AS CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS (UEG) PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIAS 
CAMPUS ANÁPOLIS DE CIÊNCIAS SÓCIO-ECONÔMICAS E HUMANAS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERDISCIPLINAR EM EDUCAÇÃO 
LINGUAGEM E TECNOLOGIA (PPG-IELT) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NOS 
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU DA UNIVERSIDADE ESTADUAL 
DE GOIÁS (UEG) PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
 
 
Acadêmica: Rosemeire Soares de Sousa 
 
Professores 
Dr. Ariovaldo Lopes Pereira 
Dra. Veralúcia Pinheiro 
 
Orientadora: Dra. Yara Fonseca de 
Oliveira e Silva 
 
 
 
 
 
 
Anápolis - GO 
Junho de 2016
ROSEMEIRE SOARES DE SOUSA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AS CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NOS 
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU DA UNIVERSIDADE ESTADUAL 
DE GOIÁS (UEG) PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
Projeto de Pesquisa apresentado à 
disciplina Metodologia de Pesquisa, do 
Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Universidade Estadual de 
Goiás. 
 
Professores 
Dr. Ariovaldo Lopes Pereira 
Dra. Veralúcia Pinheiro 
 
Orientadora 
Dra. Yara Fonseca de Oliveira e Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anápolis - GO 
Junho de 2016
3 
 
1 TEMA 
 
As Contribuições da Formação Continuada de Professores nos Cursos de Pós-
Graduação Lato Sensu da Universidade Estadual de Goiás (UEG) para a Educação Básica. 
 
2 DELIMITAÇÃO DO TEMA 
 
Essa pesquisa pretende investigar a estrutura e a evolução da pós-graduação Lato 
Sensu da Universidade Estadual de Goiás (UEG) voltada para a formação continuada dos 
professores. A investigação será realizada nos cursos de especialização de diferentes campi da 
UEG que se propõem a ofertar a formação continuada para professores atuarem como 
docentes na educação básica. 
O recorte temporal desta pesquisa compreende o período de 1999 a 2016. 
Atualmente a UEG oferece trinta e sete cursos de especialização Lato Sensu em seus diversos 
campos, dos quais delimitamos, para estudo, cinco cursos destinados à formação de 
professores para atuação na Educação Básica, conforme descrito no Quadro 1. 
 
Quadro 1 – Cursos de especialização Lato Sensu da UEG referentes à formação de professores. 
Câmpus Curso 
1. Anápolis Linguagem e Educação Escolar 
2. Crixás Educação, Tecnologias e Produção do Conhecimento 
3. Inhumas Transdiciplinaridade e Interdisciplinaridade na Educação 
4. Itapuranga Docência - Interdisciplinaridades e Demandas Contemporâneas 
5. São Miguel Educação, Formação Docente e Linguagem 
Fonte: UEG, 2016 
 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 em seu art. 52 
prevê que as universidades são consideradas "instituições pluridisciplinares de formação dos 
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do 
saber humano [...]". Assim, este estudo reconhece a importância do curso de especialização 
para a formação do professor (BRASIL, 1996). 
A proposta pedagógica da UEG assenta-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais, 
emanadas do Conselho Nacional de Educação (CNE). A Universidade zela por metodologias 
reflexivas e interdisciplinares. A perspectiva científica além de indispensável para a 
graduação é objeto de formação específica própria do nível de pós-graduação (UEG, 2011). 
4 
 
Nesse sentido, a pesquisa terá como objeto de estudo os cursos de especialização Lato Sensu 
da UEG. 
 
 
3 PROBLEMATIZAÇÃO 
 
A formação profissional docente no ensino superior não se trata apenas de domínio 
de conteúdo. No meio acadêmico a necessidade de novas práticas teóricas é inegável, 
principalmente as de maior relevância no desenvolvimento profissional para a formação 
docente, por instituir fundamentos e princípios aos professores da sociedade contemporânea, 
os quais necessitam de novos saberes além dos apreendidos (GHEDIN et al., 2015). 
 Dentre outras condições possíveis tem-se a formação continuada em nível de pós-
graduação, com o propósito de ampliar o currículo e a prática pedagógica docente. Podendo 
ele consolidar ou não na atuação profissional com atitudes e comportamentos mais éticos, que 
contribuam com a formação humana e com a sociedade brasileira (SILVA, 2016). 
Considerando a questão da formação docente continuada exigência prevista na LDB/ 
1996 e no Plano Nacional de Educação (PNE/2001), por conseguinte o governo federal tem 
lançado várias ações com o intuito de atender a essa necessidade para assegurar a qualidade 
da educação. Tem-se, a universidade, por meio dos cursos de pós-graduação, um local 
privilegiado para promover a formação profissional e o aperfeiçoamento de melhor 
qualificação. Nesse sentido, as questões que interessa investigar são: 
a) Qual a estrutura e a evolução dos cursos de pós-graduação Lato Sensu de formação 
continuada de professores da Universidade Estadual de Goiás (UEG)? 
b) De que forma se apresenta a política institucional da pós-graduação Lato Sensu da UEG e 
em que medida está articulada sua pesquisa, produção e a difusão do conhecimento com o 
desenvolvimento educacional local? 
c) Quais os conteúdos e estratégias desenvolvidos nos cursos de especialização e como esses 
se aproximam da realidade do contexto educacional contribuindo com a Educação Básica 
local-regional? 
5 
 
