PORTUGUES_IBEP_MPU_7ANO_DIVULGACAO

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Tecendo 
Linguagens
7OANO
LÍNGUA PORTUGUESA
TANIA AMARAL OLIVEIRA 
LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO
LÍ
NG
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GUES
A — ENSINO FUNDAMENTAL
MANUAL DO PROFESSOR
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5a edição
São Paulo
2018
7OANOLÍNGUA
 P
OR
TU
GU
ESA —
 ENSINO FUNDAMENTAL
MANUAL DO PROFESSOR
Tecendo 
Linguagens
LÍNGUA PORTUGUESA
TANIA AMARAL OLIVEIRA 
Formada em Letras, Pedagogia e Psicologia pela Universidade de 
São Paulo (USP). Mestra em Ciências da Comunicação pela 
Universidade de São Paulo (USP). Formadora de educadores nas áreas de 
Língua Portuguesa e de Comunicação. Professora do Ensino Fundamental 
das redes pública e privada de ensino de São Paulo.
LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO
Bacharel e licenciada em Língua Portuguesa e Linguística 
pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Língua Portuguesa pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestranda em Língua 
Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). 
Professora do Ensino Fundamental da rede particular de ensino de São Paulo.
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Coleção Tecendo Linguagens
Língua Portuguesa – 7o ano
© IBEP, 2018
5a edição – São Paulo – 2018
Todos os direitos reservados.
Os textos e as imagens reproduzidos nesta coleção têm fins exclusivamente didáticos 
e não representam qualquer tipo de recomendação de produtos ou 
empresas por parte do(s) autor(es) ou da editora.
Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1
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 Diretor superintendente Jorge Yunes
 Diretora editorial Célia de Assis
 Assessoria pedagógica Valdeci Loch
 Editoras Esther Herrera Levy e Adriane Gozzo
 Assessoria editorial RAF Editoria e Serviços
 Revisores Denise Santos e Equipe RAF
 Secretaria editorial e processos Elza Mizue Hata Fujihara
 Coordenadora de arte Karina Monteiro
 Assistente de arte Aline Benitez
 Assistentes de iconografia Victoria Lopes e Irene Araújo 
 Ilustrador Jótah
 Assistente de produção gráfica Marcelo Ribeiro
 Projeto gráfico e capa Departamento de Arte – IBEP
 Imagens da capa Departamento de Arte – IBEP
 Diagramação Nany Produções Gráficas
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III
APRESENTAÇÃO
Professor,
Preparamos este Manual especialmente para você, com a finalidade de oferecer subsídios para 
seu trabalho em sala de aula e ajudá-lo a aprimorar conhecimentos teóricos e metodológicos sobre 
conceitos importantes que embasam as propostas de ensino-aprendizagem apresentadas nesta 
coleção. 
Neste Manual, você encontrará:
• as práticas de sala de aula e sua relação com as competências, as habilidades e os eixos de 
integração indicados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC); 
• os pressupostos que fundamentam as práticas didáticas da coleção, tanto no que se refere às 
teorias quanto ao que diz respeito às metodologias adotadas;
• a estrutura das unidades, dos capítulos, das seções que compõem os volumes, indicando o 
objetivo de cada seção;
• os textos complementares e as indicações de leituras relevantes que enriquecerão o seu tra-
balho em sala de aula.
Consideramos que cada volume da coleção constitui uma obra aberta e flexível, em contínua 
construção; um convite à reflexão e à recriação; um ponto de partida para o estabelecimento de um 
rico diálogo entre autores, professor e alunos.
Assim, esperamos que possa desfrutar do material e que ele colabore, de forma efetiva, com a 
prática e com o processo de ensino-aprendizagem, conduzidos por você e nos quais desempenha 
papel fundamental, ao lado de cada um dos que firmam o contrato mútuo de aprender e de educar.
Mãos à obra! Sucesso!
Os autores.
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1. A COLEÇÃO ......................................................................................................................................... VIII
2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO .......................... VIII
 2.1. A BNCC E O PLANO DE ESTUDOS POR COMPETÊNCIAS ....................................................... VIII
 2.1.1. COMPETÊNCIAS GERAIS ...................................................................................................... VIII
 2.1.2. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA 
 O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII
 2.1.3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA 
 O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII
 2.1.4. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ...................................................................... VIII
 2.2. AS HABILIDADES E O PLANO DA OBRA ....................................................................................... X
 2.3. OS EIXOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A INTEGRAÇÃO 
 ENTRE ELES .......................................................................................................................................... XI
 2.3.1. EIXO ORALIDADE ................................................................................................................... XI
 2.3.2. EIXO LEITURA ....................................................................................................................... XIII
 2.3.3. EIXO PRODUÇÃO DE TEXTOS ............................................................................................XVIII
 2.3.4. EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA .........................................................................XXII 
 2.4. OS CAMPOS DE ATUAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
 DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS ............................................................................... XXIV
3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ............................................................................ XXVII
 3.1. CONCEITOS IMPORTANTES ..................................................................................................... XXIX
 3.1.1. CONCEITO DE LÍNGUA E DE LINGUAGEM ...................................................................... XXIX
 3.1.2. CONCEITO DE LETRAMENTO ............................................................................................ XXIX
 3.1.3. CONCEITO DE TEXTO .......................................................................................................... XXX
 3.1.4. GÊNEROS ............................................................................................................................ XXXI
4. ESTRUTURA DA OBRA .................................................................................................................. XXXIII
5. INTERDISCIPLINARIDADE ..............................................................................................................XXXV
6. AVALIAÇÃO ....................................................................................................................................XXXVII
 6.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO ................................................................................ XXXIX
7. TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................................................ XL
8. ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS 
 PELOS PROGRAMAS OFICIAIS ........................................................................................................ XLIII
 8.1. INCENTIVO À LEITURA .............................................................................................................. XLIII
9. LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E ESPECÍFICAS 
 DE LÍNGUA PORTUGUESA ..............................................................................................................XLIV10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA .......................................................... XLVI
11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 7o ANO .................................................. LX
TEXTOS COMPLEMENTARES – 7o ANO ................................................................................................LXVII
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................................LXXI
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ..................................................................................1
SUMÁRIO
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VI
CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR
Comentários e 
orientações gerais sobre 
as atividades do capítulo.
ATIVIDADES
Orientações e 
informações 
relacionadas 
à temática da 
unidade ou do 
capítulo. Lista das competências gerais e 
específi cas (de Língua Portuguesa) 
e das habilidades trabalhadas no 
capítulo (elas estão na íntegra a 
partir da página XLIV). 
Possibilidades de trabalho 
integrado a outros 
componentes curriculares. 
Espaço livre para o 
professor fazer seus 
apontamentos. 
LEIA ANTES
COMPETÊNCIAS E 
HABILIDADES TRABALHADAS 
NO CAPÍTULO
TRABALHO 
INTERDISCIPLINAR
ANOTAÇÕES
• LEIA ANTES
• COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 
TRABALHADAS NO CAPÍTULO
• PARA COMEÇO DE CONVERSA
• ATIVIDADES
• TRABALHO INTERDISCIPLINAR
• ANOTAÇÕES
• PARA SABER MAIS
• APRENDER BRINCANDO
• ATIVIDADE DE CRIAÇÃO
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VII
Sugestões de textos, 
livros, fi lmes, sites etc. 
relacionados à temática 
do capítulo, que 
podem fundamentar 
e enriquecer a prática 
pedagógica.
PARA SABER MAIS
Sugestões de atividades lúdicas 
que podem ser propostas aos 
alunos.
APRENDER BRINCANDO
Sugestões de livros e sites que 
podem ampliar as referências 
do professor acerca dos temas 
e conceitos abordados neste 
Manual. 
MATERIAL DIGITAL
Você encontrará no Manual em U indicações sobre o Material Digital, que tem como objetivo organizar e enriquecer 
sua prática, além de contribuir para sua atualização e oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula. 
O Material Digital do Manual do Professor é composto de: 
• Planos de Desenvolvimento Bimestral, que explicitam o trabalho com os objetos de conhecimento e as 
habilidades, relacionam essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresentam sugestões de atividades, 
indicam fontes de pesquisa, orientam para a gestão do tempo em sala de aula, propõem acompanhamento das 
aprendizagens e indicam habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos.
