material didatico AUTISMO

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AT 1
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S
U
M
Á
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IO
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3 INTRODUÇÃO
6 UNIDADE 1 - Autismo
6 1.1 Primeiro uso da palavra e evolução dos estudos
9 1.2 Epidemiologia
11 1.3 Sinais do autismo
13 1.4 Características
15 1.5 Diagnóstico
17 UNIDADE 2 - A classificação cid-10 – transtornos globais do desenvolvimento e a preparação para CID-11
21 UNIDADE 3 - A classificação no DSM-5 – transtorno do espectro autista
23 3.1 Os critérios diagnósticos do DSM-5 para o autismo
28 UNIDADE 4 - Avaliação diagnóstica
28	 4.1	Desafios	familiares	
29 4.2 A equipe interdisciplinar
33 UNIDADE 5 - Direitos das pessoas com autismo
37 REFERÊNCIAS
40 ANEXOS
2 3
INTRODUÇÃO
3
Uma forma diferente de ver e expe-
rienciar o mundo! Uma maneira diferente 
de interpretar as coisas e os sentimentos! 
Dificuldade em expressar-se através das 
palavras... a vivência em um mundo isola-
do, particular... reações diferentes ao que 
se passa ao seu redor... ser tocado por ou-
tro, ah! Como é difícil! Mas não é por mal.
Essa é uma maneira poética de expres-
sarmos o Autismo. Veremos muito mais, 
num viés mais científico e acadêmico.
Segundo Di Nubila e Buchalla (2008), a 
Organização Mundial de Saúde tem hoje 
duas classificações de referência para a 
descrição dos estados de saúde: a Clas-
sificação Estatística Internacional de Do-
enças e Problemas Relacionados à Saú-
de, que corresponde à décima revisão da 
Classificação Internacional de Doenças 
(CID-10) e a Classificação Internacional 
de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde 
(CIF).
Eu, autista
Criaram para mim
Um mundo paralelo
Obscuro, ilusório
Um mundo que não quero
Olham-me, poucos
Acolhem-me, menos
Entendem-me em sopros
De palavras ao vento
O chão que piso
Também é teu
É do teu mundo esse escuro
Esse breu
Olho e percebo tudo ao redor
Deste mundo disforme
Inexato e abafador
Nem só de verbo
se comunica o ser
Não são só palavras
É o corpo a dizer
Nosso país não me cuida
Com devida atenção
Negligencia minha existência
Porém, tudo em vão
Sou alpinista
Escalando muros de preconceito
Sou o autista
Humano e possuo direitos
Um país carente de olhar
De informação
Habitamos esse mar
De diferenças e confusão
Sou tantos Pedros,
Júlias e Marias
Sou dois milhões
De aflições e alegrias
Existo e peço
Que olhem mais para mim
E meu endereço
É o mesmo mundo sim!
(Gonçalves, 2011)
4 5
Uma classificação de doenças pode ser 
definida como um sistema de categorias 
atribuídas a entidades mórbidas segun-
do algum critério estabelecido. Existem 
vários eixos possíveis de classificação e 
aquele que vier a ser selecionado depen-
derá do uso das estatísticas elaboradas. 
Uma classificação estatística de doenças 
precisa incluir todas as entidades mórbi-
das dentro de um número manuseável de 
categorias (DATASUS, 2008).
De imediato, deixemos claro que segun-
do a CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE 
DOENÇAS, mais conhecida como CID-10, 
ainda prevalece a nomenclatura Transtor-
nos Globais do Desenvolvimento – TGD. 
Mas, ressalte-se que está para entrar em 
vigor uma nova revisão em 2017/18.
Por outro lado, no MANUAL DIAGNÓS-
TICO E ESTATÍSTICO DE TRANSTORNOS 
MENTAIS que tem a pouco tempo a ver-
são 5, para os TGDs agora existe apenas 
um diagnóstico chamado de transtornos 
do espectro do autismo – TEA, que englo-
ba o que antes eram consideradas quatro 
doenças diferentes: autismo, síndrome de 
Asperger, transtorno desintegrativo da 
infância (ou síndrome de Heller) e trans-
torno invasivo do desenvolvimento sem 
outra especificação, só que ainda há con-
trovérsias. Em inglês, a sigla seria ASD – 
Autism Spectrum Disorder.
As mudanças são muitas e nessa nova 
edição, por exemplo, a comunicação e os 
domínios de interação social serão com-
binados em um só, intitulado “Déficits so-
ciais / Comunicação”.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
engloba diferentes síndromes marcadas 
por perturbações do desenvolvimento 
neurológico com três características fun-
damentais, que podem manifestar-se em 
conjunto ou isoladamente. São elas:
1) Dificuldade de comunicação por 
deficiência no domínio da linguagem e no 
uso da imaginação para lidar com jogos 
simbólicos.
2) Dificuldade de socialização.
3) Padrão de comportamento restriti-
vo e repetitivo (VARELA, 2014).
Também chamado de Desordens do Es-
pectro Autista (DEA ou ASD, em inglês), re-
cebe o nome de espectro (spectrum), por-
que envolve situações e apresentações 
muito diferentes umas das outras, numa 
gradação que vai da mais leve a mais gra-
ve. Todas, porém, em menor ou maior grau 
estão relacionadas com as dificuldades de 
comunicação e relacionamento social.
Também vale a pena ressaltar que Es-
tudos demonstram que a identificação 
precoce dos sinais e dos sintomas de risco 
para o desenvolvimento do TEA é funda-
mental, pois, quanto antes o tratamento 
for iniciado, melhores são os resultados 
em termos de desenvolvimento cogniti-
vo, linguagem e habilidades sociais (DAW-
SON et al., 2010; HOWLIN et al., 2009; REI-
CHOW, 2012 apud FONSECA, 2015).
De todo modo, sinais, características, 
diagnóstico são importantes sempre, por-
tanto, veremos inicialmente, o primeiro 
uso da palavra e a evolução dos estudos; 
os sinais do autismo, um pouco de epide-
miologia, características, diagnóstico, tra-
tamento e intervenções terapêuticas.
Não deixaremos passar em branco algu-
mas reflexões acerca dos direitos dessas 
pessoas, as dificuldades dos familiares no 
4 5
cotidiano e o trabalho interdisciplinar. 
Ressaltamos em primeiro lugar que em-
bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas 
e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos 
de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas 
não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma 
compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clás-
sicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original e tendo em vista o cará-
ter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais.
Ao final do módulo, além da lista de re-
ferências básicas, encontram-se muitas 
outras que foram ora utilizadas, ora so-
mente consultadas e que podem servir 
para sanar lacunas que por ventura surgi-
rem ao longo dos estudos.
 
6 7
UNIDADE 1 - Autismo
6
1.1 Primeiro uso da palavra 
e evolução dos estudos
A expressão autismo foi utilizada pela 
primeira vez por Bleuler em 1911, para de-
signar a perda do contato com a realidade, 
o que acarretava uma grande dificuldade 
ou impossibilidade de comunicação (GA-
DIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
A primeira definição de autismo como 
um quadro clínico ocorreu em 1943, quan-
do o médico austríaco Leo Kanner, que na 
época trabalhava no Hospital Johns Ho-
pkins (em Baltimore, nos EUA), sistemati-
zou a cuidadosa observação de um grupo 
de crianças com idades que variavam en-
tre 2 e 8 anos, cujo transtorno ele deno-
minou de ‘distúrbio autístico de contato 
afetivo’.
Embora o termo “autismo” já houvesse 
sido introduzido na psiquiatria por Ploul-
ler, em 1906, como item descritivo do si-
nal clínico de isolamento (CAMARGOS et 
al., 2005), a criteriosa descrição de tais 
anormalidades por Kanner permitiu a dife-
renciação do quadro de autismo de outros 
como esquizofrenia e psicoses infantis. 
O trabalho de Kanner foi de fundamen-
tal importância para formar as bases da 
Psiquiatria da Infância nos EUA e também 
mundialmente (NEUMÄKER, 2003 apud 
BRASIL, 2014).
As 11 crianças descritas por Kanner 
tinham em comum comportamento bas-
tante original, assim ele sugeriu que se 
tratava de uma inabilidade inata para es-
tabelecer contato afetivo e interpessoal e 
que era uma síndrome bastante rara, mas, 
provavelmente, maisfrequente do que o 
esperado, pelo pequeno número de casos 
diagnosticados. 
Nesses 11 primeiros casos, havia uma 
“incapacidade de relacionar-se” de formas 
usuais com as pessoas desde o início da 
vida. Kanner também observou respos-
tas incomuns ao ambiente, que incluíam 
maneirismos motores estereotipados, re-
sistência à mudança ou insistência na mo-
notonia, bem como aspectos não usuais 
das habilidades de comunicação da crian-
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ça, tais como a inversão dos pronomes e 
a tendência ao eco na linguagem (ecolalia) 
(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004). 
Kanner foi cuidadoso ao fornecer um 
contexto de desenvolvimento para suas 
observações, enfatizando a predominân-
cia dos déficits de relacionamento social, 
assim como dos comportamentos inco-
muns na definição da condição. Durante 
os anos 50 e 60 do século passado, houve 
muita confusão sobre a natureza do au-
tismo e sua etiologia, e a crença mais co-
mum era a de que o autismo era causado 
por pais não emocionalmente responsivos 
a seus filhos (a hipótese da “mãe geladei-
ra”). Na maior parte do mundo, tais noções 
foram abandonadas, ainda que possam 
ser encontradas em partes da Europa e da 
América Latina. No início dos anos 60, um 
crescente corpo de evidências começou a 
acumular-se, sugerindo que o autismo era 
um transtorno cerebral presente desde a 
infância e encontrado em todos os países 
e grupos socioeconômicos e étnico-raciais 
investigados (KLIN, 2006).
Devido a uma necessidade de dife-
renciação entre o autismo e a esqui-
zofrenia de início precoce, prevaleceu 
então o conceito de que os sinais e 
sintomas devem surgir antes dos 30 
meses de idade. Além disso, desta-
cam-se em seu quadro clínico:
a) problemas no desenvolvimento so-
cial que são peculiares e se manifestam 
de inúmeras formas e não condizem com 
o nível de desenvolvimento intelectual da 
criança;
b) atraso e padrão alterado no desen-
volvimento de linguagem com caracterís-
ticas peculiares que não condizem com o 
nível de desenvolvimento intelectual da 
criança; e,
c) repertório restrito e repetitivo de 
comportamentos e interesses, o que in-
clui alterações nos padrões dos movimen-
tos (RUTTER, 1978 apud BRASIL, 2014).