4 JUSTIFICATIVA 
 
A relação entre graduação e educação básica se dá, sobretudo, nos programas de 
licenciatura e de formação do professor. Entretanto, com os avanços tecnológicos desse 
mundo globalizado, novas exigências têm sido feitas ao sistema de ensino e, em especial à 
universidade, que são as instituições formadoras que produzem e difundem conhecimento. 
Nessa investigação o interesse é pela formação continuada de professores que se dá 
nas instituições formativas, principalmente na universidade lócus de produção de 
conhecimento. A universidade como espaço da produção e difusão do conhecimento, recurso 
cada vez mais importante para o desenvolvimento de um país, tem promovido condições 
necessárias tanto para a formação inicial, quanto para a formação continuada, no sentido de 
ampliar a capacitação dos profissionais da educação em todos os níveis de ensino. 
Em sintonia com essa perspectiva, mencionamos o inciso III do Art. 63 da Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB) onde prevê que as instituições formativas deverão manter 
programas de formação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis de 
ensino e, ainda estabelece no Art. 67 “que os sistemas de ensino deverão promover 
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado 
para esse fim”. Neste sentido, o MEC (2004), define que os programas de formação 
continuada abrangem: cursos de estudos superiores que não configuram graduação; cursos 
sequenciais; cursos de especialização destinados a graduados; cursos de aperfeiçoamento e 
treinamento, destinados a graduados, o que significa que os cursos de especialização tem sido 
uma proposta de formação continuada, conforme descrito no documento de Orientações 
Gerais - Catálogo 2006 (BRASIL, 2006). 
De acordo com o Projeto Político Institucional (PPI) da UEG, destacamos (UEG, 
2011, p.46): 
 A Pós-Graduação é o processo de formação continuada para a superação no 
confronto de problemas, visando atender aos anseios da sociedade, contribuindo 
para a formação e qualificação de cidadãos com consciência crítica, sob os critérios 
de equidade e democratização social. 
 
Assim, vale aqui mencionar as palavras de Gatti (2008, p.10), sobre os cursos deespecialização Lato Sensu: 
...estamos adentrando em um período de uma nova norma política para a formação 
pós-graduada Lato Sensu, em que talvez se possa vir a mapear e conhecer melhor o 
que é oferecido sob essa rubrica, permitindo estudos sobre seu significado 
formativo. Essa nova resolução do CNE sinaliza preocupação com a qualidade dos 
cursos de formação continuada que se apresentam na rubrica de pós-graduação Lato 
Sensu [...] 
6 
 
O interesse pelo curso de especialização se dá por ter como proposta a articulação 
entre a pesquisa e a produção de conhecimento. Para Kensky (2015) a formação de docentes 
vai além da valorização obsoleta da transmissão de conteúdos descontextualizados com a 
formação do professor. O processo de transformação dessa realidade precisa de tempo e 
espaços mais amplos fora dos encontros massivos presenciais nas salas de aulas dos cursos 
superiores. A urgência de mudança inclui o uso de novas estratégias didáticas e 
essencialmente maior interação com os alunos e as realidades para as quais eles estão sendo 
formados. 
Para Gaeta e Linhares (2013) a pós-graduação Lato Sensu, como continuidade de 
estudos na educação superior, trata-se de um processo de desenvolvimento pessoal em 
diferentes fases da vida, que propicia a atualização, o aperfeiçoamento e o desenvolvimento 
em áreas específicas de conhecimento, favorecendo a inserção ou requalificação profissional. 
Nessa perspectiva, o que justifica essa investigação é analisar os cursos de formação 
continuada Latu Sensu e sua contribuição para o desenvolvimento da educação pública do 
Estado de Goiás. Por compreender que o sistema educacional, como um todo, deve estimular 
a produção de pesquisas e de conhecimento, especialmente na pós-graduação, essa formação 
continuada deve minimizar as dificuldades e exigências das experiências profissionais e 
estimular mudanças e qualidade na formação do professor universitário. 
 
 
5 OBJETIVOS 
 
Com base na explanação dos problemas, delimitação do tema e justificativa aqui 
elencados, a seguir descreveremos o Objetivo Geral e os Objetivos Específicos desta 
pesquisa. 
 
5.1 Objetivo Geral 
Analisar a estrutura e a evolução da pós-graduação Lato Sensu da UEG a partir dos 
cursos de formação continuada dos professores e sua contribuição para o contexto e 
desenvolvimento educacional local na Educação Básica. 
7 
 
5.2 Objetivos Específicos 
a) Mapear a estrutura e a evolução dos cursos de pós-graduação Lato Sensu da UEG, 
especialmente os cursos de formação continuada para professores atuarem na educação 
básica; 
b) Conhecer a política institucional da pós-graduação Lato Sensu da UEG e como a 
pesquisa, a produção de conhecimento desenvolvidas nos seus cursos estão articuladas 
com o desenvolvimento educacional local. 
c) Identificar os conteúdos e estratégias desenvolvidos nos cursos de especialização Lato 
Sensu que se aproximam da realidade do contexto educacional da Educação Básica local-
regional. 
 
 
6 METODOLOGIA 
 
6.1 Área e linha em que a pesquisa se inscreve 
 A pesquisa se insere no campo das Ciências Humanas, área da Educação com 
ensinos relativos à formação de professores dos cursos de Pós-Graduação Lato Sensu da 
Universidade Estadual de Goiás (UEG) para a Educação Básica. Apropria-se do método de 
pesquisa qualitativa, por reconhecer a importância de analisar diferentes perspectivas e 
reflexões dos pesquisadores como Gatti (2008), Nóvoa (1992), Freire (1979), Pimenta (2002), 
entre outros, a respeito de suas pesquisas como parte do processo de produção do 
conhecimento (FLICK, 2009). 
 
6.2 Tipo de Pesquisa 
 A metodologia adotada é a pesquisa qualitativa, que se caracteriza pelo processo 
descritivo e interpretativo pela qualificação dos dados coletados. A consistência desse tipo de 
pesquisa se aplica às interpretações humanas decorrente das suas histórias, das suas relações, 
das suas crenças e suas percepções a respeito de como vivem, se constroem, se sentem e 
pensam (MINAYO, 2010). 
 Segundo Flick (2009), a pesquisa qualitativa enfatiza os pontos de vista dos 
sujeitos. A subjetividade do pesquisador e dos pesquisados tornam-se parte do processo, a 
comunicação do pesquisador em campo é considerada parte explicita da produção de 
conhecimento e não apenas uma variável que possa interferir no processo, qualitativo. 
 
