaço) e temáticos (lirismo 
amoroso, descrição de objeto ou cena, retrato do cotidiano, narrativa 
dramática).
III – Características do suporte e/ou do enunciador na construção de valores e sentidos
D12 – Relacionar as diferenças de uma mesma informação divulgada por 
diferentes fontes (Folha de São Paulo X Globo X Correio Braziliense; 
Globo X Bandeirante X Record, etc; informativo sindical X informativo 
empresarial, etc.) à produção de diferentes efeitos de sentido.
D13 – Relacionar as marcas de intencionalidade do texto ao lugar social do 
autor (homem X mulher, líder sindical X empresário; pai X filho), 
observando as diferenças de sentido daí decorrente.
D14 – Identificar diferenças conseqüentes da época em que o texto foi 
produzido (por exemplo: notícia de cem anos atrás X notícia de hoje; 
texto literário do século XIX X texto literário do século XX).
IV – Relação entre textos: intertextualidade
D15 – Analisar a importância da presença de um texto em outro na 
construção do sentido (por exemplo: qual o valor da citação ou da 
alusão para a estratégia argumentativa do autor ou para a construção 
do sentido do texto?).
21
D16 – Comparar paráfrases, avaliando sua maior ou menor fidelidade ao 
texto original.
D17 – Identifica referências ou remissões a outros textos.
D18 – Estabelecer relações temáticas e/ou estilísticas (de semelhança e de 
oposição entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes épocas.
V – Coerência e coesão no processamento do texto
D19 – Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de repetição ou 
substituição de um termo.
D20 – Analisar as relações sintático-semânticas em segmentos do texto 
(gradação, disjunção, explicação/estabelecimento de relação causal, 
conclusão, comparação, contraposição, exemplificação, retificação, 
explicitação).
VI – Progressão temática e organização argumentativa e narrativa
D21 – Identificar a tese e os argumentos de um texto.
D22 – Relacionar o narrador ao foco narrativo (ponto de vista)
D23 – Avaliar o efeito de sentido conseqüente do uso de pontuação 
expressiva (interrogação, exclamação, reticências, aspas).
D24 – Avaliar a propriedade do uso de recursos semânticos (relações de 
oposição ou aproximação, gradação, campo semântico, atenuação, 
eufemismo, hipérbole, ironia), na estratégia argumentativa do autor.
VII – Construção da imagem de locutor e interlocutor
D25 – Analisar as implicações sócio-históricas dos índices contextuais e 
situacionais (marcas dialetais, níveis de registros, jargão, gíria), na 
construção da imagem do locutor e interlocutor.
VIII – Variação Lingüística 
D26 – Avaliar o grau de adequação ou a inadequação de determinados 
registros em diferentes situações de uso da língua (modalidade oral e 
escrita, níveis de registro, dialetos, gêneros).
D27 – Compreender, a partir da percepção da variação, os valores sociais 
nela implicados e, conseqüentemente, o preconceito contra os falares 
populares em oposição às formas dos grupos socialmente favorecidos. 
IX – O texto enquanto objeto sócio-historicamente construído
D28 – Distinguir texto literário de texto não-literário, em função da forma, 
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D6 – Relacionar, na análise e compreensão do texto informações verbais 
com informações de ilustrações, ou fotos e/ou gráficos, ou tabelas e 
ou esquemas.
D7 – Relacionar informações constantes do texto com conhecimentos 
prévios, identificando situações de ambigüidade ou de ironia, 
opiniões, valores implícitos e pressuposições.
II – Características dos gêneros. 
D8 – Reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional 
(conflito e desenlace), cenário, personagens, narrador) nos mais 
diferentes gêneros.
D9 – Reconhecer as características típicas de um texto de análise/opinião 
(tese, argumento, contra-argumento, refutação), nos mais variados 
gêneros como editorial, crítica, crônica, artigo.
D10 – Reconhecer as características próprias de um texto informativo 
(tópico e hierarquia de informação, exemplificação, analogia), nos 
mais variados gêneros.
D11 – Estabelecer relações em um texto poético entre os aspectos formais 
(verso, estrofe, exploração gráfica do espaço) e temáticos (lirismo 
amoroso, descrição de objeto ou cena, retrato do cotidiano, narrativa 
dramática).
III – Características do suporte e/ou do enunciador na construção de valores e sentidos
D12 – Relacionar as diferenças de uma mesma informação divulgada por 
diferentes fontes (Folha de São Paulo X Globo X Correio Braziliense; 
Globo X Bandeirante X Record, etc; informativo sindical X informativo 
empresarial, etc.) à produção de diferentes efeitos de sentido.