• Projetos Integradores Bimestrais.
• Sequências Didáticas Bimestrais (três por bimestre).
• Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem Bimestrais.
• Material Audiovisual.
REFERÊNCIAS
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VIII
1. A COLEÇÃO
Esta coleção tem o propósito de contribuir para a construção de uma relação pedagógica menos burocrá-
tica, mais humanizada, politizada, alegre e comprometida com os interesses e necessidades de professores 
e alunos. Como um dos suportes para a prática pedagógica, apresenta propostas de trabalho que visam 
oferecer condições para o aluno compreender a complexidade da realidade, aprimorar sua capacidade comu-
nicativa e ampliar, significativamente, sua inserção no espaço em que vive.
A coleção privilegia uma atitude positiva, construtiva, criativa e crítica por parte do professor e do aluno.
Pressupõe um planejamento que deixe muito claro, para o professor e para o aluno, o que, por que e 
como se vai aprender. Pressupõe que o professor conheça ou esteja interessado em conhecer a realidade do 
aluno e suas redes de relações. Pressupõe que o professor tenha um real interesse e afeto por aqueles que 
estão sob seus cuidados, enxergando o ensino-aprendizagem como um processo de mão dupla em que alu-
nos e professores aprendem juntos. Pressupõe também um aluno motivado, participativo, questionador. O 
aluno certamente encontrará motivação para aprender quando a relação pedagógica considerar suas neces-
sidades, seus interesses, suas afetividades, seu modo de ver, de viver a vida e de se expressar, descartando 
todos os tipos de discriminação e preconceito.
2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das 
etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendiza-
gem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Esse 
documento normativo, publicado em dezembro de 2017, está orientado pelos princípios éticos, políticos e 
estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e in-
clusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
Dessa forma, a BNCC é referência para a organização da proposta didática e pedagógica do Livro do aluno 
e das orientações para o professor propostas no Manual geral e no Manual em U desta coleção. 
2.1. A BNCC e o plano de estudos por competências
Com o propósito de contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsável, 
inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem precon-
ceitos de qualquer natureza, a BNCC indica o desenvolvimento de competências gerais e competências 
específicas (por área de conhecimento e por componente curricular) para o Ensino Fundamental.
2.1.1. Competências gerais
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para 
assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito 
pedagógico, com os objetos de conhecimento e com as habilidades.
Reproduzimos na página XLIV as Competências gerais da BNCC que, segundo o próprio documento, “in-
ter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da Educação Básica, sobrepondo-
-se e interligando-se na construção de habilidades e na formação de atitudes e valores”. (BRASIL, 2017, p. 8-9)
2.1.2. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
Em articulação com as competências gerais da BNCC, a área de Linguagens (composta pelos componen-
tes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental/Anos Finais, Língua In-
glesa) deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas enumeradas na página XLV.
2.1.3. Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 
Em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas da área de 
Linguagens, o componente curricular de Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento 
de competências específicas de Língua Portuguesa, presentes na página XLV.
2.1.4. O desenvolvimento de competências
Na BNCC, competência é definida como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas 
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8).
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IX
O desenvolvimento de competências, na escola, segundo Perrenoud (2000), demanda uma prática peda-
gógica voltada para diferentes objetos de conhecimento, organizados e confiáveis, que possibilitem ao aluno 
agir eficazmente em um determinado tipo de situação. Importante salientar que a ação será apoiada nesses 
objetos de conhecimento, mas sem limitar-se a eles.
É necessário, no trabalho baseado no desenvolvimento de competências, considerar a mobilização do 
conteúdo aprendido na escola em situações de vida, os contextos atuais e as rápidas transformações que 
poderão ocorrernos próximos anos, as quais provavelmente acontecerão de forma muito mais rápida daque-
las que nos trouxeram até aqui. 
O trabalho com o desenvolvimento de competências é uma forma de possibilitar ao aluno enfrentar uma 
variedade de situações em seu dia a dia que envolvam domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
Desse modo, esta coleção organiza os saberes escolares articulados à vida, permitindo ao aluno estabe-
lecer relações entre teoria e prática. Consideramos na elaboração desta coleção os objetos de conhecimento 
como ferramentas a serem mobilizadas conforme as necessidades dos alunos. Essa concepção de trabalho 
demanda uma prática pedagógica que usa o livro didático como apoio para conduzir situações-problema de 
acordo com a realidade do aluno, pois é uma proposta que o coloca como protagonista, ou seja, como aquele 
que corre riscos, coopera, projeta-se e questiona. 
Agir conforme as competências anunciadas na BNCC demanda do aluno a capacidade de mobilizar conhe-
cimentos linguísticos construídos em sala de aula em situações de comunicação oral e escrita. 
A competência linguística constrói-se com e na prática, na qual se multiplicam as situações de interação 
em que se evidencia o desejo de entender e fazer-se entender.
A prática enriquece e consolida os conhecimentos sintáticos e lexicais dos alunos. Sobretudo, desenvolve 
esquemas que permitem contextualizá-los com base no nível de língua, no assunto da conversa, nos interlo-
cutores presentes, na situação de comunicação.
Construir competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos construídos, mobi-
lizá-los e colocá-los a favor da resolução de problemas do dia a dia e da transformação da realidade.
Para tanto, é indispensável que a prática pedagógica proponha múltiplas situações nas quais os conheci-
mentos construídos e em construção sejam recursos necessários para o sucesso das propostas de trabalho 
em sala de aula e fora dela.
Você encontrará no Livro do aluno e no Manual em U propostas de trabalho que contribuirão para a mo-
bilização dos conhecimentos, mas quanto mais você aproximar as propostas da realidade dos alunos, mais 
eles exercitarão a capacidade de desenvolver competências.
Associar o conhecimento ao inédito, ao ainda não visto ou vivido é o disparador da relação cognitiva com 
o mundo. Essa relação entre o conhecimento e a ação diante das situações inéditas está no centro das 
competências. A habilidade de buscar conhecimento de forma rápida é uma demanda no trabalho com as 
competências. 
O desenvolvimento de competências é importante para os alunos, pois elas podem responder a uma 
demanda social, podem fornecer os meios para apreender e transformar a realidade.
Nesta coleção, as temáticas escolhidas para as unidades, distribuídas ao longo dos volumes, relacionam-
-se ao desenvolvimento das competências que, por sua vez, estão ligadas a uma prática social. A prática 
social pode ser entendida como uma possibilidade metodológica de que o professor dispõe para atuar com 
os alunos no conhecimento da realidade na qual estão inseridos (professor, alunos, escola e comunidade). 
Os temas da coleção orientam o olhar para a sociedade, para análise dos gestos, das posturas, das ações 
humanas, tendo como um dos objetivos trabalhar as habilidades socioemocionais. 
As competências mobilizam conhecimentos de ordem disciplinar, constroem-se em torno de práticas 
sociais, as quais recorrem cruzamentos interdisciplinares, com conteúdos de diferentes componentes curri-
culares que ajudam os alunos a olhar a realidade e a agir de forma cidadã.
O objetivo da coleção é colaborar com a educação integral dos alunos, que permitirá a mobilização das 
competências para a participação plena na sociedade. Segundo o relatório elaborado pela Comissão Interna-
cional sobre Educação no Século XXI, sob a coordenação de Jacques Delors, divulgado pela Unesco em 1996 
(Educação: um tesouro a descobrir), a formação integral deve se voltar para o pluralismo e para a tolerância, 
possibilitando o desenvolvimento de ações contra a violência. De acordo com o relatório, a educação deve 
se sustentar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a 
ser. Desse modo, os saberes escolares articulam-se à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre 
teoria e prática.
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X
No Manual em U, identificamos nas orientações das unidades e dos capítulos as competências gerais, as 
competências específicas de Linguagens e de Língua Portuguesa.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, leia os seguintes livros:
• BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. A. G. Domingos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo: 
Cortez, 2006.
• PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PARA SABER MAIS
2.2. As habilidades e o plano da obra 
Na página XLVI, apresentamos o conjunto de habilidades que serviu de norte para a elaboração do plane-
jamento e a organização do plano da obra desta coleção. As propostas didático-pedagógicas relacionadas a 
essas habilidades foram produzidas com o objetivo de garantir o desenvolvimento das competências gerais, 
competências específicas de Linguagens e competências específicas de Língua Portuguesa. As habilidades 
estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdo, conceitos e 
processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.