8 
 
6.3 Objeto da Pesquisa 
 O objeto definido para essa investigação é a formação continuada de professores 
nos cursos de pós-graduação Lato Sensu da Universidade Estadual de Goiás (UEG). Pelo fato 
de considerar que "o objeto é o que está disponível ao pesquisador, o que o pesquisador 
tomará no intuito de determiná-lo por meio de teorias ou experiências" (KAHLMEYER-
MERTENS et. al., 2007). 
 
6.4 Sujeitos da pesquisa 
São considerados sujeitos desta pesquisa os coordenadores, professores e, os 
discentes dos cursos de pós-graduação Lato Sensu da UEG dos cursos ofertados e iniciados 
em 2016, conforme descrição no Quadro 1. Serão também identificadas instituições locais 
como as Secretarias Municipais e ou Escolas municipais para a busca de informações e 
documentos para basear a pesquisa e, caracterizar os campi da UEG em sua estrutura – física, 
material, de recursos humanos etc. 
 
6.5 Etapas da Pesquisa 
A pesquisa será devolvida em duas etapas distintas e complementares: Pesquisa 
documental e pesquisa de campo envolvendo inicialmente a revisão bibliográfica. 
 
6.5.1 Primeira etapa: Pesquisa documental 
 A primeira fase será de pesquisa documental com revisão bibliográfica de diversas 
fontes de evidência que se constituem de dados para fundamentar a pesquisa de campo. 
Portanto, a revisão bibliográfica será realizada com o objetivo de obter informações de fontes 
como documentos e legislações. 
 A dimensão documental se dará, portanto, por meio da leitura e análise de 
documentos como, o Projeto Pedagógico da Instituição (PPI), Estatuto da UEG, Lei nº 13456 
(Lei de Criação da UEG) e as Políticas e Diretrizes do Plano Nacional de Pós-graduação 
(PNPG). O PNPG 2011-2020, "tem como objetivo definir novas diretrizes, estratégias e metas 
para dar continuidade e avançar nas propostas para a política de Pós-Graduação e pesquisa no 
Brasil". Esse documento analisa a situação atual e as projeções de crescimento da Pós-
Graduação brasileira e seu sistema de avaliação, entres outros (BRASIL, 2010). 
 De acordo com Gil (2002), a pesquisa documental segue os mesmos passos que a 
pesquisa bibliográfica. A diferença está na natureza das fontes. A Pesquisa Bibliográfica 
recorre a autores diversos sobre o assunto em estudo. A pesquisa documental se vale apenas 
9 
 
de materiais não analisados ou que podem ser reelaborados de acordo com os objetos da 
pesquisa. 
 Por meio do levantamento bibliográfico buscam-se na literatura referenciais 
teóricos que tratam sobre a formação de professores como Gatti (2008), Nóvoa (1992), Freire 
(1979), Pimenta (2002) e os documentos legais que forneçam informações sobre o contexto 
de criação e desenvolvimento dos cursos de pós-graduação Lato Sensu da UEG, tais como a 
Lei de Criação da UEG, o PPI e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), dentre 
outros. 
 Pretende-se nessa etapa identificar os critérios para aprovação – interesses, 
necessidades dentre outros - dos cursos de pós-graduação Lato Sensu da UEG. Planejamos 
ainda, mapear a condição do desenvolvimento educacional local de cada município (descritos 
no Quadro 1) e a aproximação da proposta dos cursos de especialização de cada campus, no 
sentido de verificar os pontos de convergência entre a produção de conhecimento e a 
realidade educacionallocal. 
 Nesse sentido, uma fonte de informações que poderá ser utilizada serão os portais 
da UEG e ou o acervo de dados das coordenações dos cursos de pós-graduação Lato Sensu da 
UEG de cada campus a partir, por exemplo, de seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), 
em que se poderá verificar a produção – temática e conteúdo - e a divulgação – se divulgados 
em periódicos, eventos e etc. - do conhecimento. A proposta será mapear nos TCC dos alunos 
egressos o tema e o que se tem em comum, o que tem sido prioritário que se articula com a 
realidade educacional local. 
 
6.5.2 Segunda etapa: Estudo de campo 
 
 O estudo de campo requer em primeiro lugar, a realização de uma pesquisa 
bibliográfica sobre o tema em questão, para saber em que estado se encontra atua1mente o 
problema e quais trabalhos já foram realizados a respeito. Em seguida se estabelece um 
modelo teórico inicial de referência que auxiliará na determinação das variáveis e elaboração 
do plano geral da pesquisa (LAKATOS & MARCONI, 2003). 
 Para a realização do estudo de campo, recorrer-se-á à aplicação de questionário e 
entrevista semiestruturada como estratégia para a coleta de dados. O público alvo selecionado 
para as entrevistas serão os coordenadores, professores e discentes dos cursos de Pós-
Graduação Lato Sensu da UEG iniciados em 2016. Nenhum entrevistado será obrigado a se 
10 
 
identificar no momento de responder às questões. Características relevantes serão informadas 
como nível educacional, idade, gênero e atuação profissional. 
 A entrevista se desenvolverá através de um roteiro semi estruturado, com 
perguntas previamente estabelecidas. O pesquisador estará devidamente preparado para 
conduzir e efetivar as anotações de elementos essenciais que possam fazer parte dos dados e 
contribuir para a pesquisa, a partir das respostas dos entrevistados. 
 