Em 1944, Asperger descreveu casos 
em que havia algumas características se-
melhantes ao autismo em relação às difi-
culdades de comunicação social em crian-
ças com inteligência normal (KLIN, 2006).
E no início dos anos 1980, seu trabalho 
recebeu bastante atenção, cujo foco de 
investigação se trata dos indivíduos “de 
alto funcionamento”, o que impulsionou o 
campo para o conceito de espectro do au-
tismo, que se mostrou útil tanto no cam-
po clínico quanto no âmbito das pesquisas 
genéticas (WOLFF, 2004 apud BRASIL, 
2014).
Segundo Bordin (2006), o que dá a 
Kanner a notoriedade de o “descobridor” 
do autismo é a sua originalidade em des-
crever e reunir os sinais deste distúrbio 
sistematizando-os segundo o paradigma 
descritivo e classificatório das doenças 
adotado pela Medicina no início do século 
XIX. 
Kanner, na sequência dos seus estu-
dos sobre o autismo infantil, reformulou 
alguns princípios, dentre eles, aquele que 
trata da causa do autismo infantil. Inicial-
mente, esse autor considerava para o au-
tismo uma causa biológica, depois (1954) 
essa causa passa a ser psicológica e, pos-
teriormente (1956), de cunho biológico e 
genético. Em 1956, também reformulou 
a idade do surgimento da patologia ad-
mitindo como indicador desta a idade de 
até 30 meses reclassificando o autismo 
8 9
em dois tipos: Primário, presente desde 
o nascimento (inato, com tendência ao 
isolamento extremo), e Secundário, ma-
nifestado depois de um período normal 
de desenvolvimento (quando começa a 
apresentar, então, dificuldade no campo 
social) (BORDIN, 2006).
A Psicologia também demonstrou inte-
resse para entender o autismo e, em 1956, 
Bender, para diferenciar o autismo do re-
tardo mental, denominando o primeiro de 
“pseudo retardo” ou “pseudo deficiência”, 
porque achava que o retardo do autista 
era só aparente. Para Mahler (1968), psi-
cóloga e psicanalista americana, o autis-
mo seria caracterizado, então, por uma 
regressão ou fixação em uma fase inicial 
do desenvolvimento infantil, tendo como 
sintoma principal a dificuldade em inte-
grar sensações vindas do meio interno e 
externo. Para essa análise psicológica, o 
autismo seria um subgrupo das psicoses 
infantis (BORDIN, 2006).
Na França, nos anos cinquenta, o termo 
“psicose infantil” foi diferenciado de “es-
quizofrenia infantil” tomando como base 
a época da instalação da doença, já que 
“psicose” destinava-se ao que surgia na 
primeira infância (e por esse motivo o au-
tismo foi incluído nessa classe), enquanto 
que o termo “esquizofrenia” empregava-
-se para a patologia que ocorria mais tar-
diamente, depois de um período normal 
de desenvolvimento (BORDIN, 2006).
Na Inglaterra, o autismo se manteve 
associado à esquizofrenia por muito mais 
tempo embora se registrasse o fato de 
que todo caso de autismo não se revertia, 
necessariamente, para a esquizofrenia. 
Ritvo e Freedman, em 1978, elabora-
ram a definição da síndrome autista, que 
passou a ser considerada como uma ina-
dequação de desenvolvimento que surge 
nos primeiros três anos de vida da criança 
e permanece por toda a vida, sendo mais 
comum em meninos do que em meninas. 
Os autores acrescentaram ainda que o 
autismo possa ser uma consequência de 
afecções cerebrais decorrentes de infec-
ções virais e problemas metabólicos em 
tenra idade e frequentemente é acompa-
nhado de epilepsia. Os diagnósticos dife-
renciais ficaram mais abrangentes e inclu-
íram a deficiência mental, esquizofrenia, 
alterações sensoriais (dentre estas, a sur-
dez) e as afasias receptivas ou expressi-
vas (BORDIN, 2006).
Essa definição da síndrome autista foi 
adotada pela National Society for Autis-
tic Children e, no ano de 1979, ela passou 
também a fazer parte da Classificação 
Internacional das Doenças (CID) de ori-
gem francesa, tornando o autismo inde-
pendente da esquizofrenia com a qual se 
mantinha associado. Sua definição estava 
agora vinculada aos “Transtornos Psicóti-
cos da Infância” (BORDIN, 2006).
Em 1980, na Revisão do Manual Diag-
nóstico e Estatístico dos Distúrbios Men-
tais (DSM), realizado pela Associação 
Americana de Psiquiatria, o autismo re-
cebeu um sistema de classificação mul-
tifatorial que obedece à tríade clássica: 
isolamento social, distúrbio de comuni-
cação verbal e não verbal e repetição de 
movimentos e de fala com início na pri-
meira infância, sendo a idade máxima de 
manifestação de 36 meses de idade. A ca-
racterística dessa revisão é o balizamento 
mais orgânico do que psiquiátrico que foi 
também acatado pela Classificação Inter-
8 9
nacional de Doença. Portanto, os manuais 
de diagnóstico do autismo infantil nasce-
ram na área da Psiquiatria, mantendo uma 
relação inicial entre autismo e esquizo-
frenia, depois com a psicose, caminhando 
para uma consideração cognitiva e orga-
nicista (BORDIN, 2006).
Em 1981, Wing formulou uma expres-
são mais abrangente para o quadro de 
autismo infantil – Espectro autístico, ou 
Espectro de desordens autísticas – su-
gerindo uma variação gradual da patolo-
gia incluindo tanto a descrição de kanner 
como a de Asperger.
Na atualidade, mundialmente continu-
am sendo usados pelos profissionais da 
Medicina para o diagnóstico no autismo e 
encontram-se revisados na CID-10 e DSM-
5. 
Enfim, o conceito de autismo infantil 
(AI), portanto, modificou-se desde a sua 
descrição inicial, passando a ser agrupa-
do em um contínuo de condições com as 
quais guarda várias similaridades, que 
passaram a ser denominadas de transtor-
nos globais (ou invasivos) do desenvolvi-
mento (TGD).
Mais recentemente, denominaram--se os transtornos do espectro do autis-
mo (TEA) para se referir a uma parte dos 
TGD: o autismo, a síndrome de Asperger e 
o transtorno global do desenvolvimento 
sem outra especificação (portanto, não 
incluindo a síndrome de Rett e o trans-
torno desintegrativo da infância). Assim, 
duas questões tornaram-se fundamen-
tais: a importância da detecção de sinais 
iniciais de problema de desenvolvimento 
em bebês que podem estar futuramente 
associados aos TEA e a necessidade do 
diagnóstico diferencial. A primeira se re-
fere à necessidade de uma intervenção, o 
que aumenta a chance de maior eficácia no 
cuidado dispensado. A segunda questão 
se refere à construção de procedimentos 
que devem ser utilizados pela equipe mul-
tiprofissional responsável para o estabe-
lecimento do diagnóstico e a identificação 
de comorbidades.
Nesses manuais, o autismo infantil é um 
dos transtornos que compõem um quadro 
maior designado por Transtornos globais 
ou Transtornos invasivos do desenvol-
vimento. Assim temos, praticamente, as 
mesmas patologias vistas pelos mesmos 
critérios sob rótulos diferentes (BORDIN, 
2006).
 1.2 Epidemiologia
Segundo Klin (2006), o primeiro estudo 
epidemiológico sobre o autismo foi reali-
zado por Victor Lotter, em 1966. Nesse 
estudo, ele relatou um índice de prevalên-
cia de 4,5 em 10.000 crianças em toda a 
população de crianças de 8 a 10 anos de 
Middlesex, um condado ao noroeste de 
Londres. Desde então, mais de 20 estu-
dos epidemiológicos foram relatados na 
literatura e milhões de crianças foram 
pesquisadas pelo mundo todo.
Os índices de prevalência resultantes, 
particularmente nos estudos mais recen-
tes, apontam para um índice conservador 
de um indivíduo com autismo (prototípi-
co) em cada 1.000 nascimentos; cerca de 
mais quatro indivíduos com transtorno do 
espectro do autismo a cada 1.000 nasci-
mentos; e índices muito menores para a 
síndrome de Rett e menores ainda para o 
10 11
transtorno desintegrativo infantil.
Conforme pesquisa do governo dos 
Estados Unidos, os casos de autismo su-
biram para 1 em cada 68 crianças com 8 
anos de idade — o equivalente a 1,47%. O 
número foi aferido pelo CDC (Center of Di-
seases Control and Prevention), do gover-
no estadunidense — órgão próximo do que 
representa, no Brasil, o Ministério da Saú-
de. Os dados são referentes a 2010 e fo-
ram divulgados em 27 de março de 2014.
Houve aumento de quase 30% em re-
lação aos dados anteriores, de 2008, em 
que apontava para 1 caso a cada 88 crian-
ças. Quase 60% para 2006, que era de 1 
para 110. Mesmo o autismo podendo ser 
detectado a partir dos 2 anos de idade, 
a maioria das crianças foi diagnosticada 
após os 4 anos (PAIVA JUNIOR, 2014).
As possíveis razões para o grande 
aumento na prevalência estimada do 
autismo e das condições relaciona-
das são:
1. A adoção de definições mais amplas 
de autismo (como resultado do reconheci-
mento do autismo como um espectro de 
condições).
2. Maior conscientização entre os clí-
nicos e na comunidade mais ampla sobre 
as diferentes manifestações de autismo.
3. Melhor detecção de casos sem re-
tardo mental.
4. O incentivo para que se determi-
ne um diagnóstico devido à elegibilidade 
para os serviços proporcionada por esse 
diagnóstico.
5. A compreensão de que a identifica-
ção precoce (e a intervenção) maximizam 
um desfecho positivo (estimulando assim 
o diagnóstico de crianças jovens e enco-
rajando a comunidade a não “perder” uma 
criança com autismo, que de outra forma 
não poderia obter os serviços necessá-
rios).
6. A investigação com base popula-
cional (que expandiu amostras clínicas re-
feridas por meio do sistemático “pente-fi-
no” na comunidade em geral à procura de 
crianças com autismo que de outra forma 
poderiam não ser identificadas). É impor-
tante enfatizar que o aumento nos índices 
de prevalência do autismo significa que 
mais indivíduos são identificados como 
tendo esta ou outras condições similares. 