No Manual em U, essas habilidades são anunciadas e identificadas por um código alfanumérico cuja 
composição é a seguinte:
EF 69 LP 01
O último par de números indica a posição da habilidade 
na numeração sequencial do ano ou do bloco de anos.
O segundo par de letras indica o componente 
curricular de Língua Portuguesa (LP).
O primeiro par de números indica o ano (6o ao 9o) 
a que se refere a habilidade.
O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos dife-
rentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com a estrutura a seguir:
(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fon-
tes indicadas e abertas.
Realizar: Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.
pesquisa: Complemento do(s) verbo(s), que explicita o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) 
na habilidade.
a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas: Modifica-
dores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior 
especificação da aprendizagem esperada.
As habilidades do 6o ao 9o ano estão listadas a partir da página XLVIII. 
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XI
2.3. Os eixos do ensino de Língua Portuguesa e a integração entre eles
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o componente curricular Língua Portuguesa considera o 
texto, em suas múltiplas formas, como o centro das práticas de linguagem, além de assumir as perspectivas 
enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos aos seus contextos de produ-
ção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e 
produção de textos em várias mídias e semioses.
São oferecidos nesta coleção, para investigação e aprendizado dos alunos, textos que articulam, em sua 
composição, elementos verbais, visuais, gestuais, sonoros, dentre outros, e que circulam nos modos im-
presso, digital, televisivo etc. São os textos multimodais ou multissemióticos. Como afirma Rojo,
Texto multimodal ou multissemiótico é aquele que recorre a mais de uma modalidade de lingua-
gem ou a mais de um sistema de signos ou símbolos (semiose) em sua composição. Língua orale escrita (modalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, vestimentas 
– modalidade gestual), áudio (música e outros sons não verbais – modalidade sonora) e imagens 
estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, vídeos, animações – modalidades visuais) 
compõem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veículos impressos como, principalmente, 
nas mídias analógicas e digitais.1
Essa multiplicidade de textos multimodais está estruturada, de acordo com a BNCC, em quatro eixos 
organizadores que perpassam todo o Ensino Fundamental: Leitura, Produção de textos, Oralidade e Análise 
linguística/Semiótica.
O trabalho com esses quatro eixos, na coleção, toma como referência práticas de uso e de reflexão sobre 
a linguagem, favorecendo a organização dos objetos de conhecimento e das habilidades para a aprendiza-
gem no Ensino Fundamental.
Neste manual, a cada eixo apresentado, indicamos leituras complementares que não somente ajudarão 
na compreensão mais aprofundada do conceito, mas também apresentarão experiências para o processo de 
ensino e aprendizagem a ele relacionadas.
2.3.1. Eixo Oralidade
Todos nós convivemos com crianças e sabemos que, desde muito cedo, antes mesmo de ir para a esco-
la, elas já conseguem manter uma conversação na língua materna. O domínio vai se ampliando e, ao iniciar 
o Ensino Fundamental, já são capazes de se comunicar oralmente com eficiência, fazendo-se entender por 
adultos e por outras crianças. Esse modo de comunicar-se foi aprendido do convívio social, das interações 
das quais participa com familiares e pessoas com quem convive, nos mais diversos contextos, sem haver 
necessariamente a preocupação com a sistematização da língua.
De acordo com a BNCC:
O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou 
sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campa-
nha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem 
efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, 
vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve 
também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões 
envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação. 
(BRASIL, 2017, p. 76-77).
A oralidade na escola, embora parta do conhecimento que o aluno já traz sobre o uso da língua em 
situações de comunicação, envolve o conhecimento e a reflexão sobre gêneros do discurso baseados na 
transmissão oral – os formais, como o debate, a entrevista, a palestra, o sarau, que demandam um ensino 
sistemático; e os informais, da tradição cultural, como a lenda, a trova, a piada e os ditados populares, entre 
muitos outros.
1 ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 
2015.
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XII
Assim como nos gêneros escritos, os gêneros orais também têm características associadas à sua autoria, 
ao contexto histórico e cultural em que surgiram, ao meio social em que circulam, ao propósito de comuni-
cação, à forma de transmissão e ao interlocutor ou destinatário.
Observando as habilidades relacionadas ao eixo Oralidade propostas na BNCC, percebemos que, cada 
vez que um aluno é convidado a expor sua opinião, a levantar hipóteses ou a trocar ideias sobre determinado 
assunto, está exercitando aspectos fundamentais da expressão oral formal. Desafiado a pensar enquanto 
fala, precisa organizar rapidamente as ideias e buscar, em seu repertório, os argumentos, o vocabulário e 
a expressão corporal e facial que compõem aquilo que constituirá sua opinião. Confrontado com a opinião 
diferente expressa por um colega, o aluno é, então, provocado a escutar, analisar, comparar, repensar e res-
ponder.
Socialmente, fazemos uso de gêneros orais, e são justamente esses gêneros que selecionamos e apre-
sentamos na coleção no sentido de que favoreçam a compreensão dos modos de participar das práticas 
discursivas orais.
Na escola, o aluno aprende a valorizar os textos orais e a reconhecê-los como manifestações culturais. 
A competência comunicativa desenvolve-se com a prática e a reflexão sobre os diversos gêneros orais, 
de forma que o aluno se sinta cada vez mais capacitado a utilizá-los adequadamente. É possível afirmar que a 
expressão escrita se beneficia desse trabalho com gêneros orais e também o influencia, uma vez que ambas 
as práticas – a oral e a escrita – implicam reflexão, organização das ideias com coerência e planejamento do 
texto segundo certas convenções.
Você pode aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros orais em sala de aula com estas sugestões de leitura:
• BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 
2007.
• CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000.
• ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011.
• FERRAZ, Telma; GOIS, Siane (Orgs.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
• RODRIGUES, Linduarte P.; DANTAS, Maria Aparecida C. de Oliveira. Gêneros orais e ensino: entre o dito e o prescrito. 
Linha d’Água (on-line), São Paulo, v. 28, n. 2, p. 137-153, dez. 2015. Disponível em: <https://bit.ly/2PZHKFU>. Acesso 
em: 13 out. 2018.
• SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales 
Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
• TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtiniana, São Paulo, 7 (1), p. 240-252, jan./jun. 2012. Disponível em: 
<https://bit.ly/2z8CtVh>. Acesso em: 13 out. 2018.
PARA SABER MAIS
2.3.1.1. Considerações sobre o trabalho com oralidade na coleção
O eixo Oralidade, presente nesta coleção, vem ao encontro do que dispõe a BNCC, uma vez que procura 
desenvolver habilidades necessárias para que os alunos reconheçam o contexto como fator determinante 
dos vários registros linguísticos e aprendam a valorizá-los. A coleção procura, ainda, mostrar a gama de re-
cursos que a língua oferece e que os alunos podem incorporar ao discurso.
Em consonância com a BNCC, o aluno terá a oportunidade de realizar o estudo da língua oral por meio 
de diferentes gêneros e de conhecer diversas possibilidades de uso dessa modalidade e de suas caracte-
rísticas. A abordagem dos conteúdos e a construção dos conceitos se darão na interação professor-aluno e 
aluno-aluno, por meio de atividades e procedimentos que priorizam a reflexão sobre a língua e que preten-
dem levar o aluno a:
• obter meios de análise das condições sociais de produção e recepção de textos orais, em diferentes 
contextos;
• apropriar-se dos elementos que embasam a leitura e a produção de textos, levando em conta as carac-
terísticas dos diferentes gêneros orais e escritos;
• reconhecer a distinção e conjugação de aspectos da oralidade e da escrita sem concebê-los em oposição;
• identificar textos escritos que acomodam e que não acomodam marcas de oralidade;
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XIII
• evitar a concepção errônea, existente antigamente, de que oralidade está apenas associada ao discurso 
informal, e a escrita ao discurso formal;
• identificar, analisar e produzir textos orais que têm elaboração próxima à da modalidade escrita e textos 
escritos que apresentam marcas de oralidade;
• identificar marcas dialetais nas falas dos personagens, compreendendo-as como representação parcial 
do falar de determinada variedade.