6.5.3 Coleta de Dados 
 Na coleta de dados o procedimento utilizado para obter informações preliminares 
será o instrumento de questionário, com questões específicas, fechadas e abertas. O roteiro de 
atividades será: 
 Quanto ao roteiro do estudo de campo, as atividades serão: 
a) Aplicação de questionário aos professores e discentes dos cursos descritos no quadro 1 
dessa pesquisa, para obter, tanto quanto possível, informações sobre a política 
institucional da Pós-Graduação Lato Sensu da UEG e como a pesquisa, a produção de 
conhecimento desenvolvidas nos seus cursos estão articuladas com o desenvolvimento 
educacional local da Educação 
 
b) Após análise dos questionários aplicados os participantes serão convidados para um 
segundo momento em que utilizará a entrevista semiestruturada com perguntas abertas, 
dispostas na forma de um roteiro, flexível com a possibilidade de introduzir mais 
informações além das respostas do questionário, com o objetivo de identificar os 
conteúdos e estratégias desenvolvidos nos cursos de especialização Lato Sensu que se 
aproximam da realidade do contexto educacional da Educação Básica local-regional. 
 
c) Realizar entrevista com as pessoas que se dispuserem a participar, seguindo roteiro pré-
estabelecido para determinar suas opiniões por meio das definições individuais e 
apresentar considerações práticas e adequadas. 
 
 A entrevista será considerada importante por ser uma fonte de informação 
essencial em que será possível registrar as interpretações dos sujeitos investigados sobre as 
questões abordadas como, “quais as motivações da pesquisa, da produção e divulgação do 
conhecimento nos Trabalhos de Conclusão dos cursos (TCC)”? “Qual o foco das pesquisas e 
sua relação, articulação com as condições e realidade educacional local”? Todas as entrevistas 
11 
 
pretendem ser gravadas e transcritas para posterior análise e, com a garantia do anonimato do 
entrevistado. 
 Para apresentar a pesquisa e solicitar a participação do sujeito na entrevista tem-se 
como proposta criar um documento "Termo de Consentimento Livre e Esclarecido" 
(Apendice1 ) que objetiva informar aos participantes o propósito e a forma de tratamento das 
informações, destacando-se a proteção dos dados, o uso estritamente acadêmico dos mesmos, 
e assegurando a condução da pesquisa dentro de um padrão ético. De acordo com Flick (2009, 
p.41), os códigos de ética numa pesquisa qualitativa devem ter, obrigatoriamente, o 
consentimento dos participantes do estudo em fornecer as informações solicitadas pelos 
pesquisadores. 
 
6.6 Análise dos dados 
 Nessa fase da pesquisa a análise de dados consistirá em descrever as informações 
dos dados secundários e primários, confrontando-os com o referencial teórico, sem perder de 
vista os objetivos e as questões da pesquisa, constatando resultados para as conclusões 
prováveis. Com o objetivo de levar a conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo do que o 
das premissas nas quais se basearam. Portando sendo as premissas verdadeiras, a conclusão 
provavelmente também será verdadeira (LAKATOS & MARCONI, 2003). 
 A análise das entrevistas deve apontar a avaliação dos sujeitos pesquisados tanto 
no questionário como nas entrevistas em relação à importância e as contribuições dos cursos 
na formação continuada para docentes. A preocupação maior é descrever a realidade 
construída socialmente e interpretada pelos entrevistados, na busca por um consenso de 
opiniões a respeitos de situações atuais e futuras. 
 
 
7 REFERENCIAL TEÓRICO 
7.1 Histórico da Universidade Estadual de Goiás (UEG) 
 
 A Universidade Estadual de Goiás (UEG), com sede central em Anápolis, criada 
através da Lei 13.456, de 16/04/1999, organizada como universidade multicampi é fruto de 
um processo de modificação da antiga Universidade Estadual de Anápolis (UNIANA) e 
incorporação de outras doze (12) Instituições de Ensino Superior públicas isoladas, dentre 
elas, Faculdades como a Escola Superior de Educação Física do Estado de Goiás (ESEFEGO) 
12 
 
e a Faculdade de Ciências Econômicas de Anápolis (FACEA), criadas na década de 60. 
Vinculada à Secretaria Estadual de Educação, passou a ser jurisdicionada à Secretaria de 
Estado de Ciência e Tecnologia de Goiás em dezembro de 1999 pelo Decreto 5.158 (UEG, 
2016). 
 A UEG pode ser vista como uma instituição nova e histórica. Se considerada sua 
data de criação ela é recente. Entretanto sua estrutura organizacional data de 1961, quando da 
criação da FACEA que dá origem à UNIANA e mais tarde à Unidade Universitária de 
Ciências Socioeconômicas e Humanas (UnUCSEH), e de 1962, quando da criação da 
ESEFEGO, que dá origem a Unidade Universitária de Goiânia/ESEFFEGO (UEG, 2011). 
 O percurso histórico da UEG caracteriza-se pela mobilização de diversos 
segmentos da sociedade pela criação de uma instituição de ensino superior pública, gratuita e 
de qualidade no Estado de Goiás. As primeiras manifestações nesse sentido foram expressas 
em intensos debates entre defensores do ensino público e do ensino privado, na década de 
1950. Os primeiros resultados desse processo foram a criação da Universidade Católica de 
Goiás (UCG), em 1959, e da Universidade Federal de Goiás (UFG), em 1960 (UEG, 2011). 
A partir da Reforma Universitária e a promulgação da Lei nº 5.540 em 
28/12/1968, que "fixa norma de organização e funcionamento do ensino superior e sua 
articulação com a escola média" (BRASIL, 1968), incluindo cursos de Especialização, 
Aperfeiçoamento, Extensão e outros, a disseminação do ensino superior foi facilitada no 
Brasil e consequentemente em Goiás. 
A Reforma permitiu maior ampliação do acesso ao curso superior e, além disso, 
estabeleceu a escolha dos Reitores ao Presidente da República e a unificação das unidades 
acadêmicas trazendoos Departamentos ao cenário do Ensino Superior. Permitindo também, a 
incorporação dos estabelecimentos isolados de ensino superior às universidades ou agregação 
a outros estabelecimentos isolados da mesma localidade ou de localidades próximas (art.8º, da 
Lei 5.540/58) (BRASIL, 1968). 
Entre 1986 e 1987 foram organizados, pela Delegacia Regional do Ministério da 
Educação e Cultura em Goiás (DEMEC), os I e II Seminários sobre a Expansão do Ensino de 
3º Grau, e durante os mesmos, os Movimentos Sociais, tanto de professores quanto de 
estudantes, demonstraram o desejo de interiorização do Ensino Superior. 
Em 1986, a criação da UNIANA (Lei nº 10.018, de 22 de maio de 1986) em 
Anápolis, fortaleceu a luta de diversos segmentos e do próprio governo, interessados na 
criação de uma universidade estadual em Goiás. Com a criação da Lei 9.394/1996 das 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) significativas transformações ocorreram 
13 
 