Isso não significa que a incidência geral do 
autismo esteja aumentando (KLIN, 2006).
Em 2000, a Associação Brasileira de 
Autismo estimou em 600 mil pessoas com 
a síndrome (BOSA; CALLIAS, 2000), sem 
contar aqueles que não se enquadram em 
sua forma típica. Já dados mais recentes 
de pesquisas de Mello et al. (2013), as pro-
jeções giram em torno de 1,2 milhões de 
pessoas conforme tabela abaixo.
10 11
O autismo pode ocorrer em qualquer 
classe social, raça ou cultura, sendo que 
cerca de 65 a 90% dos casos estão asso-
ciados à deficiência mental (GADIA; TU-
CHMAN; ROTTA, 2004). 
Essa incidência vem contra a noção es-
tereotipada, derivada das descrições clás-
sicas, de que crianças autistas possuem 
uma inteligência secreta e superior. Crian-
ças com autismo de alto funcionamento 
(perfil cognitivo diferenciado em algumas 
das áreas de testes padronizados) repre-
sentam apenas 30% dos casos diagnosti-
cados (BOSA, 2002). 
Desse modo, é possível perceber a no-
tável variação na expressão de “sintomas” 
do autismo. Crianças com funcionamento 
cognitivo mais baixo geralmente tendem 
a ser mudas e isoladas.
Em outro nível, a criança pode aceitar 
passivamente a interação, mas raramen-
te a procura, enquanto em um funciona-
mento mais alto, é possível que a criança 
se interesse pela interação, mas o faz de 
modo bizarro (KLIN, 2006). De qualquer 
modo, destaca-se que a noção de uma 
criança não comunicativa, isolada e inca-
paz de mostrar afeto não corresponde às 
observações atualmente realizadas. 
De acordo com Bosa (2002), a ausência 
de respostas das crianças autistas deve-
-se, muitas vezes, à falta de compreensão 
do que está sendo exigido dela, ao invés 
de uma atitude de isolamento e recusa 
proposital. Nesse sentido, julgar que a 
criança é alheia ao que acontece ao seu 
redor restringe a motivação para investir 
na sua potencialidade para interagir.
1.3 Sinais do autismo
Conforme Brasil (2014), de acordo com 
as Diretrizes de Atenção a Reabilitação da 
Pessoa com TEA, a identificação de sinais 
iniciais de problemas possibilita a instau-
ração imediata de intervenções extrema-
mente importantes, uma vez que os re-
sultados positivos em resposta a terapias 
Estimativa da população com autismo com base na população de cada região 
brasileira (destaque para São Paulo).
Região População em 2010 População com autismo
(0,62%)
CO 14.050.340 87.112
N 15.865.678 98.367
NE 53.078.137 329.084
S 27.384.815 169.786
SE 80.353.724 498.193
Totais 190.732.694 1.182.643
SP 41.252.160 255.763
Fonte: Mello et al. (2013, p. 44).
12 13
são tão mais significativos quanto mais 
precocemente instituídos. A maior plasti-
cidade das estruturas anátomo-fisiológi-
cas do cérebro nos primeiros anos de vida 
e o papel fundamental das experiências 
de vida de um bebê, para o funcionamen-
to das conexões neuronais e para a cons-
tituição psicossocial, tornam este período 
um momento sensível e privilegiado para 
intervenções.
Assim, as intervenções em casos de 
sinais iniciais de problemas de desenvol-
vimento que podem estar futuramen-
te associados aos TEA podem ter maior 
eficácia, devendo ser privilegiadas pelos 
profissionais. Sabe-se que, para fins de 
diagnóstico, manifestações do quadro 
sintomatológico devem estar presentes 
até os 3 anos de idade.
Nas ações de assistência materno-in-
fantil da Atenção Básica, por exemplo, as 
equipes profissionais são importantes na 
tarefa de identificação de sinais iniciais de 
problemas de desenvolvimento.
 
12 13
Portanto, inventários de desenvolvi-
mento geral e de sinais de alerta para pro-
blemas são um importante material para 
instrumentalizar as equipes de saúde na 
tarefa de identificação desses casos. En-
tretanto, quanto mais nova for a criança, 
mais inespecíficos são os sinais de proble-mas de desenvolvimento, o que significa 
ser difícil a previsão do diagnóstico que a 
criança poderá receber. Não se deve fazer 
diagnóstico precipitado sob o risco de que 
a natureza da condição do bebê seja ofus-
cada pela suposta possibilidade de prever 
seu quadro de TEA. As consequências de 
diagnóstico precipitado podem vir a ser 
ruins para a família e para o desenvolvi-
mento do bebê (BRASIL, 2014).
Desde a detecção dos sinais até o diag-
nóstico propriamente dito, são necessá-
rios o acompanhamento e a intervenção. 
Existe um rol de sinais de problemas de 
desenvolvimento (BAIR et al., 2006 apud 
BRASIL, 2014) e um rol de características 
sugestivas de TEA que são encontrados 
com frequência no histórico clínico e nas 
pesquisas com pacientes diagnostica-
dos com TEA (BARBARO; RIDGWAY; DIS-
SNAYAKE, 2011 apud BRASIL, 2014) que 
está disponível em http://bvsms.saude.
gov.br/bvs/publicacoes/diretrizes_aten-
cao_reabilitacao_pessoa_autismo.pdf
Isso não quer dizer que todas as crian-
ças que os apresentarem necessariamen-
te receberão tal diagnóstico. O local e o 
âmbito (serviço de atenção primária ou de 
atenção especializada) de detecção e in-
tervenção serão decididos em função da 
especificidade do caso e da sua disponibi-
lidade no território onde a família vive.
1.4 Características
Comportamentos incomuns não são 
bons preditores de TEA, porque várias 
crianças com TEA não os apresentam e, 
quando os têm, costumam demonstrá-
los mais tardiamente. Em alguns casos, 
são observados comportamentos 
atípicos, repetitivos e estereotipados 
severos, o que indica a necessidade 
de encaminhamento para avaliação 
diagnóstica de TEA, como descrito a 
seguir pelo Manual de Diretrizes (BRASIL, 
2014, p.32-5):
a) Motores:
 movimentos motores 
estereotipados – flapping de mãos, 
“espremer-se”, correr de um lado para o 
outro, entre outros movimentos;
 ações atípicas repetitivas – alinhar/
empilhar brinquedos de forma rígida; 
observar objetos aproximando-se muito 
deles; prestar atenção exagerada a certos 
detalhes de um brinquedo; demonstrar 
obsessão por determinados objetos em 
movimento (ventiladores, máquinas de 
lavar roupas, entre outros);
 dissimetrias na motricidade, tais 
14 15
como: maior movimentação dos membros 
de um lado do corpo; dificuldades 
de rolamento na idade esperada; 
movimentos corporais em bloco e não 
suaves e distribuídos pelo eixo corporal; 
dificuldade, assimetria ou exagero em 
retornar os membros superiores à linha 
média; dificuldade de virar o pescoço e 
a cabeça na direção de quem chama a 
criança.
b) Sensoriais:
 hábito de cheirar e/ou lamber 
objetos;
 sensibilidade exagerada a 
determinados sons (como os do 
liquidificador, do secador de cabelos, 
entre outros), reagindo a eles de forma 
exacerbada;
 insistência visual em objetos 
que têm luzes que piscam e/ou emitem 
barulhos, bem como nas partes que giram 
(ventiladores, máquinas, entre outros);
 insistência tátil – as crianças podem 
permanecer por muito tempo passando a 
mão sobre uma determinada textura.
c) Rotinas:
 tendência a rotinas ritualizadas e 
rígidas;
 dificuldade importante na 
modificação da alimentação. Algumas 
crianças, por exemplo, só bebem algo se 
utilizarem sempre o mesmo copo. Outras, 
para se alimentarem, exigem que os 
alimentos estejam dispostos no prato 
sempre da mesma forma. Certas crianças 
com TEA se sentam sempre no mesmo 
lugar, assistem apenas a um mesmo DVD 
e colocam as coisas sempre no mesmo 
lugar. Qualquer mudança de sua rotina 
pode desencadear acentuadas crises de 
choro, grito ou intensa manifestação de 
desagrado.
d) Fala:
 algumas crianças com TEA repetem 
palavras que acabaram de ouvir (ecolalia 
imediata). Outras podem emitir falas 
ou slogans e vinhetas que ouviram na 
televisão sem sentido contextual (ecolalia 
tardia). Pela repetição da fala do outro, 
não operam a modificação no uso de 
pronomes;
 podem apresentar características 
peculiares na entonação e no volume da 
voz;
 a perda de habilidades previamente 
adquiridas deve ser sempre encarada como 
sinal de importância. Algumas crianças 
com TEA deixam de falar e perdem certas 
habilidades sociais já adquiridas por volta 
dos 12 aos 24 meses. A perda pode ser 
gradual ou aparentemente súbita. Caso 
isso seja observado em uma criança, ao 
lado de outros possíveis sinais, a hipótese 
de um TEA deve ser aventada, sem, no 
entanto, excluir outras possibilidades 
diagnósticas (por exemplo: doenças 
progressivas).
e) Aspecto emocional:
 expressividade emocional menos 
frequente e mais limitada;
 dificuldade de se aninhar no colo 
dos cuidadores;
 extrema passividade no contato 
corporal;
 extrema sensibilidade em 
momentos de desconforto (por exemplo: 
14 15
dor);
 dificuldade de encontrar formas 
de expressar as diferentes preferências 
e vontades e de responder às tentativas 
dos adultos de compreendê-las (quando a 
busca de compreensão está presente na 
atitude dos adultos).
1.5 Diagnóstico
O diagnóstico de TEA é essencialmente 
clínico, feito a partir das observações 
da criança, entrevistas com os pais e 
aplicação de instrumentos específicos. 
Os critérios usados para diagnosticar o 
TEA são descritos no Manual Diagnóstico 
e Estatístico da Associação Americana 
de Psiquiatria, o DSM (GADIA, TUCHMAN, 
ROTTA, 2004).
Esses critérios têm evoluído com 
o passar dos anos. O DSM-5, lançado 
em maio de 2013, compõe o mais novo 
instrumento para guiar o diagnóstico 
médico dos indivíduos portadores de 
TEA. Além do DSM-5, há outros testes 
de rastreamento para o TEA, como, por 
exemplo, a Escala de Classificação de 
Autismo na Infância e Indicadores Clínicos 
de Risco para o Desenvolvimento Infantil.