Conhecendo a importância da participação oral dos alunos em situações de aprendizagem, a coleção os 
induzirá a utilizar a língua oral como prática que estimula o falar e o ouvir. Contudo, é fundamentalreconhecer 
e produzir diversos gêneros orais, indo além de uma concepção de oralidade apenas como ação natural. A 
proposta do trabalho com oralidade, nesta coleção, debruça-se sobre os aspectos da construção do texto e 
do discurso: intencionalidade, marcas linguísticas relevantes e relações entre seus elementos e o sentido 
que se produz.
Nesta coleção, no trabalho com a oralidade, optamos pela apresentação de textos orais de gêneros di-
versos que, ao serem analisados e ressignificados, servem de suporte à produção de outros textos orais e 
também de textos escritos que admitem marcas de oralidade. Gêneros são entendidos como formas relati-
vamente estáveis de enunciados que utilizamos em diversas situações de comunicação2, de acordo com a 
teoria de Bakhtin, e como instrumentos de ação linguística3, como afirmam Dolz e Schneuwly. 
Considerando a oralidade como um dos eixos do currículo de Língua Portuguesa, as atividades propostas 
são processos de construção e não estudos pontuais e isolados sobre o assunto. Assim, o trabalho com a 
oralidade perpassa toda a obra, mesmo havendo uma seção específica para aprofundá-lo.
Será na seção Na trilha da oralidade que o aluno produzirá gêneros orais, sempre embasado por orien-
tações passo a passo para o planejamento e a elaboração do texto. 
2.3.2. Eixo Leitura
A BNCC aponta-nos a importância da leitura, destacando-a como um dos eixos organizadores do ensino, 
ressaltando o fato de que leitura não é somente objeto historicamente reconhecido da aprendizagem em 
Língua Portuguesa, mas tema central para esta. Segundo a BNCC:
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/
ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo 
exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de 
trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate 
sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida 
pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras 
possibilidades. (BRASIL, 2017, p. 69)
Leitura [...] é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, 
mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em mo-
vimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros 
digitais. (BRASIL, 2017, p. 70).
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho de leitura, leia os seguintes livros:
• BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1992.
• FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Associados/Cortez, 1982.
• SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
PARA SABER MAIS
2 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.
3 DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: 
Mercado de Letras, 2004.
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XIV
2.3.2.1. Considerações sobre o trabalho de leitura na coleção
As atividades de leitura antecipatória, também chamada de leitura prévia, presentes não só no início dos 
capítulos, mas em grande parte das análises dos textos da coleção, têm como finalidade estimular os alunos 
a observar aspectos específicos dos textos e a buscar seus significados; a diferenciar os gêneros discursivos 
e a levantar hipóteses sobre a leitura que será feita mediante seus conhecimentos prévios. Dessa forma, 
como diz Mabel Condemarín, pretendemos “motivá-los a adotarem um papel ativo em sua interação com 
os textos, apoiando-se em seus conhecimentos e experiências prévias, isto é, em seus próprios esquemas 
cognitivos.”4
 Quanto mais próximos os elementos textuais estiverem do conhecimento do aluno, maior será a chance 
de êxito na leitura.
Em outras palavras, “o conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o conhecimento do mundo 
devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreensão. [...] O mero passar de 
olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, 
de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece 
pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar”.5
Sendo assim, é muito importante a intervenção do professor nesse processo ao estimular, orientar e 
ampliar essa prática, que é uma estratégia de leitura incorporada pelo bom leitor no processo de dar sentido 
ao que vê, ouve ou lê.
É, portanto, na tarefa de levantar suposições (fazendo seleção dos aspectos mais significativos, antecipa-
ções e inferências) e de avaliar esses procedimentos, confirmando suas ideias ou refutando-as, que o leitor 
poderá construir efetivamente um caminho sólido que o levará à compreensão do texto.
O trabalho com a leitura na coleção possibilita ao aluno entrar em contato com uma diversidade de textos 
interessantes de variados gêneros. Cada capítulo apresenta uma quantidade significativa de textos que se 
relacionam pela temática. Por meio da comparação dos aspectos estruturais, das linguagens e dos recursos 
utilizados, espera-se que os alunos consigam diferenciar os diversos gêneros, transferindo esses conheci-
mentos para as próprias produções.
Esperamos, dessa forma, contribuir para promover uma reflexão a respeito da importância de diversificar 
as práticas de leitura mobilizadas, incentivando os professores a construírem as próprias metodologias.
As estratégias de leitura variam conforme o gênero trabalhado, mas há procedimentos que podem ser 
considerados constantes:
• Preparação para a leitura (começando por pistas presentes no título, discussão sobre as expectativas 
dos alunos com relação ao texto a ser lido, levantamento de hipóteses etc.).
• Leitura oral compartilhada (uma excelente estratégia para o desenvolvimento, por exemplo, das propos-
tas de atividades que ocorrem durante a leitura).
• Leitura silenciosa.
• Interpretação oral.
• Interpretação escrita, entre outras.
Segundo Magda Soares, esses procedimentos são estabelecidos para fins exclusivamente metodológi-
cos, elaborados para organizar didaticamente o processo de aprendizagem da língua. Na verdade, há grande 
fluidez e frequente sobreposição entre eles.
“[...] Assim, atividades de interpretação escrita de textos são também atividades de produção de 
textos, atividades de interpretação oral de textos são também atividades de linguagem oral, atividades 
de leitura e atividades de reflexão sobre a língua estão presentes nas atividades de produção de texto, 
exercícios de vocabulário são também exercícios de reflexão sobre a língua [...]. A separação das ativi-
dades deve, pois, ser considerada como apenas uma estratégia de organização didática do processo 
de ensino-aprendizagem”.6
Entendemos que ler e interpretar textos verbais e não verbais é uma atividade realizada nas mais diferen-
tes circunstâncias e que, por isso, estabelecer um caminho único de procedimentos seria insuficiente. Uma 
organização metodológica é necessária, contudo, para que possamos determinar uma progressão dos níveis 
de leitura e letramento a serem desenvolvidos nos alunos.
4 CONDEMARÍN, Mabel et al. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: Moderna, 1999.
5 KLEIMAN, Angela. Texto e leitor. Campinas: Pontes, 1999.
6 SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 2004.
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XV
Diante do que foi exposto, fica evidente que esta coleção parte do princípio que ensinar a ler vai muito 
além de ensinar a decodificar palavras em um texto. Ensinar a lersignifica ensinar os alunos a usarem es-
tratégias de leitura, como diz Isabel Solé7, na busca da construção e re(construção) dos significados de um 
texto, que são naturalmente empregadas por eles ao fazerem a leitura do mundo: observando, antecipando, 
interpretando o que os rodeia.
“O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que possa ir construindo 
uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos. 
Isto só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa, que permita o avanço e o retrocesso, 
que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o conhecimento prévio, formular 
perguntas, decidir o que é importante e o que é secundário. É um processo interno, mas deve ser 
ensinado.”8
A função do professor é, pois, avaliar os procedimentos de busca de sentido que os alunos já utilizam e 
incorporá-los à prática de leitura em sala de aula, contribuindo para ampliar as capacidades deles nessa área, 
por meio de um trabalho mais sistematizado de ensino de variadas estratégias. As propostas de atividades 
desta coleção pretendem auxiliar o professor nesse sentido.
Variadas são também as modalidades didáticas de leitura. Além da leitura silenciosa e em voz alta, bas-
tante praticadas em sala de aula, sugerimos:
• leitura dramatizada: encontro entre a expressão verbal e a não verbal na construção do sentido de um 
texto. Contribui para a desinibição do aluno, para a expressão de seus sentimentos, para o desenvolvi-
mento da inteligência corporal;
• leitura dirigida: solicitar, por exemplo, que o aluno leia o trecho de que mais gostou, que mais o emo-
cionou, que lhe transmitiu determinada ideia etc.;
• leitura interrompida: trata-se de interromper a leitura para fazer um questionamento a respeito das 
ideias e das características do discurso até então apresentado que possibilite ir atribuindo sentido ao 
que se está lendo. Trata-se de uma prática importante, principalmente quando se está lendo um texto 
razoavelmente longo. 