no Ensino Superior de Goiás, como a expansão na diversificação da oferta ou na organização 
institucional para atender pressões diversas provenientes dos municípios na busca de torná-los 
mais atrativos aos investimentos, com mais qualidade de vida e oferta de serviços, dentre 
outros aspectos (UEG, 2011). 
O movimento em prol da universidade pública de Goiás se expandiu pautado em 
decretos, portarias e resoluções da Secretaria de Ensino Superior do MEC (SESU) e do 
Conselho Nacional de Educação (CNE) e, legislações específicas do Conselho Estadual de 
Educação (CEE), como a Lei Complementar n° 26, de 28/12/1998 que estabeleceu as 
Diretrizes e Bases do Sistema Educativo do Estado de Goiás (UEG, 2011). 
Em 1999, por força da Lei nº 13.456, de 16/04/1999, consolidou-se o processo de 
transformação/união da UNIANA com a incorporação das Instituições de Ensino Superior 
Estadual (IES) isoladas, criando a UEG como uma universidade multicampi, com a sede em 
Anápolis, vinculada organicamente à Secretaria Estadual de Educação, sendo mais tarde, no 
mês de dezembro do mesmo ano, por força do Decreto nº 5.158/ 1999, jurisdicionada à 
Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia de Goiás (UEG, 2011). 
A UEG, na condição de instituição multicampi, está comprometida com as Unidades 
Universitárias instaladas em todas as microrregiões do Estado de Goiás. Instituição com 
autonomia científica, didático-pedagógica, administrativa, orçamentária, de gestão financeira 
e patrimonial. Os registros históricos mostram que a UEG beneficia todos os municípios 
goianos, com ênfase nas especificidades regionais, com a implantação de cursos de graduação 
e pós-graduação nas mais diversas áreas de conhecimento, e, de acordo com a necessidade, a 
implementação de Programas Especiais, como o Programa de Licenciatura Plena Parcelada, 
que proporcionou a formação, em nível de graduação, a milhares de professores das redes 
estadual, municipais e particular (UEG, 2011; 2016). 
Com a missão de priorizar a produção de novos conhecimentos bem como da 
socialização dos conhecimentos científicos acumulados ao longo da jornada humana no 
processo de busca do saber, do autoconhecimento e da humanização, na condição de 
instituição multicampi, comprometida com as Unidades Universitárias instaladas em todas as 
microrregiões do Estado a UEFG contribui para o desenvolvimento sustentado de Goiás 
(UEG, 2011, 2016). 
Os documentos norteadores da UEG pautados em princípios que contemplem a 
autonomia universitária são: o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2010-2019, o 
Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e Plano Estratégico de Gestão (PEG). O Estatuto da 
UEG (Decreto Nº 5.130, de 03/11/1999) que define os princípios básicos, combina o 
14 
 
patrimônio científico com as culturas comunitárias e as novas e avançadas tecnologias do 
conhecimento com a memória coletiva, respeitando a liberdade de pensamento e expressão, 
sem discriminação de qualquer natureza (UEG, 2011). 
Com base em princípios éticos e humanistas, por meio de sua missão, a UEG 
estabelece formar profissionais de qualidade e produzir, transmitir e disseminar 
conhecimentos científicos, tecnológicos, artísticos e culturais, por meio do ensino, da 
pesquisa e da extensão. As áreas de atuação acadêmica da UEG na modalidade presencial e a 
distância abrangem: Cursos de Graduação, de Pós-Graduação (mestrado e doutorado Stricto 
Sensu e especialização Lato Sensu); Pesquisas Científicas e Tecnológicas e Cursos e Projetos 
de Extensão. 
 
7.2 Formação continuada de professores no Brasil 
 Os estudos de Gatti (et. al., 2011) desenvolvido em parceria entre a Organização 
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Ministério da 
Educação (MEC), com apoio do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e 
da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), busca esclarecer 
características das ações da formação continuada de docentes em exercício na educação 
Básica e dinâmica das políticas docentes no Brasil. Considerando que a autonomia dos entes 
federados, na elaboração e na implementação de leis em nível local, e das universidades, na 
formulação de cursos de formação de professores, impacta diretamente sobre o trabalho 
cotidiano nas escolas de todo o país. Os critérios para definir a escolha dos estados e 
municípios em que foram realizados os estudos são: a representatividade regional e a 
relevância, inovação ou abrangência de propostas com a intenção de verificar sua relação com 
o trabalho docente. 
 As fontes de coleta para a obra “Políticas Docentes no Brasil: um estado da arte" 
incluíram informações e documentos dos órgãos gestores das políticas educacionais das 
esferas federal, estadual e municipal, além de informações das instituições de Ensino Superior 
(IES) e órgãos de pesquisa, coletados nas Secretarias de Educação de estados brasileiros, do 
Distrito Federal e de municípios distribuídos pelas cinco regiões do país. Estudos e pesquisas 
nacionais e internacionais contribuíram como fonte para aprofundamento das análises das 
políticas docentes. Estudos de casos foram realizados, sendo cinco (05) em Secretarias 
Estaduais de Educação e dez (10) em Secretarias Municipais (GATTI et. al., 2011). 
 Nos processos educacionais, não é possível descartar as questões da subjetividade, 
onde a relação educacional se dá entre seres humanos aprendendo com seres humanos, em 
15 
 