D13 – Relacionar as marcas de intencionalidade do texto ao lugar social do 
autor (homem X mulher, líder sindical X empresário; pai X filho), 
observando as diferenças de sentido daí decorrente.
D14 – Identificar diferenças conseqüentes da época em que o texto foi 
produzido (por exemplo: notícia de cem anos atrás X notícia de hoje; 
texto literário do séculoXIX X texto literário do século XX).
IV – Relação entre textos: intertextualidade
D15 – Analisar a importância da presença de um texto em outro na 
construção do sentido (por exemplo: qual o valor da citação ou da 
alusão para a estratégia argumentativa do autor ou para a construção 
do sentido do texto?).
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D16 – Comparar paráfrases, avaliando sua maior ou menor fidelidade ao 
texto original.
D17 – Identifica referências ou remissões a outros textos.
D18 – Estabelecer relações temáticas e/ou estilísticas (de semelhança e de 
oposição entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes épocas.
V – Coerência e coesão no processamento do texto
D19 – Estabelecer relações entre partes de um texto a partir de repetição ou 
substituição de um termo.
D20 – Analisar as relações sintático-semânticas em segmentos do texto 
(gradação, disjunção, explicação/estabelecimento de relação causal, 
conclusão, comparação, contraposição, exemplificação, retificação, 
explicitação).
VI – Progressão temática e organização argumentativa e narrativa
D21 – Identificar a tese e os argumentos de um texto.
D22 – Relacionar o narrador ao foco narrativo (ponto de vista)
D23 – Avaliar o efeito de sentido conseqüente do uso de pontuação 
expressiva (interrogação, exclamação, reticências, aspas).
D24 – Avaliar a propriedade do uso de recursos semânticos (relações de 
oposição ou aproximação, gradação, campo semântico, atenuação, 
eufemismo, hipérbole, ironia), na estratégia argumentativa do autor.
VII – Construção da imagem de locutor e interlocutor
D25 – Analisar as implicações sócio-históricas dos índices contextuais e 
situacionais (marcas dialetais, níveis de registros, jargão, gíria), na 
construção da imagem do locutor e interlocutor.
VIII – Variação Lingüística 
D26 – Avaliar o grau de adequação ou a inadequação de determinados 
registros em diferentes situações de uso da língua (modalidade oral e 
escrita, níveis de registro, dialetos, gêneros).
D27 – Compreender, a partir da percepção da variação, os valores sociais 
nela implicados e, conseqüentemente, o preconceito contra os falares 
populares em oposição às formas dos grupos socialmente favorecidos. 
IX – O texto enquanto objeto sócio-historicamente construído
D28 – Distinguir texto literário de texto não-literário, em função da forma, 
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finalidade e características próprias. 
D29 – Diferenciar, em textos, marcas de valores e intenções dos agentes 
produtores em função de seus comprometimentos e interesses 
políticos, ideológicos e econômicos.
SEGUNDO GRUPO: Matriz de Referência Saeb - Prova Brasil
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
A habilidade que pode ser avaliada por este descritor, relaciona-se à 
localização pelo aluno de uma informação solicitada, que pode estar 
expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta por meio de uma 
paráfrase, isto é, dizer de outra maneira o que se leu.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto-base que dá suporte 
ao item, no qual o aluno é orientado a localizar as informações 
solicitadas seguindo as pistas fornecidas pelo próprio texto. Para 
chegar à resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, 
localizando, dentre outras informações, aquela que foi solicitada. Por 
exemplo, os itens relacionados a esse descritor perguntam 
diretamente a localização da informação, complementando o que é 
pedido no enunciado ou relacionando o que é solicitado no 
enunciado, com a informação no texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno 
relacionar informações, inferindo quanto ao sentido de uma palavra 
ou expressão no texto, ou seja, dando a determinadas palavras seu 
sentido conotativo.