O diagnóstico de TEA, ainda que 
constitua um estressor para a família, 
pode também ser uma experiência que 
potencializa os recursos familiares, tais 
como flexibilidade na mudança de seus 
valores, suas expectativas, prioridades 
na vida e na qualidade das relações entre 
os membros da família (MARQUES; DIXE, 
2011; SCHMIDT; BOSA, 2007; SCHMIDT; 
DELL’AGLIO; BOSA, 2007 apud BRASIL, 
2014). 
Esta segunda condição, conhecida 
como “resiliência familiar”, tem como 
premissa básica a noção de que a família 
pode se desenvolver mesmo na presença 
de um contexto estressante, como no 
caso dos problemas de saúde e/ou de 
desenvolvimento dos filhos (YUNES, 2003 
apud BRASIL, 2014).
O desenvolvimento familiar depende 
da qualidade dos serviços de saúde, da 
rede de apoio, dos recursos econômicos, 
das características da própria família e do 
evento “estressor”, entre outros fatores. 
Há evidências sobre alguns dos focos de 
trabalho, na área da Saúde Mental, que 
podem acarretar o desenvolvimento dos 
processos de resiliência em famílias de 
pessoas com TEA (SEMENSATO; SCHMIDT; 
BOSA, 2010; SEMENSATO; BOSA 2013 apud 
BRASIL, 2014) e que podem subsidiar, por 
exemplo, os serviços voltados a grupos de 
pais com ênfase na percepção da família 
sobre as capacidades da pessoa com 
TEA e não somente sobre os déficits nas 
diferentes etapas do desenvolvimento da 
pessoa com TEA.
Isso equivale a dizer que a organização 
de serviços com foco na família deve ser 
realizada de acordo com as necessidades 
das diferentes etapas do ciclo vital familiar 
e com base em ações que promovam a 
resiliência.
Nesse sentido, o enfoque multi e 
interdisciplinar, integrando diferentes 
serviços (por exemplo: Psicologia e Serviço 
Social), tende a ser o mais efetivo (BRASIL, 
2014), ou seja, a interdisciplinaridade, 
aqui entendida como uma superação da 
fragmentação do conhecimento, isto 
é, um trabalho conjunto que envolve 
as novas tecnologias de diagnóstico e 
16 1716
intervenção, profissionais e estudiosos 
de várias áreas como Educação,Saúde, 
Psicologia é o caminho para compreender 
essas etiologias e tratá-las levando em 
conta o indivíduo cidadão.
 
16 17
UNIDADE 2 - A classificação cid-10 – transtornos glo-
bais do desenvolvimento e a preparação para CID-11
17
A Classificação Internacional de Do-
enças (CID) veio sendo estruturada, por 
mais de um século, primeiro como forma 
de responder à necessidade de conhecer 
as causas de morte. Passou a ser alvo de 
crescente interesse e seu uso foi amplia-
do para codificar situações de pacientes 
hospitalizados, depois consultas de am-
bulatório e atenção primária, sendo seu 
uso sedimentado também para morbida-
de.
A sua Décima Revisão, denominada 
“Classificação Estatística Internacional 
de Doenças e Problemas Relacionados à 
Saúde”, ou de forma abreviada “CID-10”, 
é a mais recente revisão da “Classificação 
de Bertillon” de 1893, e apenas a partir 
da Sexta Revisão, em 1948, passou a ser 
uma classificação que incluiu todas as do-
enças e motivos de consultas, possibili-
tando seu uso em morbidade (DI NUBILA; 
BUCHALLA, 2008).
O conceito de uma “família” de classifi-
cações foi surgindo na medida da percep-
ção dos usuários de que uma classifica-
ção de doenças não seria suficiente para 
todas as questões relacionadas à saúde. 
Segundo esse conceito, a CID atenderia as 
necessidades de informação diagnóstica 
para finalidades gerais, enquanto outras 
classificações seriam usadas em conjunto 
com ela, tratando com diferentes enfo-
ques informações sobre procedimentos 
médicos e cirúrgicos e as incapacidades, 
entre outros. Assim, a partir da Décima 
Revisão foi aprovada a ideia de desenvol-
ver uma “família” de classificações para os 
mais diversos usos em administração de 
serviços de saúde e epidemiologia (OMS, 
1996; LAURENTI, 1991).
Lembrando: uma classificação de do-
enças é uma sistematização das doenças, 
sintomas, sinais e motivos de consultas 
que são agrupados segundo caracterís-
ticas comuns e basicamente serve para 
finalidade estatística de descrição e aná-
lise quanto à distribuição das doenças em 
uma população definida.
Conforme anunciado recentemente 
pela mídia, a CID-11 que está sendo pre-
parada e deverá ser submetida à Assem-
bleia Mundial da Saúde, em 2018, já vem 
provocando polêmica ao propor mudan-
ças em uma das esferas que ainda hoje é 
considerada como tabu para uma parcela 
significativa da população: a sexualidade, 
mas não adentraremos à questão por não 
ser foco do nosso estudo.
No Brasil, a discussão e coordenação 
das pesquisas e análises sobre as novas 
propostas para a CID estão a cargo da Uni-
versidade Federal de São Paulo (UNIFESP).
Segundo o Centro Brasileiro de Classi-
ficação de Doenças (CBCD), a CID-10 tem 
um cronograma de atualização no qual 
são corrigidos erros, alterados códigos e 
incluídas novas doenças. Por dificuldades 
relacionadas ao processo de edição de no-
vos livros a cada 3 anos, as atualizações 
da edição em Português foram incorpora-
das até 2008.
Para ver o andamento da revisão, suge-
rimos o site: http://apps.who.int/classifi-
cations/icd11/browse/l-m/en.
18 19
Vamos falar um pouco mais sobre a CID-
10!
O trabalho para a Décima Revisão da 
CID iniciou-se em 1983, a partir de várias 
reuniões dos diversos centros colabora-
dores da Organização Mundial de Saúde 
(OMS) para classificação de doenças. Es-
tabeleceram planos de ação, inclusive de 
comitês de peritos em Classificação Inter-
nacional de Doenças, entre 1984 e 1987.
Além das contribuições técnicas ofere-
cidas por vários grupos de especialistas, 
bem como de peritos individuais, muitos 
comentários e sugestões provieram dos 
Países Membros da OMS e dos Escritórios 
Regionais da OMS; esses comentários e 
sugestões resultaram na circulação, pe-
los países, dos rascunhos das propostas 
da Revisão em 1984 e 1986. Ficou claro, 
pelos comentários recebidos, que muitos 
usuários desejariam que a CID incluísse 
outros tipos de dados além da “informa-
ção diagnóstica” (no sentido mais amplo 
do termo) que sempre havia incluído. Vi-
sando atender às necessidades desses 
usuários, surgiu o conceito de uma “famí-
lia” de classificações tendo como núcleo 
central a tradicional CID com sua forma e 
estrutura já conhecidas. 
A CID, em si mesma, atenderia as neces-
sidades de informação diagnóstica para 
finalidades gerais, enquanto várias outras 
classificações seriam usadas em conjunto 
com ela e tratariam com diferentes enfo-
ques a mesma informação ou tratariam 
de informação diferente (principalmente 
procedimentos médicos e cirúrgicos e in-
capacidades).
Vários modelos alternativos de estru-
tura foram avaliados seguindo sugestões 
apresentadas quando se preparava a 
Nona Revisão da Classificação, pois havia 
sugestões de que uma estrutura básica 
diferente poderia atender melhor às ne-
cessidades de muitos, assim como os mais 
variados tipos de usuários. Ficou claro, 
porém, que o modelo tradicional de eixo 
com variável única da classificação, assim 
como outros aspectos de sua estrutura 
que davam ênfase a afecções que eram 
frequentes, que representavam altos 
custos ou, por outro lado, eram de impor-
tância em saúde pública, resistiu ao tem-
po e que muitos usuários não se satisfa-
ziam com os modelos apresentados como 
possíveis substitutos.
Consequentemente, foi mantida a tra-
dicional estrutura da CID, porém um es-
quema de código alfanumérico substituiu 
o anterior que era apenas numérico. Isso 
levou a um sistema com muito maior nú-
mero de códigos deixando espaços para 
que em futuras revisões não haja rompi-
mento da ordenação, como ocorria nas re-
visões anteriores.
Esses códigos são importantes no mo-
mento do diagnóstico, servindo como 
uma chave para abrir várias portas e sanar 
dúvidas.
Na CID-10, o capítulo V é dedicado aos 
transtornos mentais e comportamentais, 
com código (F00-F99), incluindo os trans-
tornos do desenvolvimento psicológico e 
excluindo sintomas, sinais e outros acha-
dos clínicos e laboratoriais anormais não 
classificados em outra parte (R00-R99).
No agrupamento: Transtornos do 
desenvolvimento psicológico – os trans-
tornos classificados em F80-F89 têm em 
comum:
18 19
a) Início situado obrigatoriamente na 
primeira ou segunda infância.
b) Comprometimento ou retardo do 
desenvolvimento de funções estreita-
mente ligadas à maturação biológica do 
sistema nervoso central.
c) Evolução contínua sem remissões 
nem recaídas. Na maioria dos casos, as 
funções atingidas compreendem a lingua-
gem, as habilidades espaço-visuais e a co-
ordenação motora. Habitualmente, o re-
tardo ou a deficiência já estava presente 
mesmo antes de poder ser posta em evi-
dência com certeza, diminuirá progressi-
vamente com a idade; déficits mais leves 
podem, contudo, persistir na idade adulta.
Este agrupamento contém as se-
guintes categorias:
 F80 – Transtornos específicos do 
desenvolvimento da fala e da linguagem;
 F81 – Transtornos específicos do 
desenvolvimento das habilidades escola-
res;
 F82 – Transtorno específico do de-
senvolvimento motor;
 F83 – Transtornos específicos mis-
to do desenvolvimento;
 F84 – Transtornos globais do de-
senvolvimento;
 F88 – Outros transtornos do de-
senvolvimento psicológico;
 F89 – Transtorno do desenvolvi-
mento psicológico não especificado (CID-
10, 2010).
A CID-10 fala que uma classificação de 
doenças pode ser definida como um siste-
ma de categorias atribuídas a entidades 
mórbidas segundo algum critério estabe-
lecido. Existem vários eixos possíveis de 
classificação e aquele que vier a ser se-
lecionado dependerá do uso das estatís-
ticas elaboradas. Uma classificação esta-
tística de doenças precisa incluir todas as 
entidades mórbidas dentro de um número 
manuseável de categorias.