Além disso, os alunos precisam de bons modelos de leitores. Daí a importância da leitura em voz alta feita 
pelo professor em diversas situações de todos os anos do Ensino Fundamental. Portanto, organize sempre 
previamente as atividades de leitura do capítulo e escolha a modalidade de leitura de acordo com a inten-
cionalidade, lembrando que “a leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim”9. Ao planejar 
o trabalho, tenha clareza dos objetivos de cada procedimento e explicite isso para os alunos no momento 
da pré-leitura: “Ler para quê?”; “Para se divertir, para localizar informações, para saber mais, para tirar dúvi-
das?”; “Ler para escrever, ler para aprender a montar alguma coisa, para identificar a intenção do escritor e 
construir e re(construir) significados?”; “Ler para descobrir o que deve ser feito ou ler para revisar, buscando 
erros e inadequações?”.
Salientamos a necessidade de, ao se elaborarem os planejamentos, não se perderem de vista as habili-
dades anunciadas na BNCC a serem desenvolvidas no ensino de Língua Portuguesa. As atividades de leitura 
devem estimular o prazer e a fruição do ato de ler, habilitando o aluno a perceber a proposta do texto e sua 
intencionalidade, dotando-o da capacidade autônoma de compreensão e interpretação. Mas, como diz Isabel 
Solé10, “é preciso distinguir situações em que ‘se trabalha’ a leitura e situações em que simplesmente ‘se lê’. 
Na escola, ambas deveriam estar presentes (a leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem, 
informação e deleite).”.
“Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o 
gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler 
(e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante 
e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los 
confiantes, condição para poderem se desafiar a ‘aprender fazendo’. Uma prática de leitura que não 
desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.”11
7 SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
8 Idem. Ibidem.
9 Idem. Ibidem.
10 Idem. Ibidem.
11 Idem. Ibidem.
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XVI
2.3.2.2. Como podemos ensinar os procedimentos de leitura? 
Para ajudá-lo em suas reflexões sobre o ato de ensinar a ler, apresentamos a seguir um pequeno resumo 
das ideias de Isabel Solé12, a quem nos reportamos a respeito dos passos que deveriam ser seguidos nesse 
tipo de ensino.
Que estratégias ensinar? Como podemos ensiná-las?
Por meio da intensificação das seguintes atividades cognitivas:
1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura (O que tenho de ler? Por quê? Para 
quê?) e incentivar o leitor a fazer previsões e perguntas sobre o texto.
2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão (O que 
sei sobre o conteúdo do texto? O que sei sobre conteúdos afins? Que outras coisas sei que podem 
me ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo de texto?).
3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento ao que pode parecer mais trivial, em razão dos 
objetivos da leitura (Que informações posso considerar pouco relevantes para o propósito que per-
sigo? Que informação essencial existe no texto e é necessária para conseguir atingir o meu objetivo 
de leitura?).
4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o co-
nhecimento prévio e com o sentido comum (Este texto tem sentido? É discrepante com o que eu 
penso? Entende-se o que o texto quer exprimir? Que dificuldade apresenta?).
5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica 
e a autointerrogação (O que se pretendia explicar nesse parágrafo – subtítulo, capítulo? Qual a ideia 
fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos expostos? Tenho uma com-
preensão adequada dos principais pontos?).
6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses, previsões e con-
clusões (Qual poderá ser o final deste romance? O que se poderia sugerir para resolver o problema 
exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é desconhecida? 
Que pode acontecer com esta personagem?).
À medida que lemos, prevemos, formulamos perguntas, recapitulamos a informação e a resumi-
mos, ficamos alertas perante possíveis incoerências. Por isso é importante trabalhar com o aluno em 
três momentos:
Antes da leitura
• Levantamento de hipóteses, previsão, ativação dos conhecimentos prévios.
Durante a leitura
• Atividades de leitura compartilhada.
• Formulação de previsões sobre o texto lido.
• Formulação de perguntas sobre o que foi lido.
• Esclarecimento de possíveis dúvidas sobre o texto.
• Resumo das ideias do texto.
• Avaliação e construção de novas previsões.
Depois da leitura
• Identificação do tema (De que trata o texto?), da ideia principal (O que o texto nos diz de mais im-
portante?), elaboração de resumo, formulação de perguntas e/ou respostas sobre o texto.
12 Idem. Ibidem.
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XVII
2.3.2.3. A leitura e o trabalho com o vocabulário
Como afirma Angela Kleiman, “o ensino deveria estar ligado ao enriquecimento do vocabulário do aluno 
e não a uma mera tarefa burocrática de procura de palavras num dicionário, como costumeiramente é feita 
em contexto escolar”.13
Sugerimos a leitura integral do indispensável livro da autora, Oficina de leitura, do qual retiramos os se-
guintes trechos para sua reflexão.
“O ensino do vocabulário não é equivalente ao ensino de leitura propriamente dito (possível só 
mediante a leitura), uma vez que essa atividade compreende muito mais do que a soma do ensino de 
estratégias e habilidades, mas a interferênciado léxico, especificamente, é um dos processos cogni-
tivos envolvidos na compreensão e, portanto, faz parte da leitura.”
“A fim de trabalhar a interferência lexical, faz-se necessária, por parte do professor, uma análise 
cuidadosa do vocabulário do texto antes de ensiná-lo, a fim de determinar, mediante essa análise pré-
-pedagógica, quais palavras provavelmente desconhecidas pelo aluno são inferíveis a partir do contex-
to, quais não são inferíveis e quais precisam de uma definição também não contextualizada, porém, 
mais exata.”
“Analisar o contexto à procura de pistas implica ensinar, ao mesmo tempo, a fazer uma leitura não 
linear; isto é, continuar a leitura ainda quando houver incompreensão momentânea, inclusive voltando 
para trás, relendo, pois o contexto pode elucidar o problema.”
“Se usado com cautela, o ensino da inferência lexical pode ser uma excelente prática para o aluno 
na sua aprendizagem de vocabulário. A cautela deve ser exercida em relação aos dois extremos pos-
síveis neste processo de aprendizagem de léxico: por um lado, não é preciso inferir conscientemente 
tudo aquilo que desconhecemos; muitas vezes o nosso desconhecimento passa despercebido e só 
se precisamos do conceito que essa palavra traz para resolver alguma contradição percebemos sua 
presença (daí que a atividade deva ser limitada àquelas palavras que o próprio aluno questionar e não 
às que o professor acha que ele desconhece e deve conhecer); por outro lado, também não é reco-
mendável nem desejável inferir tudo aquilo que pode ser inferido, pois muitas vezes um significado 
aproximado é insuficiente para a compreensão.”
“Assim, o ensino da inferência lexical como uma das formas de aprender novas palavras é uma 
proposta válida quando ela está aliada a um bom programa de ensino de redação, que apresente o ou-
tro lado da questão, isto é, que significados aproximados não bastam para nos expressarmos, que as 
palavras devem ser o retrato mais fiel possível do conceito que queremos expressar, a fim de evocar 
conceito semelhante no nosso interlocutor.”
Procuramos seguir esses pressupostos, elaborando ou sugerindo atividades que promovam esse tipo de 
trabalho com o vocabulário. Quando não o fizemos, é porque deixamos propositalmente esse espaço para o 
professor exercer a sua autonomia, a sua capacidade de construir atividades que levem em conta o contexto 
em que o aluno se insere, ajudando-o no estabelecimento de um diálogo efetivo com o texto.
2.3.2.4. Quanto à prática de leitura 
Observar, em relação à compreensão/interpretação e à extrapolação:
• o avanço do aluno no seu contato espontâneo com a leitura de texto, ou seja, o interesse pelo contato 
com textos variados dentro e fora da sala de aula;
• a capacidade de reconhecer, à primeira vista, um conjunto de palavras-chave dentro do texto;
• a capacidade de predizer o conteúdo das leituras, baseando-se nos próprios conhecimentos ou em 
esquemas cognitivos, isto é, a capacidade de formular, confirmar ou rejeitar hipóteses referentes às 
leituras;
• a consciência que o aluno tem dos fins de sua leitura: informar, divertir, convencer, emocionar etc.;
• a capacidade de perceber as ideias mais importantes de um texto;
• a capacidade de sintetizar, parafrasear, pôr os fatos ou eventos em sequência, observar as relações 
entre eles.