Inferir significa realizar um raciocínio com base em informações já 
conhecidas, a fim de se chegar a informações novas, que não estejam 
explicitamente marcadas no texto. Com este descritor, pretende-se 
verificar se o leitor é capaz de inferir um significado para uma palavra 
ou expressão que ele desconhece.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno, ao 
inferir o sentido da palavra ou expressão, seleciona informações 
também presentes na superfície textual e estabelece relações entre 
essas informações e seus conhecimentos prévios. Por exemplo, dá-se 
uma expressão ou uma palavra do texto e pergunta-se que sentido ela 
adquire.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
As informações implícitas no texto são aquelas que não estão 
presentes claramente na base textual, mas podem ser construídas 
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pelo leitor por meio da realização de inferências que as marcas do 
texto permitem. Alem das informações explicitamente enunciadas, 
há outras que podem ser pressupostas e, conseqüentemente, 
inferidas pelo leitor.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno 
reconhecer uma idéia implícita no texto, seja por meio da 
identificação de sentimentos que dominam as ações externas dos 
personagens, em um nível básico, seja com base na identificação do 
gênero textual e na transposição do que seja real para o imaginário. É 
importante que o aluno apreenda o texto como um todo, para dele 
retirar as informações solicitadas.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve 
buscar informações que vão além do que está explícito, mas que à 
medida que ele vá atribuindo sentido ao que está enunciado no texto, 
ele vá deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao realizar esse movimento, 
são estabelecidas de relações entre o texto e o seu contexto pessoal. 
Por exemplo, solicita-se que o aluno identifique o sentido da ação dos 
personagens ou o que determinado fato desperte nos personagens, 
entre outras coisas.
D6 – Identificar o tema de um texto.
O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepção do tema 
responde a uma questão essencial para a leitura: “O texto trata de 
quê?” Em muitos textos, o tema não vem explicitamente marcado, 
mas deve ser percebido pelo leitor quando identifica a função dos 
recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, 
de uma determinada organização argumentativa, entre outros A 
habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor refere-se ao 
reconhecimento pelo aluno do assunto principal do texto, ou seja, à 
identificação do que trata o texto. Para que o aluno identifique o 
tema, é necessário que relacione as diferentes informações para 
construir o sentido global do texto.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto para o qual é 
solicitado, de forma direta, que o aluno identifique o tema ou o 
assunto principal do texto.
D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
O leitor deve ser capaz de perceber a diferença entre o que é fato 
narrado ou discutido e o que é opinião sobre ele. Essa diferença pode 
ser ou bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele perceba essa 
diferença integrando informações de diversas partes do texto e/ou 
inferindo-as, o que tornaria a tarefa mais difícil.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno 
identificar, no texto, um fato relatado e diferenciá-lo do comentário 
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finalidade e características próprias. 
D29 – Diferenciar, em textos, marcas de valores e intenções dos agentes 
produtores em função de seus comprometimentos e interesses 
políticos, ideológicos e econômicos.
SEGUNDO GRUPO: Matriz de Referência Saeb - Prova Brasil
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
A habilidade que pode ser avaliada por este descritor, relaciona-se à 
localização pelo aluno de uma informação solicitada, que pode estar 
expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta por meio de umaparáfrase, isto é, dizer de outra maneira o que se leu.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto-base que dá suporte 
ao item, no qual o aluno é orientado a localizar as informações 
solicitadas seguindo as pistas fornecidas pelo próprio texto. Para 
chegar à resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, 
localizando, dentre outras informações, aquela que foi solicitada. Por 
exemplo, os itens relacionados a esse descritor perguntam 
diretamente a localização da informação, complementando o que é 
pedido no enunciado ou relacionando o que é solicitado no 
enunciado, com a informação no texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno 
relacionar informações, inferindo quanto ao sentido de uma palavra 
ou expressão no texto, ou seja, dando a determinadas palavras seu 
sentido conotativo.
Inferir significa realizar um raciocínio com base em informações já 
conhecidas, a fim de se chegar a informações novas, que não estejam 
explicitamente marcadas no texto. Com este descritor, pretende-se 
verificar se o leitor é capaz de inferir um significado para uma palavra 
ou expressão que ele desconhece.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno, ao 
inferir o sentido da palavra ou expressão, seleciona informações 
também presentes na superfície textual e estabelece relações entre 
essas informações e seus conhecimentos prévios. Por exemplo, dá-se 
uma expressão ou uma palavra do texto e pergunta-se que sentido ela 
adquire.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
As informações implícitas no texto são aquelas que não estão 
presentes claramente na base textual, mas podem ser construídas 
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pelo leitor por meio da realização de inferências que as marcas do 
texto permitem. Alem das informações explicitamente enunciadas, 
há outras que podem ser pressupostas e, conseqüentemente, 
inferidas pelo leitor.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno 
reconhecer uma idéia implícita no texto, seja por meio da 
identificação de sentimentos que dominam as ações externas dos 
personagens, em um nível básico, seja com base na identificação do 
gênero textual e na transposição do que seja real para o imaginário. É 
importante que o aluno apreenda o texto como um todo, para dele 
retirar as informações solicitadas.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve 
buscar informações que vão além do que está explícito, mas que à 
medida que ele vá atribuindo sentido ao que está enunciado no texto, 
ele vá deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao realizar esse movimento, 
são estabelecidas de relações entre o texto e o seu contexto pessoal. 