Os Transtornos Globais do Desenvol-vimento têm como unitermos: Distúrbios 
Globais do Desenvolvimento (DSM-III-R, 
1989); Transtornos Invasivos do Desen-
volvimento (DSM-IV,1994); Transtornos 
Abrangentes do Desenvolvimento (CID-
10,1993).
No Brasil, por uma questão de tradu-
ção, utiliza-se o termo Transtornos Invasi-
vos do Desenvolvimento (DMS-IV) com os 
critérios diagnósticos da CID-10.
Segundo Menezes e Santos (2002), o 
termo é definido pela Secretaria de Edu-
cação Especial do Ministério da Educa-
ção (MEC) nas diretrizes curriculares do 
ensino especial como manifestações de 
comportamento típicas de portadores de 
síndromes e quadros psicológicos, neu-
rológicos ou psiquiátricos que ocasionam 
atrasos no desenvolvimento e prejuízos 
no relacionamento social, em grau que re-
queira atendimento educacional especia-
lizado. Está relacionado ao aluno especial 
que possui neuroses, psicoses, autismo, 
esquizofrenia, entre outras manifesta-
ções de comportamento.
O agrupamento dos TGD fica assim (to-
dos explicados em anexo):
F84 – Transtornos globais do desen-
volvimento;
20 2120
F84.0 – Autismo infantil;
F84.1 – Autismo atípico;
F84.2 – Síndrome de Rett;
F84.3 – Outro transtorno desintegrati-
vo da infância;
F84.4 – Transtorno com hipercinesia 
associada a retardo mental e a movimen-
tos estereotipados;
F84.5 – Síndrome de Asperger;
F84.8 – Outros transtornos globais do 
desenvolvimento;
F84.9 – Transtornos globais não espe-
cificados do desenvolvimento.
 
20 21
UNIDADE 3 - A classificação no DSM-5 – 
transtorno do espectro autista
21
O Manual de Diagnóstico e Estatística 
das Perturbações Mentais é uma publica-
ção da American Psychiatric Association 
(APA), Washington D.C., sendo a sua 4ª 
edição conhecida pela designação “DSM-
-IV”.
Em 1840, os EUA empreenderam um 
censo que contava com a categoria “idio-
tia/loucura”, procurando registrar a fre-
quência de doenças mentais. Já no censo 
de 1880, as doenças mentais eram dividi-
das em sete categorias distintas (mania, 
melancolia, monomania, paresia, demên-
cia, dipsomania e epilepsia). Observa-se 
assim que as primeiras classificações nor-
te-americanas de transtornos mentais 
aplicadas em larga escala, tinham objetivo 
primordialmente estatístico (ARAÚJO; LO-
TUFO NETO, 2014).
No início do século XX, o Exército norte-
-americano, juntamente com a Associação 
de Veteranos, desenvolveu uma das mais 
completas categorizações para aplicação 
nos ambulatórios que prestavam atendi-
mento a ex-combatentes. Em 1948, sobre 
forte influência desse instrumento, a Or-
ganização Mundial da Saúde (OMS) incluiu 
pela primeira vez uma sessão destinada 
aos Transtornos Mentais na sexta edição 
de seu sistema de Classificação Interna-
cional de Doenças – CID-6.
A primeira edição do Manual Diagnós-
tico e Estatístico de Transtornos Men-
tais (DSM) foi publicada pela Associação 
Psiquiátrica Americana (APA), em 1953, 
sendo o primeiro manual de transtornos 
mentais focado na aplicação clínica. O DS-
M-I consistia basicamente em uma lista de 
diagnósticos categorizados, com um glos-
sário que trazia a descrição clínica de cada 
categoria diagnóstica (ARAÚJO; LOTUFO 
NETO, 2014).
Apesar de rudimentar, o manual serviu 
para motivar uma série de revisões sobre 
questões relacionadas às doenças men-
tais. O DSM-II, desenvolvido paralelamen-
te com a CID-8, foi publicado em 1968 e 
era bastante similar ao DSM-I, trazendo 
discretas alterações na terminologia.
Desde a publicação original da DSM-IV, 
em 1994, observaram-se já muitos avan-
ços no conhecimento das perturbações 
mentais e das doenças do foro psiquiátri-
co. Neste sentido, existem já várias publi-
cações que incorporam os resultados das 
investigações mais recentes, com desta-
que para a DSM-IV-TR.
Este manual fornece critérios de diag-
nóstico para a generalidade das pertur-
bações mentais, incluindo componentes 
descritivas, de diagnóstico e de trata-
mento, constituindo um instrumento de 
trabalho de referência para os profissio-
nais da saúde mental. 
O DSM-IV-TR, que adota o termo “Trans-
tornos Invasivos do Desenvolvimento”, 
apresenta como característica do quadro 
o prejuízo severo e invasivo em diversas 
áreas do desenvolvimento, tais como: ha-
bilidades de interação social recíproca, ha-
bilidades de comunicação, ou presença de 
comportamento, interesses e atividades 
estereotipados. Os prejuízos qualitativos 
que definem essas condições represen-
tam um desvio acentuado em relação ao 
nível de desenvolvimento ou idade men-
22 23
tal do indivíduo.
O quadro de transtornos globais do de-
senvolvimento abrange o autismo clássi-
co, a Síndrome de Asperger, a síndrome de 
Rett e o transtorno global do desenvolvi-
mento sem outra especificação.
Mas, chegamos ao DSM-5 que foi atu-
alizado em 2013 e segundo consta no 
site da American Psychiatric Association 
(http://www.dsm5.org/about/Pages/faq.
aspx), o manual é usado por profissionais 
de saúde nos Estados Unidos e grande 
parte do mundo como o guia oficial para o 
diagnóstico de transtornos mentais.
O DSM contém descrições, sintomas 
e outros critérios para o diagnóstico de 
Transtornos Mentais, Desordem Mental. 
Ele fornece uma linguagem comum para 
os médicos para se comunicar com seus 
pacientes e estabelece diagnósticos con-
sistentes e confiáveis que podem ser usa-
dos na pesquisa de transtornos mentais. 
Ele também fornece uma linguagem co-
mum para os investigadores que buscam 
estudar os critérios para potenciais futu-
ras revisões e para auxiliar no desenvol-
vimento de medicamentos e outras inter-
venções.
O DSM tem sido periodicamente ana-
lisado e revisto desde que foi publicado 
pela primeira vez em 1952. A versão an-
terior do DSM foi concluída há quase duas 
décadas; desde essa altura, tem havido 
uma riqueza de novas pesquisas e conhe-
cimentos sobre os transtornos mentais.
Muitas das mudanças no DSM-5 foram 
feitas para melhor caracterizar os sinto-
mas e comportamentos dos grupos de 
pessoas que atualmente procuram ajuda 
clínica, mas cujos sintomas não são bem 
definidos pelo DSM-IV (o que significa que 
eles são menos propensos a ter acesso ao 
tratamento).
Ressalte-se que o DSM-5 é um manual 
para a avaliação e diagnóstico de trans-
tornos mentais e não inclui informações 
ou orientações para o tratamento de 
qualquer doença. Dito isto, determinar 
um diagnóstico preciso é o primeiro passo 
para ser capaz de tratar adequadamente 
qualquer condição médica, e transtornos 
mentais não são exceção. Ele também 
será útil para medir a eficácia do trata-
mento, como avaliações dimensionais e 
irá auxiliar os médicos na avaliação de mu-
danças nos níveis de gravidade como uma 
resposta ao tratamento.
Uma mudança bem sentida foi a ex-
clusão do numeral romano tradicional 
(V para 5) que reflete a intenção da APA 
para tornar os processos de revisão futu-
ros mais sensível aos avanços na pesqui-
sa com atualizações incrementais até que 
seja necessária uma nova edição. Como a 
base de transtornos mentais, a investi-
gação tende a evoluir a taxas diferentes 
para diferentes doenças, as diretrizes de 
diagnóstico não serão vinculadas a uma 
data de publicação estática, mas sim para 
os avanços científicos. Essas atualizações 
incrementais serão identificadas com de-
cimais, ou seja, DSM-5.1, DSM-5.2, entre 
outros, até que é necessária uma nova 
edição.
Frise-se ainda que DSM-5 e a CID deve 
ser pensados como publicações de com-
panhia. DSM-5 contém a maioria dos cri-
térios de up-to-date para o diagnóstico 
de transtornos mentais, juntamente com 
extenso texto descritivo, fornece uma 
linguagem comum para os médicos para 
22 23
se comunicar com seus pacientes. A CID 
contém os números de código utilizados 
no DSM-5 e toda a medicina, necessários 
para o reembolso do seguroe para o mo-
nitoramento de estatísticas de morbida-
de e mortalidade por agências nacionais 
e internacionais de saúde. A APA trabalha 
em estreita colaboração com o pessoal da 
OMS, CMS, e CDC-NCHS para garantir que 
os dois sistemas são maximamente com-
patível.
3.1 Os critérios diagnósticos 
do DSM-5 para o autismo
Segundo o DSM-5, houve fusão de 
transtorno autista, transtorno de Asper-
ger e transtorno global do desenvolvi-
mento no transtorno do espectro autista, 
porque os sintomas desses transtornos 
representam um continuum único de pre-
juízos com intensidades que vão de leve a 
grave nos domínios de comunicação social 
e de comportamentos restritivos e repe-
titivos em vez de constituir transtornos 
distintos. Essa mudança foi implementa-
da para melhorar a sensibilidade e a espe-
cificidade dos critérios para o diagnóstico 
de transtorno do espectro autista e para 
identificar alvos mais focados de trata-
mento para os prejuízos específicos ob-
servados.
No diagnóstico do transtorno do espec-
tro autista, as características clínicas indi-
viduais são registradas por meio do uso de 
especificadores (com ou sem comprome-
timento intelectual concomitante; com 
ou sem comprometimento da linguagem 
concomitante; associado a alguma con-
dição médica ou genética conhecida ou a 
fator ambiental), bem como especificado-
res que descrevem os sintomas autistas 
(idade da primeira preocupação; com ou 
sem perda de habilidades estabelecidas; 
gravidade).