uma dinâmica própria. O professor está no centro do trabalho educacional institucionalizado. 
A importância dos professores nos empregos formais e sua importância social e política no 
Brasil não é menor do que nos países avançados. Novas exigências ao trabalho docente são 
impostas através da informática, dos meios de comunicação e das redes de relações 
(presenciais ou virtuais). Novas posturas na moralidade e nas relações interpessoais, nas 
famílias e nos grupos de referência mostram os impactos na socialização das pessoas. 
Entretanto nem sempre há congruência entre valores, atitudes e comportamentos que circulam 
nos meios de comunicação, em dada comunidade, família e escola (GATTI et. al., 2011). 
 No que se refere à formação de professores, utilizaremos ainda em nossa pesquisa, 
como referencial teórico, autores como Nóvoa (1992), Freire (1996), e Pimenta (2002), dentre 
outros estudiosos, por compreenderem que a formação continuada contribui para a melhoria 
das práticas pedagógicas do professor. 
 Para Nóvoa (1996) não há nenhuma razão para que os professores sejam formados 
fora das universidades, porque a primeira fase é primordialmente universitária, a segunda fase 
é primordialmente profissional e a terceira fase é primordialmente escolar, mas, a dificuldade 
dos educadores,diferentemente de outras profissões é o trabalho coletivo. A matriz da 
individualidade está impregnada na ação dos educadores desde o século XIX. Entretanto, 
estamos caminhando para mudar essa realidade, um desses caminhos é a formação continuada 
para professores. 
 Outra importante recomendação de Nóvoa (1992) é a necessidade de cuidar dos 
professores mais jovens como uma condição de sobrevivência da profissão, porque ao 
contrário do que se espera, os professores mais experientes tendem a não acolher os mais 
jovens e muitas vezes eles acabam se firmando em outras profissões fora da docência, pela 
falta efetiva de integração no projeto educativo para o qual se especializou 
 A partir de Freire (1996), a verdadeira formação docente não pode ser alheia à 
criticidade. Um procedimento que conduz a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade 
epistemológica, uma vez que todo conhecimento tem estudos que valorizam intuições e 
dúvidas. No processo ensino e aprendizagem o professor e o aluno são sujeitos ativos e não 
objeto um do outro, onde o professor simplesmente transmite conteúdo e o aluno apenas 
aprende, ou seja, o professor não é quem ensina e o aluno não é tão somente quem aprende. O 
foco nesse processo é a criticidade tanto do professor, quanto do aluno. 
 Na formação permanente do professor a reflexão crítica sobre a prática é 
fundamental. Ao repensar criticamente a prática docente no discorrer do tempo, é possível 
melhorar sempre a próxima prática. Sabendo sempre que o conhecimento não está pronto. 
16 
 
Nesse contexto, a criticidade é um conceito chave para a compreensão do conhecimento, onde 
o rigor metodológico da pesquisa não pode faltar e ao mesmo tempo a experiência do aluno 
deve ser considerada, ou seja, experiência e processos formais se complementam, só assim o 
aluno deixa de ter uma visão do senso comum e passa a ter a visão epistemológica, ou, visão 
crítica buscando a quebra de paradigmas e novos estímulos (FREIRE, 1996). 
 Pimenta (2002), reconhece que a formação de professores no Brasil teve avanços 
significativos, entretanto na formação continuada a prática mais comum é a realização de 
cursos de suplências e ou atualização dos conteúdos de ensino, insuficientes para criar uma 
nova identidade docente e minimizar as situações de fracasso escolar, pela falta de atualização 
da prática docente e pedagógica escolar nos seus contextos reais. Nesse contexto a autora 
mostra que a identidade não é imutável, nem se trata de algo externo que possa ser adquirido, 
mas, um processo de construção do sujeito historicamente situado. 
 
7.3 Propostas das políticas de formação continuada no Brasil 
A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (RNFC), sob-
responsabilidade das Secretarias de Educação Básica (SEB) e de Educação a Distância (EAD) 
do MEC, em parceria com as universidades que se integraram à rede e com adesão de estados 
e municípios, foi criada em 2003, institucionalizando o atendimento da demanda de formação 
continuada, dirigida exclusivamente à educação infantil e ao ensino fundamental. Nas 
instituições que se integraram, foram instituídos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da 
Educação com uma equipe que coordena a elaboração de programas voltados para a formação 
continuada de professores (GATTI, 2011). 
Integram a RNFC as Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), comunitárias e 
sem fins lucrativos e os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) com 
participação nas ações da rede e o seu controle social assegurado por um comitê gestor e pelos 
Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente (GATTI, 2011). 
Em 2009, com o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica 
(PARFOR), as funções da rede ganharam maior abrangência passando a ser denominada Rede 
Nacional de Formação Continuada de Profissionais da Educação Básica. As atribuições 
foram redefinidas para coordenar a atuação das diferentes secretarias do MEC, da Fundação 
CAPES e do FNDE com as IES e os sistemas de ensino. A rede nacional contribui com um 
conjunto de ações e estratégicas de formação continuada, articuladas entre si com o objetivo 
de favorecer melhoria da formação de professores e alunos da educação básica (GATTI, 
2011). 
17 
 
O PARFOR, na modalidade presencial é um Programa emergencial, implantado em 
regime de colaboração entre a CAPES, os estados, municípios, o Distrito Federal e as IES, 
instituído para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755/ 2009: "oferta 
emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou programas especiais dirigidos aos 
docentes em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação básica”. O 
Programa fomenta a oferta de turmas especiais em cursos de licenciatura e formação 
pedagógica (BRASIL, 2010b). O objetivo do PARFOR consiste em fomentar a oferta de 
educação superior, gratuita e de qualidade, para professores em exercício na rede pública de 
educação básica para que esses atendam à formação exigida pela LDB. 
 
7.4 Pós-Graduação Lato Sensu no Brasil 
A Pós-Graduação realizada em universidade ou em outras instituições de educação 
superior tem sua aparição no século XIX na Alemanha, Rússia, Estados Unidos e França 
como resultado do impulso dado à ciência, à educação e às forças produtivas pelos 
movimentos políticos e culturais. Na América latina apesar de constar a criação de 
universidades pela Espanha colonial, que datam do século XVI, a história da Pós-Graduação é 
reconhecida somente no século XX (LUCKESI, 1997). No Brasil, sua primeira legislação 
consta da década de 1970 (BRASIL, 1977). 
 
7.5 Plano Nacional de Pós-Graduação 
As políticas educacionais e científicas em nível de Pós-Graduação estão apresentadas 
nos Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG) como um conjunto de atividades 
desenvolvidas nas Instituições de Ensino Superior (IES) e nas instituições de pesquisa. 
Trabalho educacional distribuído em vários tipos de cursos, delimitados conforme o Parecer 
nº 977/65 do Conselho Federal de Educação, entre o sentido estrito estão os cursos de 
mestrado e doutorado e no sentido amplo o Lato Sensu (BRASIL, 2010a). 
O IV Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) (vol. I /2011-2020), está organizado 
em cinco eixos que se apresentam da seguinte maneira (BRASIL, 2010a): 
1. a expansão do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), a primazia da qualidade e 
a atenção à redução das assimetrias; 
2. a criação de uma nova agenda nacional de pesquisa e sua associação com a pós-
graduação; 
3. o aperfeiçoamento da avaliação e sua expansão para outros segmentos do sistema; 
18 
 
4. a multi e a interdisciplinaridade entre as principais características da pós-graduação e 
importantes temas da pesquisa e 
5. o apoio à educação básica e a outros níveis e modalidades de ensino, especialmente o 
ensino médio 
No IV PNPG a valorização dos profissionais da educação é o maior desafio 
apresentado na agenda educacional brasileira. Nessa direção o PNPG examina as políticas 
docentes produzidas em diferentes esferas (federal, estadual e municipal) focando a melhor 
qualificação da formação de professores e suas condições de exercício profissional, preocupa-
se com a formação continuada e a carreira docente. Permite identificar a importância dos 
pressupostos legais e alternativas que foram propostas nos Planos Nacionais de Pós-
Graduação anteriores, I, II e III, identificando demandas das universidades e instituições de 
pesquisas (BRASIL, 2010a). 
O I PNPG (1975-1979) tem como objeto de planejamento a expansão dos cursos de 
Pós-Graduação como subsistema do sistema universitário, por constatar até aquele momento,que o processo de expansão da Pós-Graduação havia sido parcialmente espontâneo, 
desordenado e pressionado por motivos conjunturais. Em função desse diagnóstico, o Plano 
definiu metas que caberia ao MEC a responsabilidade de planejar, dentre elas a expansão dos 
cursos de Pós-Graduação com estruturas mais equilibradas entre áreas e regiões (BRASIL, 
2010). 
O II PNPG (1982-1985) tem como questões centrais, a expansão da capacitação 
docente e a elevação de sua qualidade, com o objetivo de alcançar a formação de recursos 
humanos qualificados para as atividades docentes, de pesquisa e técnicas visando ao 
atendimento dos setores público e privado. Porém, com ênfase na qualidade do ensino 
superior, especificamente, nos cursos de Pós-Graduação. Tornando-se necessário a 
institucionalização e o aperfeiçoamento da avaliação, prática existente desde 1976 com a 
participação da comunidade científica (BRASIL, 2010a) 
O III PNPG (2005-2010) expressava a conquista da autonomia nacional e aprovação 
da reserva de mercado para a informática, dentro de uma perspectiva de independência e 
progresso econômico, científico e tecnológico do país no século XXI. No campo da Pós-
Graduação essas indicações se apoiaram na afirmação de que não havia quantidade suficiente 
de cientistas para alcançar capacitação científica e tecnológica plena no Brasil. Assim, a 
formação de recursos humanos de alto nível tornava-se importante e o plano acrescentou 
ainda, a necessidade de institucionalização de pesquisa como elemento indissociável da Pós-
Graduação e de sua integração ao sistema nacional de ciência e tecnologia, sendo a 
19 
 
universidade vista como ambiente privilegiado para a produção de conhecimento. (BRASIL, 
2010a). 
Vale destacar que no III PNPG além das diretrizes e recomendações gerais para a 
Pós-Graduação para 2005-2010, esse Plano, teve ainda como objetivo subsidiar a formulação 
e a implementação de políticas públicas voltadas para as áreas de educação, ciência e 
tecnologia além das diretrizes e recomendações, medidas para a institucionalização da 
pesquisa foram especificadas tais como: destacar, nos orçamentos das universidades, verbas 
específicas para a pesquisa e a Pós-Graduação; reestruturar a carreira docente, a fim de 
valorizar a produção científica tanto para o ingresso como para a promoção; planejar e 
ampliar os quadros universitários; institucionalizar a atividade sabática e fortalecer o pós-
doutorado; além de efetuar a atualização das bibliotecas e das informações científicas e de 
laboratório (BRASIL, 2010a). 
Os objetivos da Pós-Graduação entre os anos de 2005 e 2010 foram: o fortalecimento 
das bases científica, tecnológica e de inovação; a formação de docentes para todos os níveis 
de ensino; a formação de quadros para mercados não acadêmicos além de destacara a 
necessidade primordial de se buscar o equilíbrio no desenvolvimento acadêmico em todas as 
regiões do País (BRASIL, 2010a). 
Na construção do IV PNPG (final de 1996) durante o Seminário Nacional Discussão 
da Pós-Graduação Brasileira, que contou com a presença de pró-reitores, representantes da 
comunidade acadêmica, da Associação Nacional de Pós-Graduandos (ANPG), representantes 
de órgãos públicos e agências de fomento, o documento distribuído para discussão, 
apresentou onze estudos encomendados previamente indicando a evolução das formas de 
organização da pós-graduação brasileira; formação de recursos humanos, pesquisa, 
desenvolvimento e o mercado de trabalho; integração entre pós-graduação e graduação; 
relação carreira acadêmica e qualificação do corpo docente do sistema de ensino superior; 
aferição da avaliação da CAPES; problemas e alternativas e, expansão da pós-graduação: 
crescimento das áreas e desequilíbrio regional (BRASIL, 2010a). 
Redações preliminares circuladas restritamente entre os membros da Diretoria da 
CAPES apresentaram tópicos para articulação como: evolução do sistema; grandes 
desequilíbrios do sistema; pressão da demanda por pós-graduação; fatores estruturais que 
bloqueiam o desempenho do sistema; a CAPES e sua integração com outros órgãos. 
Entretanto, uma série de restrições orçamentárias e a falta de articulação entre as agências de 
fomento nacional, impediu que o Documento Final se efetivasse como um Plano Nacional de 
Pós-Graduação. No entanto, diversas recomendações que subsidiaram as discussões foram 
20 
 