Por exemplo, solicita-se que o aluno identifique o sentido da ação dos 
personagens ou o que determinado fato desperte nos personagens, 
entre outras coisas.
D6 – Identificar o tema de um texto.
O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepção do tema 
responde a uma questão essencial para a leitura: “O texto trata de 
quê?” Em muitos textos, o tema não vem explicitamente marcado, 
mas deve ser percebido pelo leitor quando identifica a função dos 
recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, 
de uma determinada organização argumentativa, entre outros A 
habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor refere-se ao 
reconhecimento pelo aluno do assunto principal do texto, ou seja, à 
identificação do que trata o texto. Para que o aluno identifique o 
tema, é necessário que relacione as diferentes informações para 
construir o sentido global do texto.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto para o qual é 
solicitado, de forma direta, que o aluno identifique o tema ou o 
assunto principal do texto.
D14 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
O leitor deve ser capaz de perceber a diferença entre o que é fato 
narrado ou discutido e o que é opinião sobre ele. Essa diferença pode 
ser ou bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele perceba essa 
diferença integrando informações de diversas partes do texto e/ou 
inferindo-as, o que tornaria a tarefa mais difícil.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno 
identificar, no texto, um fato relatado e diferenciá-lo do comentário 
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que o autor, ou o narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato.
Essa habilidade é avaliada por meio de um texto, no qual o aluno é 
solicitado a distinguir partes do texto que são referentes a um fato e 
partes que se referem a uma opinião relacionada ao fato apresentado, 
expressa pelo autor, narrador ou por algum outro personagem. Há 
itens que solicitam, por exemplo, que o aluno identifique um trecho 
que expresse um fato ou uma opinião, ou então, dá-se a expressão e 
pede-se que ele reconheça se é um fato ou uma opinião.
Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do Texto
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso 
(propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno 
reconhecer a utilização de elementos gráficos (não-verbais) como 
apoio na construção do sentido e de interpretar textos que utilizam 
linguagem verbal e não-verbal (textos multissemióticos).
Essa habilidade pode ser avaliada por meio de textos compostos por 
gráficos, desenhos, fotos, tirinhas, charges. Por exemplo, é dado um 
texto não-verbal e pede-se ao aluno que identifique os sentimentos 
dos personagens expressos pelo apoio da imagem, ou dá-se um texto 
ilustrado e solicita-se o reconhecimento da relação entre a ilustração 
e o texto.
D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
A habilidade que pode ser avaliada por este descritor refere-se ao 
reconhecimento, por parte do aluno, do gênero ao qual se refere o 
texto-base, identificando, dessa forma, qual o objetivo do texto: 
informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, 
solicitar, recomendar, etc.
Essa habilidade é avaliada por meio da leitura de textos integrais ou 
de fragmentos de textos de diferentes gêneros, como notícias, 
fábulas, avisos, anúncios, cartas, convites, instruções, propagandas, 
entre outros, solicitando ao aluno a identificação explícita de sua 
finalidade.
Tópico III. Relação entre Textos
D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na 
comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das 
condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em 
reconhecer as diferenças entre textos que tratam do mesmo assunto, 
em função do leitor-alvo, da ideologia, da época em que foi produzido 
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e das suas intenções comunicativas. Por exemplo, historinhas infantis 
satirizadas em histórias em quadrinhos, ou poesias clássicas 
utilizadas como recurso para análises críticas de problemas do 
cotidiano.
Essa habilidade é avaliada por meio da leitura de dois ou mais textos, 
de mesmo gênero ou de gêneros diferentes, tendo em comum o 
mesmo tema, para os quais é solicitado o reconhecimento das formas 
distintas de abordagem.
D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas 
ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
A habilidade que pode ser avaliada por este descritor refere-se ao 
reconhecimento pelo aluno de opiniões diferentes sobre um mesmo 
fato ou tema. A construção desse conhecimento é um dos principais 
balizadores de um dos objetivos do ensino da língua portuguesa 
(Brasil, 1998 p. 33), qual seja o de capacitar o aluno a analisar 
criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, 
desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos: contrapondo 
sua interpretação da realidade