Tais especificadores oportunizam aos 
clínicos a individualização do diagnóstico 
e a comunicação de uma descrição clíni-
ca mais rica dos indivíduos afetados. Por 
exemplo, muitos indivíduos anteriormen-
te diagnosticados com transtorno de As-
perger, atualmente receberiam um diag-
nóstico de transtorno do espectro autista 
sem comprometimento linguístico ou in-
telectual.
Igualmente para um diagnóstico dife-
rencial, uma investigação adequada da 
função intelectual no transtorno do es-
pectro autista é fundamental, com rea-
valiação ao longo do período do desen-
volvimento, uma vez que escores do QI no 
transtorno do espectro autista podem ser 
instáveis, particularmente na primeira in-
fância.
No espectro, o grau de gravidade varia 
de pessoas que apresentam um quadro 
leve, e com total independência e discre-
tas dificuldades de adaptação, até aque-
las pessoas que serão dependentes para 
as atividades de vida diárias, ao longo de 
toda sua vida.
Os TEAs apresentam uma ampla gama 
de severidade e prejuízos, sendo frequen-
temente a causa de deficiência grave, 
representando um grande problema de 
saúde pública. Há uma grande heteroge-
neidade na apresentação fenotípica do 
TEA, tanto com relação à configuração e 
severidade dos sintomas comportamen-
tais (GESCHWIND, 2009 apud FONSECA, 
2015).
24 25
Na comunicação:
24 25
Os critérios diagnósticos do DSM-V, em 
sua versão original pode ser acessado no 
link em inglês: http://www.dsm5.org/Do-
cuments/Autism%20Spectrum%20Di-
sorder%20Fact%20Sheet.pdf
DSM-5: Transtorno do Espectro do Au-
tismo
Deve preencher os critérios 1, 2 e 3 
abaixo:
1. Déficits clinicamente significativos e 
persistentes na comunicação social e nas 
interações sociais, manifestadas de todas 
as seguintes maneiras:
a) déficits expressivos na comunicação 
não verbal e verbal usadas para a intera-
ção social;
b) falta de reciprocidade social;
c) incapacidade para desenvolver e 
manter relacionamentos de amizade 
apropriados para o estágio de desenvolvi-
mento.
2. Padrões restritos e repetitivos de 
comportamento, interesses e atividades, 
manifestados por, pelo menos, duas das 
maneiras abaixo:
a) comportamentos motores ou verbais 
estereotipados, ou comportamentos sen-
soriais incomuns;
b) excessiva adesão/aderência a roti-
nas e padrões ritualísticos de comporta-
mento;
c) interesses restritos, fixos e intensos.
3. Os sintomas devem estar presentes 
no início da infância, mas podem não se 
manifestar completamente até que as de-
mandas sociais excedam o limite de suas 
capacidades.
Segundo Fonseca (2015), são justifi-
cativas para essa mudança:
1. Novo nome para a categoria: a dife-
renciação entre Transtorno do Espectro 
do Autismo, desenvolvimento típico/nor-
mal e de outros Transtornos “fora do Es-
pectro” é feita com segurança e com vali-
dade. As distinções entre os Transtornos 
têm se mostrado inconsistentes com o 
passar do tempo. Variáveis dependentes 
do ambiente e frequentemente associa-
das à gravidade, nível de linguagem ou 
inteligência, parecem contribuir mais do 
que as características do Transtorno.
2. Como o Autismo é definido por um 
conjunto comum de sintomas, admite que 
seja melhor representado por uma única 
categoria diagnóstica, adaptável confor-
me a apresentação individual, que per-
mite incluir especificidades clínicas como 
Transtornos Genéticos, Epilepsia, Defici-
ência Intelectual, entre muitos outros.
3. Um Transtorno na forma de espectro 
único reflete melhor o estágio de conhe-
cimento sobre a patologia e sua apresen-
tação clínica.
4. Três domínios se tornam dois: defi-
ciências sociais e de comunicação e os in-
teresses restritos, fixos e intensos e com-
portamentos repetitivos.
Fonseca (2015) ainda completa suas 
justificativas afirmando que não tem 
como separarmos os déficits na comuni-
cação e os comportamentos sociais. Eles 
são observados como um único conjunto 
de sintomas com especificidades contex-
tuais e ambientais.
26 27
Os Transtornos de Linguagem também 
não são características únicas dos Trans-
tornos do Espectro do Autismo. São fato-
res que influenciam nos sintomas clínicos 
dos Transtornos do Espectro do Autismo.
Exigir que ambos os critérios sejam 
preenchidos, melhora a especificidade 
do diagnóstico do Autismo sem prejudi-
car sua sensibilidade. Fornece exemplos 
a serem incluídos em subdomínios para 
uma série de idades cronológicas e níveis 
de linguagem, aumenta a sensibilidade ao 
longo dos níveis de gravidade e, ao mes-
mo tempo mantém a especificidade que 
temos quando usamos apenas dois domí-
nios.
A decisão desta mudança foi feita em 
cima de revisão de literatura, consultas 
a especialistas e reuniões/discussões de 
grupos de estudos. Foi confirmada pelos 
resultados de análises secundárias dos 
dados feitas pelo CPEA (Collaborative Pro-
grams of Excellence in Autism) e pelo STA-
ART (Studies to Advance Autism Research 
and Treatment) da Universidade de Mi-
chigan, e pelas bases de dados da SSC (Si-
mons Simplex Collection-Foundation Au-
tism Research Initiative), da Universidade 
de Washington.
O Transtorno do Espectro do Autismo é 
um Transtorno do Desenvolvimento Neu-
rológico e deve estar presente desde o 
nascimento da criança ou no começo da 
sua infância, porém pode não ser obser-
vado antes por conta das demandas so-
ciais mínimas, na mais tenra infância, e do 
intenso apoio dos pais e/ou responsáveis 
nos primeiros anos de vida.
O DSM-5 também reconhece que in-
divíduos afetados variam com relação 
a sintomas não específicos do TEA, tais 
como habilidade cognitiva, habilidade de 
linguagem expressiva, padrões de início, 
e comorbidades psicopatológicas. Estas 
distinções podem proporcionar meios al-
ternativos para identificação de subtipos 
dentro do TEA.
Assim, visando aumentar a especifi-
cidade do diagnóstico de TEA, o DSM-5 
identifica tanto os sintomas diagnósticos 
principais como características não espe-
cíficas do TEA que variam dentro desta 
população.
Apesar dos avanços genéticos em rela-
ção ao TEA, as bases genéticas associadas 
aos fenótipos ainda permanecem desco-
nhecidas devido à grande heterogeneida-
de genética e fenotípica da doença, pois o 
TEA não é visto como uma doença atrela-
da a um único gene, mas sim uma doença 
complexa resultadode variações genéti-
cas simultâneas em múltiplos genes jun-
to com uma complexa interação genética, 
epigenética e fatores ambientais (PERSI-
CO; BOURGERON 2006, EAPEN 2011 apud 
FONSECA, 2015).
Como há uma enorme variabilidade em 
termos de comportamento (gravidade dos 
sintomas), cognição e mecanismos bioló-
gicos, construindo-se a ideia de que o TEA 
é um grupo heterogêneo, com etiologias 
distintas, eles se beneficiam de avaliação 
individualizada para propor a melhor com-
posição de acompanhamento para o caso.
Aproximadamente 60-70% têm algum 
nível de deficiência intelectual, enquanto 
que os indivíduos com autismo leve apre-
sentam faixa normal de inteligência e cer-
ca de 10% dos indivíduos com autismo 
têm excelentes habilidades intelectuais 
26 27
para a sua idade (BRENTANI, et al. 2013 
apud FONSECA, 2015).
 
28 29
UNIDADE 4 - Avaliação diagnóstica
28
4.1 Desafios familiares 
Segundo estudos de Braga e Ávila 
(2004) citados por Gomes et al. (2015), 
os pais da criança com diagnóstico de TEA 
são confrontados por uma nova situação 
que exige ajuste familiar. O desejo fanta-
siado da gestação precisa de uma adequa-
ção àquele que nasce e que tem caracte-
rísticas próprias.
As crianças diagnosticadas com TEA 
frequentemente apresentam maior grau 
de incapacidade cognitiva e dificuldade 
no relacionamento interpessoal. Conse-
quentemente, exigem cuidado diferen-
ciado, incluindo adaptações na educação 
formal e na criação como um todo. Essas 
peculiaridades levam à alteração da dinâ-
mica familiar, que exige um cuidado pro-
longado e atento por parte de todos os 
parentes que convivem com uma criança 
com TEA. Logo, são relatados com fre-
quência níveis de estresse aumentado, o 
que pode impactar na qualidade de vida 
de todos os membros da família (FAVERO-
-NUNES; SANTOS, 2010; BAGAROLLO; PA-
NHOCA, 2010).
A condição especial da criança requer 
que os pais encarem a perda do filho idea-
lizado e desenvolvam estratégias de ajus-
tes à nova realidade. O convívio dos pais 
com as manifestações específicas do TEA 
em seus filhos pode culminar, muitas ve-
zes, com o próprio afastamento familiar 
em relação à vida social (BRAGA e ÁVILA, 
2004 apud GOMES et al., 2015).
As autoras acima buscaram descrever 
os desafios encontrados pelas famílias na 
convivência com crianças portadoras de 
transtorno do espectro autista (TEA) no 
Brasil e as estratégias de superação em-
pregadas, utilizando como fonte de da-
dos, revisão sistemática da literatura com 
inclusão de artigos publicados até setem-
bro de 2013, sem restrições de idioma. 
Os artigos incluídos foram submetidos à 
avaliação de qualidade metodológica por 
meio do Amstar e Casp/Oxford.
Em síntese, o trabalho incluiu estudos 
provenientes de São Paulo e Rio Gran-
de do Sul com alta e moderada qualidade 
metodológica. A literatura mostrou so-
brecarga emocional dos pais como um dos 
principais desafios encontrados pelas fa-
mílias, inclusive com grande tensão sobre 
as mães. Dentre os fatores relacionados 
ao estresse estão: postergação diagnós-
tica, dificuldade de lidar com o diagnósti-
co e com os sintomas associados, acesso 
precário ao serviço de saúde e apoio so-
cial. Dentre as estratégias de superação 
destacaram-se: troca de informações en-
tre as famílias afetadas e assistência inte-
gralizada da rede de saúde no atendimen-
to do paciente e suporte à família.