13 KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
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XVIII
2.3.3. Eixo Produção de textos 
Iniciamos a apresentação desse tópico retomando o que é destacado na BNCC a respeito desse eixo 
organizador:
O eixo da Produção de textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à 
autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e 
projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens famosas, de heróis/
heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; 
narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar 
diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e 
recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades 
científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; di-
vulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar 
fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes 
para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opi-
nião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, foto-denúncia, 
poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros. (BRASIL, 2017, p. 74-75).
As atividades de escrita compartilhada são indicadas na coleção por favorecerem a colaboração e o co-
leguismo entre os alunos. Na formação de duplas ou grupos para elaborar um texto, em alguns momentos 
se faz importante reunir alunos que estejam em estágios diferentes de desenvolvimento. Essa estratégia 
proporciona que as contribuições se entrelacem.
É preciso, também, que o aluno tenha claro qual é o gênero a ser produzido e qual será o assunto a ser 
tratado no texto. Preparar-se para a escrita implica reunir informações referentes ao tema escolhido, discutir 
os modos de usar essas informações no texto – aspecto já relacionado ao gênero escolhido –, pensar na 
estrutura do texto a ser produzido – característica do gênero –, decidir-se por um leitor específico – “Quem 
será o possível leitor do texto que vou produzir?” –, escolher o espaço de circulação do texto. 
Na revisão e reescrita, o aluno vai revisitar seu texto para modificá-lo, inserindo enunciados ou eliminando 
outros, aprimorando suas escolhas, sejam de natureza fraseológica, sintática, morfológica ou semântica. Há 
também outras etapas, como publicação ou apresentação para os colegas.
2.3.3.1. Quanto à prática de produção
Observar o avanço do aluno na superação dos seguintes problemas, considerando os objetivos de cada 
ciclo e, sobretudo, a realidade educacional e os conteúdos que foram efetivamente desenvolvidos em sala 
de aula.
Quanto à expressão, ao estilo, em diferentes gêneros
• Problemas na disposição gráfica, na apresentação estética, na legibilidade.
• Problemas de concisão – redundância, emprego de termos supérfluos, explicitações desnecessárias.
• Falta de clareza/ambiguidade.
• Inadequação vocabular – uso de gírias, de chavões, sem qualquer relação com o contexto em que se 
insere o texto.
• Falta de precisão vocabular – uso de um termo que não faz sentido dentro de uma determinada frase. 
• Presença de rima ou de cacofonia na prosa.
Quanto aos aspectos gramaticais presentes nos textos
• Problemas na orientação temporal de uma narrativa – mudança inadequada de tempos verbais, prejudi-
cando a compreensão do texto.
• Emprego inadequado das conjunções, advérbios, preposições e outros elementos mórficos.
• Problemas de concordância verbal e nominal.
• Acentuação gráfica.
• Ortografia.
• Pontuação.
É importante afirmar que os aspectos mencionados são mais gerais. Ao se avaliar a produção de texto, é 
preciso considerar que cada texto é produzido em um determinado gênero, com características específicas. 
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XIX
2.3.3.2. Considerações sobre o trabalho de produção de textos na coleção
Embora as propostas de procedimentos de leitura e produção pertençam a seções diferentes, conside-
ramos as atividades de criação uma continuidade do ato de ler, pois escrever é um processo de construção 
e reconstrução de sentidos em relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. Por isso é muito difícil 
para o aluno escrever sobre um assunto sobre o qual ele não fez nenhuma leitura. Portanto, quanto mais 
experiências de leitura ele tiver, mais fácil será o processode criação textual. Por essa razão, esta coleção 
privilegia a leitura, apresentando uma variedade de textos em cada capítulo.
O papel do professor, nesse sentido, é contribuir para que as práticas de ler e de escrever sejam, para o 
aluno, um ato de consciência, uma forma de demonstrar seus conhecimentos do mundo traduzidos em sig-
nos; um ato de descoberta no caso da leitura e de revelação dessa descoberta no caso da produção. Essas 
práticas exigem uma ação reflexiva e dão espaço a múltiplas interpretações da realidade. Daí a importância 
de estabelecer respostas, ao se redigir um texto, para as seguintes questões: “O que se quer dizer?”; “Com 
que intenção?”; “A que tipo de leitor o texto se destina?”.
Evidentemente, essa consciência do aluno não se manifesta de um dia para o outro; será decorrente do 
processo iniciado desde as primeiras composições no primeiro ciclo de ensino. Quanto mais ricas as experi-
ências de leitura e de escrita, mais o estudante estará próximo de alcançar esse objetivo. 
O papel do professor como orientador e mediador dessas práticas é fundamental, cabendo-lhe selecio-
nar as melhores propostas e métodos pedagógicos para alcançar o seu objetivo, que, certamente, é formar 
leitores críticos e escritores competentes, capazes de criar textos coerentes e coesos, utilizando variados 
recursos linguísticos, e de fazer a leitura da palavra associada à leitura do mundo.
As propostas de produção textual perpassam diferentes níveis de progressão, conforme o objetivo da 
atividade. As atividades de produção incluem etapas em que são solicitados desde procedimentos de plane-
jamento até a escrita final do texto, nas quais são exigidas diversas capacidades. O aluno organizará estrutu-
ralmente um texto, num gênero específico, controlando os processos de paragrafação, pontuação, coerência 
e coesão textual. 
As propostas de produção textual relacionam-se a um dos gêneros trabalhados no capítulo e com a temá-
tica abordada na unidade. 
A seção Produção de texto costuma apresentar um roteiro de produção, no qual são especificadas as 
etapas de construção do texto. Em muitas propostas, os alunos são orientados a realizar a refação textual, de 
forma a qualificar as produções. Outro ponto importante é a significação da tarefa: é desejável que os textos 
produzidos circulem e tenham outros leitores, além do professor, de forma que o aluno realize as produções 
refletindo e considerando diversos interlocutores e situações de recepção textual. Portanto, torna-se funda-
mental significar o momento da produção, especificando o objetivo da proposta, visto que as atividades de 
criação são uma continuidade do ato de ler.
A refação textual como estratégia pedagógica
Costumamos dizer que um dos objetivos centrais da produção de textos é o de tornar os alunos auto-
corretores dos próprios textos, dando-lhes autonomia. Daí a importância da prática de refação (reescrita). 
Será reescrevendo, revendo o que escreveu, reformulando as ideias, substituindo palavras, adequando-as à 
variedade exigida pelo contexto, que o estudante conseguirá melhorar a própria produção.
Esta coleção apresenta algumas sugestões nesse sentido, com o intuito de orientar os professores e 
alunos a realizar essa tarefa, pressupondo que esses conhecimentos serão utilizados em outros momentos 
que não sejam direcionados pelo livro didático.
O processo de refação de um texto pode ser estimulado pelo professor de diversas formas. Algumas 
possibilidades são a leitura oral de uma produção do aluno, acompanhada de observações do professor 
e do aluno, ou a troca do material entre duplas de estudantes, a fim de que um possa fazer comentários 
a respeito da produção do outro e, assim, permitir que alunos mais tímidos se manifestem e deem a sua 
preciosa contribuição. Outra sugestão é que você transcreva no quadro de giz alguns trechos selecionados 
de textos produzidos pelos alunos e previamente corrigidos. Nesse caso, escolha um ou dois aspectos de 
maior destaque nos textos selecionados para a atividade e faça um trabalho de reflexão com a turma sobre 
os problemas assinalados, sem se esquecer de chamar a atenção dos alunos para as características positivas 
das produções.
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XX
É preciso deixar claro para o aluno que o texto produzido por ele não termina na primeira versão. Ele preci-
sa ser revisto, refeito. Nos termos de Dolz e Schneuwly14: “O aluno deve aprender que escrever é (também) 
reescrever. [...] a escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento 
de elaboração do texto definitivo”. A proposta de produção de textos, especialmente de textos de autoria, 
produzidos com base em modelos de gêneros, deve possibilitar ao aluno a prática de refação de texto. Para 
isso, é preciso levar em conta alguns procedimentos, tais como:
• Eleger qual será o foco do conteúdo a ser revisado na produção e orientar o aluno a respeito dos proce-
dimentos necessários para a refação, permitindo a ele que reflita e apresente soluções para os proble-
mas encontrados.