implantadas pela Diretoria da CAPES, como: expansão do sistema, diversificação do modelo 
de Pós-Graduação; mudanças no processo de avaliação e inserção internacional da Pós-
Graduação (BRASIL, 2010b). 
Em 2007, o MEC modificou as competências e a estrutura organizacional da Fundação 
Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela Lei nº 
11.502/2007, regulamentada pelo Decreto nº 6.316/2007, e acresceu a responsabilidade de 
CAPES referentes ao sistema de Pós-Graduação e ao desenvolvimento científico e 
tecnológico do país. Dentre as atribuições cabe ao CAPES, em regime de colaboração com os 
entes federados e mediante termos de adesão firmados com Instituições de Ensinos Superiores 
(IEs), induzir e fomentar a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da 
educação básica nos diferentes níveis de governo; planejar ações de longo prazo para a sua 
formação em serviço (GATTI et. al., 2011). 
Todos os Programas de Pós-Graduação que integram o SNPG são criteriosamente 
avaliados pela CAPES de forma trienal. O processo de avaliação compreende as atividades de 
acompanhamento anual dos programas. Os resultados são encaminhados pela CAPES à 
Comissão de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação. Todas as informações, 
incluindo os dados utilizados e pareceres emitidos, são divulgadas no sítio da CAPES, 
podendo ser acessadas por qualquer interessado (BRASIL, 2004). Na Avaliação Trienal 2013, 
foram analisados 3.337 programas de pós-graduação, que compreendem 5.082 cursos, sendo 
2.893 de mestrado, 1.792 de doutorado e 397 de mestrado profissional (BRASIL, 2013). 
. 
7.6 Programas de Pós-Graduação Lato Sensu da UEG 
A UEG compreende a Pós-Graduação como sendo o processo de formação 
continuada para a superação no confronto de problemas devendo contribuir para a formação e 
qualificação de cidadãos com consciência crítica, sob os critérios de equidade e 
democratização sociais. Indissociáveis da Pesquisa orientam-se por eixos temáticos de 
núcleos e grupos de pesquisa emergente da Universidade (UEG, 2003). 
 A criação dos cursos de Pós-Graduação Lato Sensu da UEG está condicionada a 
disponibilidade de recursos materiais, identificação de fontes de financiamento, demanda de 
clientela para a criação e condição adequada de estrutura física, biblioteca e equipamentos. Os 
cursos são vinculados à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PRP) sob a assessoria da 
Coordenação de Pós-Graduação Lato Sensu (CPG) (UEG, 2010). 
Desde 1999, a UEG mais de 7.288 pessoas em todo o Estado já cursaram a 
Especialização Lato Sensu nas Unidades Universitárias da UEG até 2010. Todos os cursos de 
21 
 
Pós-Graduação Lato Sensu da UEG em andamento são cadastrados junto ao Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) (UEG, 2016). 
Os cursos tramitam nas seguintes fases: 
- Cursos em avaliação: projetos de cursos elaborados pelas Unidades da UEG e 
Instituições Parceiras; 
- Cursos novos: julgados e aprovados pelas Instâncias Universitárias (Câmara de Pesquisa 
e Pós-Graduação, Conselho Superior Acadêmico e Conselho Superior Universitário), com 
inscrições abertas, oferecidos à comunidade e, 
- Cursos em andamento: entendidos como aqueles que uma vez tramitados, e iniciados 
estão sendo executados segundo projetos e acordosestabelecidos. 
 
 
8 CRONOGRAMA 
 
 Tem-se o objetivo de cumprir este projeto de pesquisa de acordo com o 
cronograma estabelecido no quadro a seguir: 
 
Quadro 2 - Cronograma de Execução do Projeto: 2016 e 2017. 
CRONOGRAMA DE EXECUAÇÃO DO PROJETO - ANO /2016 
ETAPAS Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Ou Nov Dez 
Disciplinas regulares x x x x x x x x x 
Orientação x x x x x x x x x 
Pesquisa Documental e 
Levantamento Bibliográfico 
x x x x x x x x x x 
Redação do Capítulo 1 x x x 
Correção do Capítulo I x 
Redação do capítulo II x x x 
Correção do capítulo II x 
Pesquisa de campos x x x x x 
Manipulação dos dados coletados x x x x x 
 
CRONOGRAMA DE EXECUAÇÃO DO PROJETO - ANO /2017 
ETAPAS Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Ou Nov Dez 
Orientação x x x x x x x x x 
22 
 
Redação do Capítulo III x x x 
Correção do Capítulo III x 
Redação das Considerações finais x x 
Preparo de apêndices e anexos x 
Revisão geral x 
Exame de qualificação x 
Correções x x 
Defesa da Dissertação x 
Quadro 2 - Cronograma de Execução do Projeto para o ano de 2016/2017. 
 
 
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diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: 20 abr 2016 
 
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Formação Continuada. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Rede/catalg_rede_06.pdf > Acesso em 15 mai 2016 
 
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