28 2929
Elas concluíram que o TEA exerce forte 
influência na dinâmica familiar com sobre-
carga dos cuidadores, geralmente da mãe 
e sugeriram que o Sistema Único de Saúde 
necessita prover cuidado integral, longi-
tudinal e coordenado com vistas ao forta-
lecimento do binômio paciente-família e o 
pleno desenvolvimento e a plena inserção 
dessas crianças na sociedade.
Vale a pena ler na íntegra a pes-
quisa que se encontra em: http://
w w w . s c i e l o . b r / s c i e l o . p h p ? p i -
d=S0021=75572015000200111-sscript-
sci_arttextstlng=pt
4.2 A equipe interdisciplinar
O Manual de Diretrizes de Atenção à 
Reabilitação da Pessoa com Transtornos 
do Espectro do Autismo (BRASIL, 2014) 
tem dentre seus objetivos, oferecer 
orientações às equipes multiprofissionais 
dos pontos de atenção da Rede SUS para o 
cuidado à saúde da pessoa com transtor-
nos do espectro do autismo (TEA) e de sua 
família nos diferentes pontos de atenção 
da Rede de Cuidados à Pessoa com Defi-
ciência, no que passamos a alguns pontos 
de destaque.
Segundo o manual acima, as diretrizes 
de atenção à reabilitação da pessoa com 
TEA se iniciam com a vigilância acerca dos 
sinais iniciais de problemas de desenvolvi-
mento e estendem-se para o de avaliação 
diagnóstica.
O diagnóstico nosológico objetiva:
a) examinar em que medida os com-
portamentos observados são suficientes 
para a classificação diagnóstica (pela CID-
10), levando-se em consideração diagnós-
ticos diferenciais; e,
b) fornecer subsídios para o delinea-
mento do Projeto Terapêutico Singular 
(PTS) e para o encaminhamento para as 
intervenções adequadas a cada caso.
Ressalta-se que há casos em que não é 
possível chegar a um diagnóstico preciso 
e imediato de acordo com a CID-10; po-
rém, vale lembrar que sempre é possível 
avaliar o indivíduo como um todo em suas 
necessidades de saúde, reabilitação e tra-
tamento.
O objetivo da avaliação não é apenas o 
estabelecimento do diagnóstico por si só, 
mas a identificação de potencialidades da 
pessoa e de sua família. Isso pode ser al-
cançado extraindo das equipes interdis-
ciplinares o que elas têm de expertise em 
seus respectivos campos de atuação, ao 
mesmo tempo em que cada área interage 
com a outra. Considerando-se:
a) que o diagnóstico de TEA envolve a 
identificação de “desvios qualitativos” do 
desenvolvimento (sobretudo no terreno 
da interação social e da linguagem);
b) a necessidade do diagnóstico dife-
rencial; e,
c) a identificação de potencialidades 
tanto quanto de comprometimentos, é 
importante que se possa contar com uma 
equipe de, no mínimo, psiquiatra e/ou 
neurologista e/ou pediatra, psicólogo e 
fonoaudiólogo.
A avaliação médica, independente-
mente da especialidade, inclui anamnese 
e exame físico e, se necessário, exames 
laboratoriais e de imagem. Quando existi-
rem, por exemplo, alterações emocionais 
30 31
e comportamentais muito importantes, 
alterações de sono, apetite, consciência, 
marcha, excesso de agressividade e agi-
tação psicomotora que necessitem de 
avaliação mais precisa e de intervenções 
medicamentosas, geralmente é recomen-
dada a atuação dos especialistas das áre-
as de neurologia e/ou psiquiatra. A indica-
ção é feita caso a caso.
A avaliação psiquiátrica classica-
mente inclui dois tipos de entrevista:
1) A subjetiva (avaliação direta do pa-
ciente).
2) A objetiva (avaliação do comporta-
mento do indivíduo por meio do relato de 
familiares, cuidadores ou outras pessoas 
da convivência do indivíduo).
Na avaliação de indivíduos em idade 
escolar ou em fase de desenvolvimento, 
além da observação direta do comporta-
mento, é necessário o relato de profes-
sores e outros profissionais que atuam 
na comunidade, pois é comum haver dife-
renças significativas no comportamento 
de acordo com o ambiente. A avaliação 
neurológica objetiva avaliar os aspectos 
funcionais do sistema nervoso central 
suscetíveis de análise pelo exame clíni-
co-neurológico. Como exemplos, temos o 
sistema motor (força, coordenação, entre 
outros), o sistema sensorial (tato, percep-
ção de temperatura, entre outros) e os 
sistemas integrativos (equilíbrio, refle-
xos, entre outros).
Sobre as avaliações psicológicas e fo-
noaudiológicas, tanto o psicólogo quanto 
o fonoaudiólogo podem avaliar os desvios 
qualitativos nas áreas de interação social 
e de linguagem, encontrados nos casos deTEA (BRASIL, 2014).
O fonoaudiólogo é habilitado a avaliar 
aspectos linguísticos que diferenciam 
os TEA de outras condições, sobretudo 
dos distúrbios de linguagem na presen-
ça de deficiência auditiva ou de quadros 
primários de linguagem. A avaliação fo-
noaudiológica visa à compreensão do 
funcionamento da linguagem da pessoa 
diagnosticada com transtorno do espec-
tro do autismo, o que permite eleger focos 
para o Projeto Terapêutico Singular (PTS) 
e avaliar sua eficácia. Para tanto, deve-se 
atentar para os seguintes aspectos:
1) A anamnese deve ser realizada pre-
ferencialmente em entrevistas familiares 
voltadas para o levantamento do histórico 
geral (de nascimento e crescimento) e da 
história de alimentação e o detalhamento 
da história de linguagem.
2) Os dados fornecidos por entrevistas 
complementares (com a escola e outros 
profissionais).
3) O exame do paciente deve objetivar 
a descrição das condutas verbais e/ou não 
verbais e a identificação dos processos 
simbólicos a elas subjacentes, bem como 
a identificação da disponibilidade inte-
racional com diferentes interlocutores e 
a descrição dos recursos comunicativos 
utilizados com a análise de sua extensão 
e eficácia enquanto iniciativa e responsi-
vidade.
4) O exame do paciente deve objetivar 
a detecção de dificuldades e/ou idiossin-
crasias alimentares e a identificação de 
condições orgânicas e/ou simbólicas a 
elas subjacentes.
5) O exame do paciente deve esclarecer 
as condições e qualidades vocais e identi-
ficar as condições orgânicas e/ou simbóli-
30 31
cas a elas subjacentes.
Já a avaliação psicológica compreende 
entrevistas de anamnese com os familia-
res e a avaliação da interação social por 
meio de brincadeiras (no caso de crianças) 
e de entrevistas (no caso de adolescen-
tes e adultos que apresentam linguagem 
oral). Envolve ainda a avaliação nas áreas 
cognitiva e neuropsicológica (quesito im-
portante tanto para o diagnóstico dife-
rencial quanto para o PTS) e a entrevista 
de devolução dos resultados para os fami-
liares. As avaliações cognitiva e neuropsi-
cológica auxiliam a avaliação psiquiátrica 
e neurológica e a elaboração do PTS. Isso 
significa que as intervenções planejadas 
para uma pessoa com deficiência mental 
e TEA, por exemplo, podem ser diferentes 
daquelas formuladas para as pessoas com 
funcionamento cognitivo esperado para a 
idade.
A avaliação psicológica identifica os al-
vos que farão parte do trabalho clínico no 
PTS, mais especificamente os aspectos 
emocionais, sociais e comportamentais. 
Finalmente, atua avaliando e intervindo 
no impacto emocional da comunicação do 
diagnóstico e em intervenções mais espe-
cificamente voltadas para a família.
As intervenções psicológicas podem 
constituir um espaço de escuta e de orien-
tações que objetivem o empoderamento 
da família (BRASIL, 2014).
Vale guardar...
A família pode colaborar de maneira 
muito especial para o desenvolvimento da 
criança portadora de autismo na escola, 
principalmente fornecendo aos profissio-
nais informações sobre as formas de co-
municação da criança. Havendo pelo me-
nos uma forma de comunicação utilizada 
pela criança, outras podem ser desenvol-
vidas (PETEERS, 1998).
A matrícula da criança portadora de au-
tismo na escola pode trazer alterações no 
seio familiar, na medida em que a criança 
está frequentando mais um grupo social e 
tendo a oportunidade de conviver com ou-
tras crianças. Os pais, por sua vez, passam 
a conviver com outros pais nesse novo 
universo e a acreditar nas possibilidades 
de desenvolvimento e aprendizagem sis-
temática de seus filhos.
A parceria entre família e escola é en-
fatizada pela Declaração de Salamanca 
(AIELLO, 2003), e o envolvimento entre as 
duas partes asseguraria uma ativa parti-
cipação dos pais na tomada de decisão e 
no planejamento educacional dos seus fi-
lhos, com a adoção de uma comunicação 
clara e aberta. De maneira geral, os pais 
têm críticas a fazer em relação às escolas, 
que não atendem de forma ampla às suas 
expectativas. No entanto, a maioria dos 
familiares considera que a escola é um ló-
cus privilegiado para o desenvolvimento 
global dos filhos (GLAT, 2003).
É muito importante que haja uma par-
ceria entre familiares e escola, pois os pais 
são portadores de informações preciosas 
que podem colaborar com o planejamento 
das intervenções educacionais das crian-
ças autistas. A parceria entre família e 
escola pode se configurar especialmente 
por meio dos serviços de aconselhamento 
para amenizar o estresse e garantir a mo-
tivação para a continuidade do tratamen-
to do filho e das técnicas dentro de casa.
32 3332
Diminuir os estressores familiares é im-
portante para evitar que os pais deixem 
de manter um relacionamento afetivo 
com seus filhos e isolem-se do ambien-
te social (SPROVIERI E ASSUMPÇÃO JR., 
2001; GOMES E BOSA, 2004 apud SERRA, 
2010).
A escola também pode colaborar dando 
sugestões aos familiares de como estes 
podem agir em casa, de maneira que se 
tornem coautores do processo de educa-
ção de seus filhos. Muitas vezes, as es-
tratégias educacionais desenvolvidas em 
sala de aula não têm uma continuidade 
dentro de casa, e isso só pode ser resol-
vido com um intenso processo de aconse-
lhamento dos pais.