• Considerar que, no processo de refação, revisar diferentes tipos de problemas ao mesmo tempo, sem 
uma orientação sistemática, acaba por reduzir a clareza do aluno a respeito das opções que precisa 
fazer, comprometendo a eficácia da atividade.
• Considerar o contexto de produção do texto a ser reescrito e as diferentes características do gênero em 
questão: intenção comunicativa, domínio discursivo, suporte textual, marcas linguísticas, silhueta do 
texto, coesão e coerência, seleção e combinação de palavras, construção de sentido, uso do registro da 
língua mais adequado à situação de comunicação, ortografia etc. Todos esses elementos são, portanto, 
passíveis de revisão, desde que o aluno seja orientado para revê-los de maneira sistemática.
• Propiciar momentos de troca de informações entre alunos e deles com o professor, por meio de ativida-
des em dupla e reescritas coletivas e dirigidas.
• Propor a prática individual de reescrita.
Caso necessário, o professor poderá adotar um guia de correção, conforme a necessidade de revisão, 
elaborando itens com orientações que contemplem as características específicas do gênero estudado.
Depois da conferência com o guia de correção feita pelo professor, o aluno vai utilizar as observações 
inseridas para realizar a reescrita com maior autonomia. Esse procedimento facilita ao aluno a identificação 
daquilo que precisa reformular, propicia a reflexão sobre os problemas indicados no texto e permite que 
construa soluções com base na pesquisa, na troca de informações e nos conhecimentos que já possui.
Todos esses procedimentos, se bem aplicados, servirão como motivação para o aluno aperfeiçoar suas 
produções ao longo do ano. Há vários outros procedimentos nesse sentido. É necessário que o professor 
esteja atento a todos os elementos que possam interferir nesse processo: o espaço físico, os recursos ma-
teriais utilizados, a predisposição do aluno para a realização da tarefa. Outro procedimento importante seria 
pedir aos alunos que reservassem um caderno só para suas produções. Dessa forma, eles teriam todos os 
registros de suas produções e o professor, a chance de avaliar os avanços dos alunos continuamente e no 
fim do processo (seja bimestral, semestral ou no fim de um ciclo), quando precisará dar um parecer sobre 
eles, para que possam acessar uma avaliação diagnóstica do processo de produção.
Mais uma forma de motivar os estudantes para o ato de melhorar suas produções é lê-las para a turma 
ou em outras situações de interação, aproveitando a oportunidade para salientar as qualidades do texto. Por 
maiores problemas que um texto apresente, é sempre possível encontrar aspectos positivos na produção e, 
por melhor que um texto se apresente ao leitor, ele pode ser aperfeiçoado. Esse é um dos fios que conduzi-
rão o aluno a aperfeiçoar seus trabalhos escritos.
Outro procedimento que deixa o aluno motivado a escrever e reescreveré a ação de dar sentido mais con-
creto às suas produções. Em outras palavras, é preciso variar o destinatário, o público de suas mensagens e 
os objetivos dos trabalhos de criação, e estes precisam ser reais. A circulação do texto deve ser verdadeira 
e intencional. Para os alunos, é importante saber que seus textos serão lidos por outras pessoas que não 
sejam o professor. Estarão muito mais interessados em escrever sabendo que essa prática está associada a 
uma necessidade real, a condições concretas de interação verbal e escrita. 
Leia o exemplo de um trecho de texto escrito por um aluno:
Pai
O meu Pai é um grande trabalhador, um homem legál e amoroso em seu atos, que sempre tem a razão. 
Eu adoro o jeito divertido dele.
14 DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cor-
deiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
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O meu pai é muito amigável e por isso é meu melhor amigo. Eu conto todos os meus segredos para ele, 
pois é um tumulo, confio tudo a ele, e ele também é meu confidente, ele me conta tudo da vida dele, confia 
em mim tanto quanto eu confio nele. Ele me ensentiva em todos os meu esportes e atividades. Por coen-
cidência, ele é meu treinador de futebol, um ótimo treinador. Meu pai me defende em todos os meus atos 
errados, é bondoso em suas atitudes e atos.
Meu pai não é nem um pouco folgado, chato, ignorante e mal, só é apenas quando eu exagero.
Mariana Madeiros, 12 anos, 6o ano.
Como se poderia usar esse texto para um trabalho de reescrita coletiva, por exemplo?
O mais adequado seria escolher um ou dois aspectos como objeto de reflexão. Por exemplo: o emprego 
do pronome como elemento articulador, como forma de evitar a repetição de palavras, e a acentuação. Es-
colhidos esses dois aspectos, reproduza no quadro de giz (ou em um retroprojetor) o texto do aluno, após 
fazer as devidas correções dos outros problemas apresentados na produção que não serão estudados nesse 
momento.
Depois de chamar a atenção dos alunos para os aspectos positivos do texto (clareza e riqueza de ideias, 
emprego adequado dos adjetivos, emprego dos sinais de pontuação etc.), questione-os a respeito do uso do 
pronome pessoal, responsável pela retomada do sujeito da oração anterior.
Pergunte-lhes sobre a importância de empregar esse pronome para melhor encadear as ideias, evitando 
repetições de palavras. Solicite a opinião deles sobre a adequação ou não desse uso no texto analisado. Eles 
poderão verificar que há mais aspectos positivos do que negativos na produção. É preciso chamar a atenção 
para isso. No entanto, auxilie-os a perceber a necessidade de enxugar mais o texto, ou seja, usar menos 
palavras para expressar uma ideia (reveja o trecho em que o autor da redação fala em confiança como um 
exemplo disso), e assim empregar um número menor de vezes o pronome ele. Ajude-os a verificar que, 
em determinadas frases, o sujeito da oração (ele) pode ficar oculto, pois está subentendido, em razão das 
articulações anteriores.
É interessante sugerir aos alunos que reescrevam o texto, respeitando os pensamentos do autor, 
modificando apenas o que for necessário para melhorar a coesão textual.
Quanto à acentuação, se foi escolhido trabalhar também esse aspecto, haverá mais observações positi-
vas do que negativas a serem feitas. Chame a atenção dos alunos para isso, questionando-os sobre o assun-
to: desafie-os a descobrir quais as acentuações corretas e quais as incorretas, estimulando-os a buscarem as 
justificativas para essas respostas nas regras de acentuação. Elas poderão ser pesquisadas no próprio livro 
ou no Apêndice. Ou, melhor ainda, poderão ser construídas com os alunos, no quadro de giz, usando-se os 
exemplos do texto. Depois disso, fixe as regras no mural da sala, em um lugar bem visível para que possam 
sempre ser consultadas.
A respeito do lugar que ocupa a revisão ortográfica nas refações textuais, consideramos, como Dolz e 
Schneuwly15, que “em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos alunos não podem 
ser relacionados aos gêneros. Mesmo que certas unidades linguísticas sejam mais frequentes em certo 
gênero e possam, dessa maneira, favorecer mais facilmente grafias incorretas, as regras ortográficas são 
as mesmas em todos os textos”. Pautados por esse pensamento, julgamos importante que o trabalho com 
ortografia ocorra após um diagnóstico dos problemas ortográficos mais frequentes nos textos dos alunos. 
Além disso, propiciar a prática da escrita constante, em diferentes situações de comunicação, é condição 
para que o aluno, diante das ocorrências de problemas ortográficos em seu texto, possa construir as próprias 
hipóteses para depois refletir sobre elas e compará-las aos padrões ortográficos da língua.
A análise dessas ocorrências poderá ser feita pelas regularidades e irregularidades da língua ou pela relei-
tura dos textos produzidos sob a luz de obras de referência, como dicionários, manuais ortográficos e mode-
los de conjugação verbal. O professor também pode preparar uma ficha do aluno, que consista numa espécie 
de inventário de problemas e soluções ortográficas, em que o próprio aluno registre palavras ou construções 
de frases a serem reelaboradas. Esses registros permitem que o aluno-autor verifique as dificuldades que 
ainda permanecem, aquelas que já superou, as novas ocorrências. Esse material se constitui num conjunto 
de dados a serem considerados pelo professor, que pode, com base neles, proceder a reflexões e análises 
das ocorrências comuns mais recorrentes no grupo.