Enfim, os programas educacionais para 
crianças autistas envolvem também os 
familiares, e, muitas vezes, o sucesso 
dos mesmos depende da continuidade da 
utilização das técnicas dentro de casa, e, 
para isso, é muito importante que, após a 
avaliação, o profissional conscientize os 
pais sobre as dificuldades de seus filhos, 
mas também ressalte quais são as poten-
cialidades, e que os familiares, por sua 
vez, por meio de um constante acompa-
nhamento profissional, acreditem nessas 
potencialidades e auxiliem nas interven-
ções (GLAT, 2002).
 
32 33
UNIDADE 5 - Direitos das pessoas com autismo
33
As pessoas com autismo têm os mesmos 
direitos, previstos na Constituição Federal 
de 1988 e outras leis do país, que são 
garantidos a todas pessoas. 
Também tem todos os direitos previstos 
em leis específicas para pes¬soas com 
deficiência (Leis 7.853/89, 8.742/93, 
8.899/94, 10.048/2000, 10.098/2000, 
entre outras), bem como em normas 
internacionais assinadas pelo Brasil, como 
a Convenção das Nações Unidas sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência. 
Além disso, enquanto crianças e 
adolescentes também possuem todos os 
direitos previstos no Estatuto da Criança 
e Adolescente (Lei 8069/90) e quando 
idosos, ou seja, maiores de 60 anos, tem 
os direitos do Estatuto do Idoso (Lei 
10.741/2003).
Mais recentemente, temos a Lei 12.764, 
de 27 de dezembro de 2012, que institui a 
Política Nacional de Proteção dos Direitos 
da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 
8.112/90.
Segundo a Cartilha da Defensoria 
Pública do Estado de São Paulo, 
igualmente, a Assistência Social é um 
direito do cidadão e dever do Estado, 
prestada independente de contribuição, 
sendo prevista na Constituição Federal 
de 1988 e regulamentada pela Lei 
Orgânica da Assistência Social (LOAS – Lei 
8.742/93). 
Busca garantir o atendimento das 
necessidades básicas dos indivíduos 
e suas famílias, permitindo que todas 
as pessoas tenham seus direitos 
asse¬gurados no que diz respeito ao 
acolhimento, renda, convivência familiar 
e comunitária, desenvolvimento da 
autonomia individual, familiar e social e 
sobrevivência a riscos circunstanciais.
As pessoas com autismo e sua família 
podem se beneficiar de tudo que a 
Assistência Social tem a oferecer no 
município onde residem. As informações 
sobre os benefícios, programas, serviços 
e projetos existentes e como acessá-los 
podem ser obtidas no CRAS na cidade 
de sua residência, ou nas Secretariasde 
Assistência Social das Prefeituras. 
Também, a educação é direito de 
toda criança e, conforme o art. 54 do 
Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA), é obrigação do Estado garantir 
atendimento educacional especializado 
(AEE) às pessoas com deficiência 
preferencialmente na rede regular de 
ensino, já que toda a criança e adolescente 
têm direito à educação para garantir seu 
pleno desenvolvimento como pessoa, 
preparo para o exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho. 
Nessa direção, a inclusão escolar 
enquanto política que busca perceber 
e atender às necessidades educativas 
34 35
especiais de todos os alunos, em salas 
de aulas comuns, em um sistema 
regular de ensino, de forma a promover 
a aprendizagem e o desenvolvimento 
pessoal de todos, só tem a contribuir para 
o desenvolvimento dessas pessoas.
Na proposta de educação inclusiva, 
todos os alunos devem ter a possibilidade 
de integrar-se ao ensino regular, mesmo 
aqueles com deficiências ou transtornos 
de comportamento, de preferência sem 
defasagem idade-série. 
A escola, segundo essa proposta, 
deverá adaptar-se para atender às 
necessidades destes alunos inseridos 
em classes regulares. Portanto, requer 
mudanças significativas na estrutura e no 
funcionamento das escolas, na formação 
dos professores e nas relações família-
escola. 
A principal importância da inclusão 
escolar é considerar as características 
de cada criança, garantindo o convívio 
entre crianças e adolescentes com e sem 
deficiência, com aprendizado do respeito 
e da tolerância às diferenças.
Evidentemente que os portadores 
de TEA também têm direito ao esporte, 
cultura e lazer – saúde – trabalho e 
transporte.
A prática de esportes por crianças e 
adolescentes com autismo contri¬bui 
no desenvolvimento social, psíquico e 
motor e as pessoas com TEA têm direito 
à cultura e não se trata apenas do acesso 
aos bens e espaços culturais, como, por 
exemplo, frequentar salas de cinema, 
exposições de arte, espetáculos teatrais 
e apresentações musicais. 
O conceito de cidadania cultural significa 
também garantir que qualquer cidadão, 
inclusive crianças e adolescentes, tenha 
a possibilidade de ser produtor de cultura. 
Para isso, devem existir espaços públicos 
que possibilitem a manifestação cultural 
dessa parcela da população nas diversas 
artes.
O direito à saúde está previsto no art. 
196 da Constituição Federal, sendo direito 
de todos e dever do Estado. 
As pessoas com autismo contam também 
com a proteção especial da Lei Federal 
7.853/89, que garante o tratamento 
adequado em estabelecimentos de saúde 
públicos e privados específicos para a 
patologia que possuem. 
O atendimento deve ser garantido em 
todas as áreas necessárias para o bem-
estar e saúde da pessoa com autismo. 
Deve ser feita uma avaliação inicial e 
específica de várias especialidades. 
Em geral os atendimentos terapêuticos 
ocorrem de forma multidisciplinar com 
equipe formada por diversos profissionais 
da área de saúde como médicos, 
fonoaudiólogos, fisioterapeutas, 
terapeutas ocupacionais, psicólogos e 
assistentes sociais. A equipe trabalha em 
conjunto, estudando cada caso de forma 
global. 
Também lhes é garantido tratamento 
dentário, afinal significa efetivar o direito 
à saúde em toda a sua amplitude. Assim, 
o acompanhamento por parte de um 
dentista deve fazer parte da rotina das 
pessoas com autismo, devendo o Estado 
oferecer profissionais capacitados para 
este atendimento na rede pública de 
saúde.
34 35
Quanto ao trabalho, o principal objetivo 
da educação profissional é a criação de 
cursos, voltados ao acesso ao mercado de 
trabalho, que busque ampliar qualificações 
de estudantes e profissionais. 
Nos casos de autismo sem deficiência 
intelectual ou com deficiência intelectual 
leve, há a possibilidade de inclusão do 
indivíduo no mundo do trabalho, o que 
pode ser realizado por meio de programas 
de capacitação direcionados às realidades 
mais emergentes do trabalho e também 
às potencialidades e interesses de cada 
pessoa. 
Por fim, quanto ao transporte, se a 
pessoa com autismo é comprovadamente 
carente, segundo a Lei Fe¬deral nº 
8.899/94, ela tem direito a passe livre no 
transporte estadual interes¬tadual. 
No caso de São Paulo, a Lei Estadual 
10.419/91 também prevê o passe gratuito 
intermunicipal, concedido às pessoas com 
deficiência física, mental e visual. 
Os municípios também costumam ter 
sua própria legislação para concessão 
de passe gratuito para deslocamentos 
dentro da cidade. Na capital de São Paulo, 
por exemplo, a concessão do bilhete único 
especial é realizada pela SPTRANS.
As pessoas com autismo também 
podem se utilizar dos bancos reservados 
no transporte coletivo, já que são 
destinados às pessoas com deficiência.
Por fim, quanto à discriminação 
que é todo tipo de conduta que viola 
os direitos das pessoas com base em 
critérios injustificados e injustos como 
cor, religião, orientação se¬xual, idade, 
aparência, doenças e deficiências, entre 
outros, as pessoas com autismo podem 
sofrer diversos tipos de discriminação 
(como agressões verbais ou físicas), seja 
em espaços públicos (escolas, postos de 
saúde, shoppings, ônibus) ou mesmo em 
suas próprias casas. 
A discriminação ocorre quando, por 
exemplo, em virtude da deficiência, o 
acesso à saúde, à educação ou ao mercado 
de trabalho é dificultado ou negado, 
ou quando a própria família impede a 
convivência comunitária da pessoa com 
autismo, isolando-a e impedindo seu 
contato com outras pessoas e o exercício 
de sua cidadania. 
A pessoa que foi discriminada ou seu 
responsável deve ir a uma Delegacia de 
Polícia e fazer um Boletim de Ocorrência 
(BO). 
É importante relatar a situação de 
discriminação com o maior número 
de informações possíveis, como data, 
horário, local, nome completo do ofensor 
e de testemunhas. 
Depois, com a cópia do BO, deve 
contatar um advogado ou, se não tiver 
condições financeiras, a Defensoria 
Pública para propositura das medidas 
judiciais cabíveis. 
No caso de discriminação contra 
crianças e adolescentes, o Conselho 
Tutelar também deve ser notificado 
(DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DE 
SÃO PAULO, 2011).
36 3736
 No DSM – IV, o autismo está inserido 
na categoria de Transtorno Global do De-
senvolvimento, junto com Transtorno de 
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infân-
cia (síndrome de Heller, demência infantil 
ou psicose desintegrativa), Transtorno de 
Asperger, Transtorno Invasivo do Desen-
volvimento sem Outra Especificação.
 Na CID 10, o autismo também é 
classificado como um Transtorno Global 
do desenvolvimento. Fazem parte des-
sa classificação: Autismo Infantil, Au-
tismo Atípico, Síndrome de Rett, Outro 
Transtorno Desintegrativo da Infância, 
Transtorno com Hipercinesia Associada a 
Retardo Mental e a Movimentos Estere-
otipados, Síndrome de Asperger, Outros 
Transtornos Globais do Desenvolvimento, 
Transtornos Globais não Especificados do 
Desenvolvimento (TID SOE).
 Hoje o autismo é conhecido como 
Transtorno do Espectro do Autismo, des-
crito assim na mais nova edição do Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais, o DSM-5 (2013), da Associação 
de Psiquiatria Americana. Nele, o autismo 
passa a ser visto como um espectro, ou 
seja, o transtorno passa a ser visto por um 
conjunto de condutas e deve ser caracte-
rizado de acordo com a gravidade, leve, 
moderada e severa.
 Com essa mudança, alguns trans-
tornos como Síndrome de Asperger, por 
exemplo, passam a não ter mais uma clas-
sificação separada do autismo, sendo as-
sim, vistos como um Transtorno de Espec-
tro do Autismo com níveis que variam.
 As mudanças na forma de enxer-
gar o autismo aconteceram por conta de 
todos os avanços nos estudos sobre o