15 Idem. Ibidem.
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A diversidade de procedimentos também se faz necessária no trabalho com ortografia. Acreditamos na 
importância das atividades dirigidas, individuais e coletivas, por entendermos que é preciso levar em conta 
que existem alunos com maior ou menor dificuldade ou autonomia para lidar com os procedimentos de re-
visão e adequação ortográfica.
Sem reduzir a importância do trabalho com ortografia, cabe lembrar que, segundo Dolz e Schneuwly16, 
a revisão ortográfica não precisa nem deve ser a primeira coisa a ser considerada na refação de um texto. 
Como já mencionamos, há inúmeros aspectos a serem observados. Por outro lado, ela é um momento privi-
legiado de interação e colaboração. Daí a importância de atividades que permitam:
• a leitura frequente de textos, para que os alunos se familiarizem com a escrita das palavras;
• a troca de textos com outros colegas, a fim de que opinem sobre suas impressões e contribuam com 
sugestões para a reescrita;
• a troca de informações entre alunos que apresentarem dificuldades semelhantes;
• a troca de informações entre um aluno que apresente maior facilidade e outro que apresente dificuldade;
• a interferência, orientação e mediação do professor-leitor.
Por fim, pensar em um trabalho com ortografia é levar em conta que o erro, em geral, refere-se a hipóte-
ses significativas dos alunos, que precisam ser acolhidas e transformadas em objeto de reflexão, para que o 
grupo redimensione e redirecione as suas práticas de reescrita e perceba que essa atividade pode ser muito 
produtiva. Por sua vez, ao possibilitar tais estratégias, o professor contribui para que o trabalho com refação 
seja eficaz, além de estimular o aluno a continuar a aprimorar a sua escrita, reescrevendo de maneira mais 
reflexiva os textos que produz.
2.3.4. Eixo Análise Linguística/Semiótica
Observando a BNCC, o eixo Análise Linguística/Semiótica enfatiza a análise linguística e gramatical como 
estratégia para o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. Isso significa dizer 
que conhecimentos linguísticos e gramaticais estão a serviço da oralidade, da leitura e da escrita. O aprendi-
zado dos recursos linguísticos deverá ocorrer, portanto, de modo contextualizado, a partir dos textos utiliza-
dos para o trabalho com oralidade, leitura eescrita.
Segundo a BNCC, 
O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas 
de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, es-
critos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, 
seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escri-
tos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos 
textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral 
e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e organização da 
progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gê-
nero em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da 
fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização 
etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade 
etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística 
ou estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, 
a forma e o estilo de gênero. Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em 
conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os integram, tais como 
plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, 
acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de 
movimento, duração, distribuição no espaço, sincronização com outras linguagens, complementari-
dade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmonia, timbres, instrumentos, 
sampleamento, na música. (BRASIL, 2017, p. 78-79). 
2.3.4.1. Considerações sobre o trabalho de Análise Linguística/Semiótica
Preocupamo-nos, nesta coleção, com aspectos de grande importância quando se trata do aprendizado 
da língua portuguesa. Um deles, a ortografia, tem seu foco no sistema complexo que estabelece as normas 
para se grafar as palavras. Já a análise linguística focaliza procedimentos de análise e reflexão sobre os usos 
16 Idem. Ibidem.
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que fazemos dos recursos que a língua nos oferece para produzirmos enunciados em situações de comuni-
cação diversas.
Esses aspectos caminham juntos na coleção, e as propostas apresentadas vão, gradativamente, ofere-
cendo aos alunos, por meio de atividades geralmente baseadas em textos e esporadicamente com aborda-
gens estruturais, possibilidades para descobrir as regularidades da língua, para observar as irregularidades 
e observar/analisar/refletir também sobre a organização dos textos e os recursos gramaticais e discursivos 
utilizados.
Quando pensamos na gramática, diferentemente do que por muito tempo orientou o trabalho com a 
linguagem em sala de aula – as aulas de gramática, com foco nas classificações de palavras, na aplicação 
de regras –, a análise linguística privilegia o domínio, pelo estudante, de recursos da língua que permitam 
a ele produzir enunciados coerentes nas situações de comunicação em que está inserido e ser capaz de 
refletir sobre como suas escolhas e estratégias discursivas podem produzir os significados desejados. Em 
outras palavras, a análise linguística permite aos alunos mobilizar conhecimentos para analisar não somente 
os aspectos visíveis dos textos que produzem, aqueles mais facilmente observáveis – a ortografia, o uso da 
norma-padrão, a paragrafação, a concordância –, mas também aspectos mais complexos, ligados ao gênero 
produzido – escolhas e tipo de registro adequados à situação específica de comunicação.
Além disso, o aluno tem a oportunidade, na escola, de confrontar estruturas gramaticais que aprendeu 
espontaneamente na convivência familiar com outras estruturas; passa a ter contato com diferentes usos da 
língua, com a norma-padrão, e a refletir sobre os diferentes enunciados, bem como sobre a adequação do 
discurso aos interlocutores.
O domínio das normas ortográficas e gramaticais não é espontâneo; envolve reflexão sistematizada e 
atividades direcionadas pelo professor.
No caso da gramática, pouco ou quase nada se avança quando se estuda a norma pela norma.
Mais estimulante para o aluno e muito mais produtivo é trabalhar, como já enfatizamos, em torno de gê-
neros que estimulem seu interesse.
Atividades sistematizadas de análise linguística contribuem para que o aluno se sinta mais seguro sobre 
sua escrita e cada vez mais confiante para utilizar os diversos recursos que a língua oferece.
As regras gramaticais, bem como o estudo dos elementos mórficos e sintáticos, fazem parte dos conhe-
cimentos linguísticos que os alunos precisam dominar, pois contribuem para desenvolver o raciocínio para a 
compreensão da forma como a língua se estrutura, para o manejo mais consciente e intencional da língua em 
suas produções. Mas isso só será possível se os conceitos forem trabalhados adequadamente, tendo como 
unidade básica de análise diferentes textos que circulam socialmente. Consideramos, portanto, que não se 
devem desprezar os conceitos gramaticais no ensino da Língua Portuguesa. 
Sendo assim, propomos atividades de reflexão sobre o uso da língua, tendo como base os estudos lin-
guísticos, e, por outro lado, apresentamos atividades que permitem ao aluno, com o auxílio do professor (a 
quem cabe dar outros exemplos retirados do contexto), construir conceitos em relação aos elementos for-
madores e estruturais da língua, partindo geralmente de um texto. Observando como os autores estruturam 
suas produções, atuando sobre essas práticas, seja ampliando ideias, suprimindo ou substituindo palavras, 
deslocando-as nas frases, os alunos poderão compreender a dinâmica da construção textual e, assim, trans-
ferir esses conhecimentos para as próprias produções.
Ao ser utilizada a nomenclatura oficial (como “substantivo”, “adjetivo”, “pronome”, “conjunção”, “frase”, 
“oração”), deve-se ter consciência de que a função dessa prática é facilitar a tematização dos conceitos mais 
complexos de análise linguística, que supõe a identificação dos elementos mórficos para melhor compre-
ender os fenômenos estudados. Portanto, o uso da nomenclatura da gramática tradicional e a abordagem 
dos conceitos dessa área de conhecimento (atividade chamada metalinguística) estão estreitamente rela-
cionados aos objetivos da prática de reflexão sobre o uso da língua, dentro de uma abordagem funcional da 
gramática, que analisa o emprego da língua em situação de produção.
Concluindo, é necessário destacar que todo falante é um grande conhecedor da chamada “gramática 
natural”. É preciso basear-se nesses conhecimentos, permitindo que se explicitem saberes implícitos dos 
alunos, contribuindo para sua posterior reelaboração, sobretudo por causa das variadas práticas linguísticas 
em que estarão envolvidos.
Preferencialmente, trabalhe oralmente a prática de reflexão sobre o uso da língua. Nossa experiência tem 
demonstrado que essa estratégia alcança melhores resultados. Selecione materiais relacionados à realidade 
de seus alunos, propondo também atividades com textos produzidos pelos alunos ou que fazem mais sen-
tido para eles. 
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Para aprimorar seus conhecimentos sobre o ensino da gramática na Educação Básica e entrar em contato com discussões 
relevantes sobre essa questão, sugerimos os livros a seguir.
• BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991.
• MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012 (Como eu ensino).
• NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino).
• TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha