ARTIGO MAYLA SILVA PERTEL 6122014

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A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Mayla Silva Pertel, Graduada em Licenciatura em Pedagogia.
Orientador(a), titulação.
RESUMO
Trata-se o presente trabalho de revisão bibliográfica sobre a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa se baseou nos estudos de pesquisadores tais quais: Piaget (1978,1983 e 1989), Vygotsky (1987 e 1988), Kishimoto (1993, 1997 e 2003), Huizinga (1980) entre outros autores citados que demonstram a importância do lúdico no desenvolvimento infantil. Sendo assim, com o apoio da literatura selecionada se buscou argumentar, analisar e entender a relação dos jogos e do brincar na relação ensino-aprendizagem e na interação social das crianças e, sobretudo, a importância da prática educativa do professor, já que este trabalho defende que a mesma somente se torna significativa quando organizada de acordo com as situações de aprendizagens que sejam expressivas para os alunos. O primeiro capítulo aborda as diferentes concepções que são utilizadas no decorrer do trabalho, se faz uma análise da infância em diferentes épocas, a ressalva é dada à sua abrangência e universalidade, com bases nos autores supracitados. O segundo relaciona as diferentes percepções de criança com o processo ensino-aprendizagem. Os estudos apresentados fornecem o aporte teórico necessário à discussão que se sucede desse ponto em diante. O terceiro aponta a relação do papel do professor e o ato de brincar no desenvolvimento da criança e relata como é a brincadeira na vida e na escola. O quarto apresenta o jogo como construtor do desenvolvimento, do conhecimento e da expressão da criança, assim como associa várias sugestões de tipos de jogos à importância do professor desenvolver a prática pedagógica com a utilização destes e de brincadeiras no contexto educacional, para que seja favorecida a interação da criança no mundo físico e social. Por último, as considerações finais e referências bibliográficas. Conclui-se pela necessidade de se avaliar a importância dos jogos no processo ensino-aprendizagem, com ferramenta para tornar a aprendizagem lúdica e agradável, obtendo melhores resultados na evolução dos discentes.
Palavras-chave: Educação Infantil; Ensino-aprendizagem; Jogo.
INTRODUÇÃO
A realização de um trabalho que enfoque o jogo e a brincadeira no âmbito escolar é de fundamental importância, porque almeja levar ao conhecimento dos leitores a urgência em se valorizar o ato de brincar, uma vez que se tem em vista que o lúdico é um elemento imprescindível para o desenvolvimento social, físico e cognitivo da criança.
Dada a sua relevância, este assunto é objeto de estudiosos de várias ciências como: Pedagogia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Psicanálise e Psicopedagogia. Sendo assim, o jogo e a brincadeira são compreendidos segundo múltiplas visões que ora se contemplam, ora se contradizem. 
Embora, haja diferentes perspectivas, estas levam a crer que o ato de brincar e os jogos estão intimamente ligados ao desenvolvimento e à aprendizagem da criança. O lúdico proporciona à criança experimentação, descoberta, invenção, aprendizagem, habilidades; estimula a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, requisitos básicos para socialização, e ainda está associado ao desenvolvimento da concentração e da atenção.
Sabe-se, também, que as crianças gostam de brincar e, nas brincadeiras, elas encontram sentido para suas vidas. Nelas as coisas são construídas e reconstruídas de muitos modos e repetidas tantas vezes quantas a criança desejar.
O problema de pesquisa é identificar a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem. Justifica-se a presente pesquisa pela necessidade de se demonstrar a importância do lúdico no processo ensino-aprendizagem 
Portanto, o jogo e a brincadeira são elementos fundamentais no processo ensino-aprendizagem e, por conseguinte, definiu-se como objetivo central nesta investigação demonstrar a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem. Logo, os objetivos específicos são: apresentar as diferentes concepções da infância em diferentes épocas; relacionar as diferentes percepções de criança com o processo ensino-aprendizagem; apontar a relação do papel do professor e o ato de brincar no desenvolvimento da criança e relata como é a brincadeira na vida e na escola; apresentar o jogo como construtor do desenvolvimento, do conhecimento e da expressão da criança.
Para efetivação desse objeto, se optou pela pesquisa bibliográfica. Esta pesquisa bibliográfica se baseou nos estudos de pesquisadores tais quais: Piaget (1978,1983 e 1989), Vygotsky (1987 e 1988), Kishimoto (1993, 1997 e 2003), Huizinga (1980) entre outros autores citados que demonstram a importância do lúdico no desenvolvimento infantil.
Portanto, a metodologia adotada foi a pesquisa de revisão bibliográfica, através do método descritivo hipotético-dedutivo. Sendo assim, com o apoio da literatura selecionada se buscou argumentar, analisar e entender a relação dos jogos e do brincar na relação ensino-aprendizagem e na interação social das crianças e, sobretudo, a importância da prática educativa do professor, já que este trabalho defende que a mesma somente se torna significativa quando organizada de acordo com as situações de aprendizagens que sejam expressivas para os alunos. O trabalho está dividido em capítulos, a saber:
O primeiro capítulo aborda as diferentes concepções que são utilizadas no decorrer do trabalho, se faz uma análise da infância em diferentes épocas, a ressalva é dada à sua abrangência e universalidade, com bases nos autores supracitados.
O segundo relaciona as diferentes percepções de criança com o processo ensino-aprendizagem. Os estudos apresentados fornecem o aporte teórico necessário à discussão que se sucede desse ponto em diante.
O terceiro aponta a relação do papel do professor e o ato de brincar no desenvolvimento da criança e relata como é a brincadeira na vida e na escola.
O quarto apresenta o jogo como construtor do desenvolvimento, do conhecimento e da expressão da criança, assim como associa várias sugestões de tipos de jogos à importância do professor desenvolver a prática pedagógica com a utilização destes e de brincadeiras no contexto educacional, para que seja favorecida a interação da criança no mundo físico e social, além de apresentar os resultados de uma sucinta pesquisa.
Por último, as considerações finais: O jogo é fundamental para a educação e o desenvolvimento infantil, para que torne as atividades escolares significativas de modo que não as descaracterize enquanto atividades educativas, além de proporcionar conhecimentos específicos e acerca da moral. “Jogar bem é simultaneamente desenvolver as forças físicas, reparar as forças intelectuais e combater os maus hábitos.” (BROUGÈRE, 1984, p. 19).
INFÂNCIA: CONCEITUAÇÃO HISTÓRICA
A preocupação com o estudo da infância é muito recente na história da humanidade. A própria concepção de criança, tal como se entende hoje, como um ser que tem necessidades, interesses, motivos e modos de pensar específicos, era inexistente antes do século XXII. De acordo com Ariès (1978), as crianças eram consideradas adultos em miniatura. Os quadros artísticos datados dessa época demonstram essa concepção. 
O alto índice de mortalidade infantil, relacionado ao desprezo e à inexistência dos requisitos básicos à sobrevivência - como a higiene - induzia as pessoas a considerarem a morte como algo próprio daquela idade. A duração da infância, portanto, era limitada a um período curto da vida dos indivíduos. (ARIÈS, 1978).
Todavia, por meio da evolução de descobertas científicas tornou-se possível o prolongamento da vida e a diminuição da mortalidade infantil. Após o século XVII, a ideia de que a criança era diferente do adulto nos aspectos físicos e emocionais começou a ser difundida. 
A criança, a partir dessa ocasião, passou a ser considerada como um indivíduo que necessita de preparação paraa vida. Dessa forma, a garantia de sua sobrevivência, a responsabilidade por sua formação, entendida principalmente como espiritual e moral, tornaram-se obrigação dos pais. 
Também neste período se iniciou o costume de enviar as crianças às escolas, as quais se ocupavam de basicamente com o ensino da religião e da moral e de algumas habilidades como leitura e a Aritmética.
Contudo, antes do século XVII, a socialização da criança acontecia em meio à convivência direta com os adultos, quando aprendia valores, costumes e habilidades através do auxílio às tarefas dos mais velhos. Somente a partir do século XVII ela foi afastada do convívio constante com estes e sua formação passou a ser responsabilidade da família, assim como da escola.
O historiador Ariès (1978) cita um texto de 1602 que traduz o pensamento daquele tempo em relação à preocupação dos pais quanto à educação das crianças:
Os pais que se preocupam com a educação de suas crianças merecem mais respeito do que aqueles que se contentam em pô-los no mundo. Eles lhes dão não apenas a vida, mas uma vida boa e santa. Por esse motivo, esses pais têm razão em enviar seus filhos, desde a mais tenra idade, ao mercado da verdadeira sabedoria (o colégio), onde eles se tornarão os artífices de sua própria fortuna. (ARIÈS, 1978, p. 58).
No entanto, é notório que a atuação da escola era ainda bastante limitada, tanto no que se refere aos objetivos que ela assumia quanto em relação aos métodos que utilizava e ao pequeno número de crianças que atendia. A retirada da criança do mundo adulto teve repercussões no modo de pensar sobre ela.
A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da forma como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Percebe-se essas transformações em pinturas, diários de família, testamentos, igrejas e túmulos, o que demonstram que a família e escola nem sempre existiram da mesma forma. (KRAMER, 1994, p. 17).
Sendo assim, a partir desse novo pensamento foram elaborados estudos com questões e interesses específicos diversos, em que os métodos de aprendizagem, a construção do conhecimento e o desenvolvimento da criança foram objetos de observação, relevantes. 
Aqui a criança é concebida na sua condição de sujeito que verte e subverte a ordem e a vida social. Analisa-se, então, a importância de uma antropologia filosófica, perspectiva que ao se efetuar uma ruptura e paradigmática, toma-se a infância na sua dimensão não infantilizada, desnaturalizando-a e destacando a centralidade da linguagem no interior de uma concepção que encara as crianças como produzidas na e portadora de culturas. (KRAMER; LEITE, 1996, p. 11).
PIAGET
Piaget (1989), dentre tantos outros estudos que desenvolveu, se dedicou a descobrir como o ser humano pensa, porque a criança raciocina diferente do adulto evoluído e apresenta pensamento próximo ao do adulto primitivo. Segundo o autor, para a explicação do fenômeno, é necessário acompanhar o desenvolvimento mental da criança.
Para cada idade a mente tem explicação causal diferente da realidade. Para compreender esta evolução, segundo o autor, basta analisar o sistema de explicação mítica usado pelos povos em seus diversos graus de evolução. A criança reproduz naturalmente este mesmo sistema de explicações míticas. 
Portanto, para Piaget (1989), a infância é considerada um período particular do processo de formação do pensamento, que só se completa na idade adulta e, dessa forma, o centro de seus estudos é o desenvolvimento do conhecimento, com base na Biologia, ou seja, estudos de epistemologia-genética.
Nessa concepção, conhecer é organizar, estruturar e explicar a realidade a partir daquilo que se vivencia nas experiências com os objetos do conhecimento. A organização do real por meio da ação marca o início do desenvolvimento cognitivo da criança. 
No entendimento piagetiano, os esquemas de ação ampliam-se, coordenam-se entre si e acabam por interiorizar-se, transformam-se em esquemas mentais e dão origem ao pensamento. Esse conhecimento contínuo se dá no sentido de uma adaptação cada vez mais complexa e diferenciada à realidade.
Portanto, o processo de desenvolvimento depende, na perspectiva piagetiana, de atores internos associados à maturação da experiência adquirida pela criança em seu contato com o ambiente, principalmente, de um processo de auto-regulação denominada equilibração. Para Piaget (1989), a equilibração é uma propriedade intrínseca e constitutiva da vida mental. Por meio dela é que se mantém um estado de equilíbrio ou de adaptação em relação ao meio. 
Toda vez que, na relação com o meio, surgem conflitos, contradições ou outros tipos de dificuldades, a capacidade de auto-regulação ou equilibração entra em ação, no sentido de superá-los. O processo de equilibração leva a um estado superior em relação ao inicial. 
A reequilibração, por meio da acomodação ou da coordenação de seus esquemas, implica uma ultrapassagem da situação anterior, uma abertura para novas possibilidades.
Logo, o desenvolvimento é fundamentalmente um processo de equilibrações sucessivas que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada vez mais complexas e elaboradas. As estruturas cognitivas da criança são elaboradas a partir da sua ação, física e mental sobre o meio.
A CONCEPÇÃO SÓCIO-CONSTRUTIVISTA DE VYGOSTSKY
Os estudos de Vygostsky (1984) ou histórico-culturais se interessaram em explicar as características tipicamente humanas de seu comportamento e como elas se desenvolveram em cada indivíduo. O princípio orientador dessa abordagem é a dimensão sócio-histórica do psiquismo. 
Segundo esse princípio, tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade. Seus modos de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre seus sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si mesmo, enfim, seu funcionamento psicológico, vão se constituindo nas suas relações sociais.
Assim, de acordo com a perspectiva histórico-cultural, a relação entre o homem e o meio físico e social não é natural, total e diretamente determinada pela estimulação ambiental. E também não é uma relação de adaptação do organismo ao meio. Dessa forma, pode-se afirmar que o desenvolvimento é entendido por Vygostsky (1984) como um processo de internalização de modos culturais de pensar e agir. 
Esse processo inicia-se nas relações sociais, nas quais os adultos ou as crianças mais velhas, por meio da linguagem, do jogo, do fazer junto ou do fazer para compartilham com a criança seus sistemas de pensamento e ação, embora aponte diferenças entre aprendizado e desenvolvimento. Tal processo de apropriação de significados sociais ocorre desde o nascimento da criança. 
Assim sendo, o modo como Vygotsky (1987) concebeu e analisou o desenvolvimento humano levou-o a discutir explicitamente o papel da escolarização. Diferentemente de Piaget (1983), Vygotsky (1988) considerou as especificidades das relações de conhecimento cotidianas. 
Em nossas sociedades, a escola é uma instituição encarregada de possibilitar o contato sistemático e intenso das crianças com o sistema de leitura e de escrita, como os sistemas de contagem de mensuração, com os conhecimentos acumulados e organizados pelas diversas disciplinas científicas. 
Por isso, as relações de conhecimento, travadas na escola têm uma natureza distinta das demais. Embora já domine, ao chegar à escola, inúmeros conhecimentos e modos de funcionamento intelectual, necessários à elaboração de conhecimentos científicos sistematizados, durante o processo de educação escolar a criança realiza a reelaboração desses conhecimentos mediante o estabelecimento de uma nova relação cognitiva com o mundo e com o seu próprio pensamento. 
Na escola, as condições se modificam. A criança sabe que está ali para apropriar-se de determinado tipo de conhecimento, de modo de pensar e de explicar o mundo, organizados segundouma lógica que ela deverá aprender.
Nesse sentido, destaca Vygotsky, a educação escolarizada e o professor têm papéis relevantes no desenvolvimento dos indivíduos. O professor, ao fazer junto, demonstrar, fornecer pistas, instruir, dar assistência, interfere no desenvolvimento de seus alunos, contribui para a emergência de processos de elaboração e de desenvolvimento que não ocorreriam espontaneamente.
Na visão vygotskyana, a escola possibilita o contato sistemático e intenso dos indivíduos com os sistemas organizados de conhecimento e fornece a eles instrumentos para elaborá-los, medianizar seu processo de desenvolvimento. 
Para Vygotsky (1988):
A potencialidade para as operações complexas com signos já existe nos estágios mais precoces do desenvolvimento individual. Entretanto, as observações mostram que entre o nível inicial (comportamento elementar) e os níveis superiores (formas mediadas de comportamento) existem muitos sistemas psicológicos de transição. Na história do comportamento, esses sistemas de transição estão o biologicamente dado e o culturalmente adquirido. Referimo-nos a esse processo como a história natural do signo. (VYGOTSKY, 1988, p. 94).
Ainda para o autor, os processos de aprendizagem transformam-se em processos de desenvolvimento, modificam os mecanismos biológicos da espécie. O processo constituído culturalmente e o desenvolvimento psicológico dependem das condições sociais em que é produzido, dos modos como as relações sociais cotidianas são organizadas e vividas e do acesso às práticas culturais.
ESTUDOS TEÓRICOS 
Após a apresentação dessas concepções, pode-se perceber a noção de criança que a pesquisa defende, assim como de processo ensino-aprendizagem. Os estudos apresentados fornecem o aporte teórico necessário à discussão que irá se suceder desse ponto em diante.
JOGOS INFANTIS 
Com a chegada dos portugueses ao Brasil, em 1500, costumes e tradições europeias começaram a ser divulgados e, entre eles os jogos infantis.
Do ponto de vista histórico, a análise do jogo é feita a partir do conceito de criança presente no cotidiano de cada época distinta. O lugar que a criança ocupa em um contexto social específico, inclusive na Educação, está submetido ao conjunto de relações sociais vigentes daquele momento. Essa concepção oferece suporte à compreensão do cotidiano infantil de acordo com o seu tempo. Nesse cotidiano é que se forma a imagem da criança e do seu ato de brincar. 
Nesse período, no Brasil, em conformidade com o entendimento europeu, a criança era tratada como um mini adulto.
Contudo, a imagem da criança brasileira começou a ser desvelada por historiadores a partir do século XX, como Ribeiro (1999), que identificou as crianças do período colonial à República dos anos 30 e Mott (1979) que apontou a concepção da criança escrava. 
Também as análises filosóficas de Oliveira (1989) trataram dos conceitos de infância e historicidade. Estudos dessa natureza se tornaram recorrentes na literatura, o que demonstra o interesse de pesquisadores por este tema, assim como auxilia a compreensão da criança e do jogo de acordo com a época estudada. 
Por seu caráter heterogêneo, a vida cotidiana não apresenta uma lógica, um planejamento racional. É cheia de contradições e inclui a vida do homem por inteiro. São essas características que permitem a construção de diferentes tipos de imagens de criança, conforme o contexto social a que o ser humano está submetido.
O homem participa da vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nele, coloca-se em funcionamento todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias.  (HELLER, 1989, p. 103).
Dessa forma, a compreensão dos jogos e da criança exige, muitas vezes, o auxilio da visão antropológica, que é imprescindível especialmente quando se deseja discriminar o jogo em diferentes culturas. 
Segundo Kishimoto (1993), o comportamento infantil é moldado de acordo com a imagem de criança veiculada em determinado período e espaço social. Dessa forma, se para a criança europeia a boneca significa um brinquedo: um objeto, pivô de brincadeira, para certas populações indígenas tem o sentido de símbolo religioso. 
Além disso, a estudiosa Morchida Kishimoto Tizuko (1993) adverte que, conforme a imagem da criança difundida em diferentes períodos se permite brincar ou se exige a moralização pelo trabalho, pela religião ou a submissão pela disciplina. 
Portanto, o autor considera o jogo na educação importante, posto que colabora para a socialização e formação da personalidade infantil. Desde Froebel (2001), o criador do jardim de infância em 1837, o jogo livre é adotado, assim como por Dewey (1965) - um dos orientadores do movimento da escola nova (esta responsável pela divulgação do jogo como fator importante para a educação). Nessa nova concepção, o brincar surge como elemento indispensável para a aprendizagem.
Já Brougère (1984) defende os jogos na Educação com a finalidade de garantir o desenvolvimento físico e também afirma que, durante a Educação, os jogos agradam as crianças, mas que é necessário que os professores diversifiquem esses jogos através de trabalhos manuais. 
Entretanto, somente no final do século XIX é que, de fato, as questões relativas ao significado do termo jogo se relacionaram à aprendizagem, sendo assim considerado em si como educativo. 
Atualmente, o jogo representa o ideal de liberdade e de espontaneidade natural que fundamenta a Pedagogia moderna; contudo, o jogo no centro da Pedagogia implica sempre reticência e resistências. 
Segundo Brougère (1984), a atividade espontânea, coordenada na busca de um objetivo é, por excelência, o fundamento da escola ativa. Se chamarmos de jogo esse trabalho espontâneo, esforço não imposto, mas voluntário, se pode afirmar que o jogo é a forma primeira do trabalho, mas, para se obter resultados, deve haver necessidade de um processo de atividades mais prolongado.
Já Ariès (1978) se preocupou em identificar imagens de crianças relacionadas aos jogos na pintura brasileira, a fim de sustentar que o ato de brincar é uma especificidade da infância. Na iconografia de tempos passados, renovados pintores radicados no Brasil mostraram a imagem da criança brasileira em suas telas e o brincar como ato típico da criança.
Dewey (1965) acrescenta que ao conceber a infância enquanto época de crescimento e desenvolvimento, se estimula a adoção de jogo livre como forma de atender as necessidades e interesses da criança.
AS TEORIAS PEDAGÓGICAS E O JOGO
É possível compreender o jogo na Educação a  partir de teorias pedagógicas que lhe dão suporte. Por conseguinte, as escolas que se desenvolveram nas primeiras décadas do século passado foram influenciadas por princípios oriundos de Froebel (2001), e dos estudiosos do Movimento Escola Nova como Dewey (1965), Decroly citado por Bassan (1978) e Montessori (1989).
Segundo Piletti & Piletti (1987), também se pode observar como tais estudos repercutiram na introdução de jogos, concebidos ora como ação livre da criança, ora como atividade orientada pelo professor na busca de conteúdos escolares. 
Portanto, os jardins de infância criados no Brasil no século passado divulgaram a Pedagogia dos jogos froebelianos. A prática adotada absorveu a ideia de jogo livre nas brincadeiras cantadas e do jogo orientado, incluindo materiais como bola, cilindro e cubo. (SILVA et al, 1989):
A criança procura o jogo como uma necessidade e não como distração [...]  É pelo jogo que a criança se revela. As suas iniciais boas ou más, a sua vocação, as suas habilidades, o seu caráter, tudo que ela traz latente no seu eu em formação, torna-se visível pelo jogo e pelos brinquedos, que ele executa. (SILVA et al, 1989, p. 15).
Consequentemente, educadores contemporâneos devem reconhecer a importância da inteligência emocional para a melhoria da qualidade de vida e associaçãoda maturidade emocional ao jogo; portanto nada mais oportuno que resgatar as brincadeiras que fazem parte da infância e da juventude. (SILVA et al,1989).
Brincadeiras, jogos, rodas, parlendas, histórias, adivinhações, mágicas e truques, assim como técnicas de artesanato simples e acessíveis têm passado de gerações a gerações, de forma oral ou escrita.
A brincadeira é primordial ao desenvolvimento humano. Por meio dela se exercitam habilidades essenciais à saúde das relações sociais. Ao exercitar nos jogos a capacidade de lidar com os sentimentos que eles despertam e com os desafios, busca-se a competência para administrar situações cotidianas.
Brincar e jogar são exercícios prazerosos da administração da realidade, onde se adquire autoconsciência, estabelecimento de regras básicas de convivência e mudança nos indivíduos e na sociedade. “Os jogos educativos não constituem senão que uma das múltiplas formas que podem tomar o material do jogo, mas que têm por meta dominante fornecer [...] á infância certos conhecimentos [...].” (DECROLY apud BASSAN, 1978, p.23.).
Em Síntese, a Educação dos primeiros tempos incorporou os princípios de Frobel, Dewey (1965), Decroly apud Bassan (1978) e Montessori (1989). Geralmente para os autores que valorizam o emprego do jogo, este aparece como atividades livres que geram prazer e estimulam o desenvolvimento físico, cognitivo e social.
Sendo assim, Kishimoto (1993, p. 19) acrescenta que “[...] na idade escolar, os jogos com regras e os esportes são importantes [...].” Estes têm um papel específico no desenvolvimento da criança. Ainda segundo o autor:
A infância é, também, a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação moral. A infância é portadora de uma imagem de inocência: de candura moral, imagem associada à natureza primitiva dos povos, um mito que representa a origem do homem e da cultura. (KISHIMOTO, 1997, p. 19).
Por isso, é importante pensar sobre o ato de brincar enquanto forma de aprendizado e de expressão da criança, refletir sobre as representações atribuídas à maneira pela qual ela brinca.
Profissionais da Educação que lidam com crianças são grandes responsáveis pelo seu desenvolvimento tanto no aspecto intelectual como social. A expressão da criança ato de brincar deve ser respeitada e é necessário se observar que esta pode ser influenciada e interpretada precipitadamente. Dessa forma lhe é retirada a oportunidade de se desenvolver adequadamente.
Sendo assim, torna-se necessário que o professor possua conhecimentos a respeito desse acesso livre ao mundo, através do ato de brincar, que a criança traz consigo, como uma bagagem particular de sentidos que varia de criança para criança e se ajusta de acordo com sua faixa etária.
O jogo e a criança caminham juntos deste o momento em que se fixa a imagem da criança como um ser que brinca. No jogo, ela aprende a aceitar regras, esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com justas ações e elevar o nível da motivação.
Assim, a infância é a fase na qual a criança está aberta para novas descobertas e para experiências que estimulam seus sentidos, sua relação com o mundo e o desenvolvimento de sua criatividade. É nesse período que começa a formação de sua personalidade. Justifica-se, por isso, a iniciação da aprendizagem, baseada em atividades lúdicas, que compõem o nosso acervo cultural - fator essencial para a construção de sua identidade individual, social e cultural.
O brincar da criança é algo único e particular. Ele envolve processos internos e externos, é bem mais do que uma simples distração e um proceder íntimos que, de acordo com a faixa etária, se insere em um contexto e a mediação do professor é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil.
Portanto, inserir jogos e brincadeiras no cotidiano escolar promove a integração entre aspectos físicos, emocionais, afetivos e sociais da criança; promove a aprendizagem, estimula a expressão de emoção, sentimento, pensamento, desejo e necessidades.
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS
No início dos anos 80, os objetivos dos jogos na escola era o de escolarizar, socializar, ensinar e de exercitar, levando-se em consideração a importância  do retorno a uma visão  escolar da escola maternal. O jogo não é mais um trabalho disfarçado e nem o trabalho um jogo disfarçado, mas são duas atividades ainda mais complementares porque implicam atitudes diferentes da parte da criança, uma vez que pressupõem a construção de situações diferentes da parte do educador.
Jogo educativo é uma fórmula nova; tira todo seu valor da ideia generosa que ela quer despertar no coração  das educadoras [...], pois a escola [...] não tem por missão  fazer trabalhar as crianças no sentido penoso  da palavra. Seu papel é preparar a educação de suas faculdades física, intelectual e moral, convidando-as a exercícios que as agradem, que sejam uma alegria para elas, pelos quais temem gosto, chegando assim a trabalhar sem o saber: “o jogo é  o trabalho da criança.” (BROUGÈRE, 1984, p. 122).
Entretanto, o jogo educativo já foi visto como uma atividade bastarda, por simplesmente oferecer ares lúdicos a uma atividade escolar, a um exercício. O que se defende no presente trabalho é que o jogo se desenvolva  em  um contexto teórico que reconheça seu valor educativo enquanto tal. Trata-se menos de seduzir do que de injetar o jogo com seu valor educativo nas atividades escolares. Assim como propõem os defensores da Escola Nova.
A ESCOLA NOVA
Os defensores da Escola Nova estiveram inteiramente predispostos a abrir espaço para o jogo. Defenderam que o jogo é uma necessidade biológica em que a criança se diverte e joga com vontade de fazer alguma coisa. A criança tem a necessidade de jogar e que o jogo é uma forma inicial de trabalho.
A vida da criança é integral e unitária: é um todo único. Não há separação entre a brincadeira e o aprendizado. Se ela passa, a cada momento, de um objeto para outro, como de um lugar para outro, faz sem nenhuma consciência de transição. 
Segundo Dewey (1965), o aluno aprende de forma mais rápida e duradoura quando aprende fazendo. Já Freinet (1979) procurou unir jogo e trabalho em sua escola. A unidade de interesses pessoais e sociais que dirige sua vida mantém coesas todas as coisas que a ocupam. Dessa forma, o jogo é um determinante de grande importância na aprendizagem da criança.
O JOGO NA EDUCAÇÃO
De acordo com esses teóricos, o jogo é a atividade essencial  das crianças e seria interessante que ele constituísse um dos enfoques básicos  para o desenvolvimento  dos programas  nas escolas, os objetivos  de ensino. A utilização da atividade lúdica contribui para o desenvolvimento da inteligência e de aprendizagens especificas.
O resgate de jogos enriquece os momentos de comunicação e o diálogo lúdico entre as diversas gerações. Brincar, jogar, dramatizar, participar e vivenciar atividades lúdicas compõem a essência da infância que não se deve deixar de estimular. Dar espaço, tempo e atenção para as crianças é imprescindível.
A RELAÇÃO DO JOGO COM O CONTEXTO ESCOLAR
A escola é  um elemento social que tem como uma de suas principais funções contribuir, junto com outras instâncias da vida social, para a efetivação de transformações na sociedade. Dessa forma, o trabalho da escola deve considerar as crianças como seres sociais e trabalhar com elas no sentido de que sua integração na sociedade seja construtiva.
Além disso, segundo Vigotsky Apud Kishimoto (1993), nos primeiros anos de vida, a brincadeira é a atividade predominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal. Logo, as instituições que incluem o jogo espontâneo no currículo incentivam a criatividade. O jogo espontâneo é considerado o meio essencial de aprendizagem e de transformações. 
O jogo oferece uma importante contribuição para o desenvolvimento cognitivo, assim como possibilita o acesso informações significativas, torna mais rico oconteúdo escolar e propicia à experiência de uma boa aprendizagem. Pode ser muito significativo na promoção da aprendizagem que parte de uma compreensão expressiva e, por conseguinte desenvolver habilidades linguísticas, afetivas, físico-motoras e morais.
Com a perspectiva geral  do desenvolvimento e da função  do jogo  no contexto escolar, há realidades espontâneas e ricos ensinamentos que decorrem, por exemplo, das regras dos jogos: a consciência da razão de ser das leis.
É importante ressaltar que, durante o jogo espontâneo, o educador deve ser apenas um observador, não intervir  durante os eventos. Já no jogo dirigido, o educador  é um desafiador que avança nos seus propósitos para fixar aprendizagens, tornando o processo-ensino aprendizagem lúdico e criativo.
Kishimoto (1997) defende o emprego do jogo na escola, justifica que o jogo favorece o aprendizado pelo erro e estimula a exploração e a solução de problemas. O jogo, por ser livre de pressões e avaliações, cria um clima adequado para a investigação e a busca de soluções. O benefício do jogo está nessa possibilidade de estimular a exploração em busca de respostas. Por tais razões, coloca-se ao lado daqueles que valorizam o uso do jogo na educação. “O jogo é uma espécie de “vestíbulo de trabalho”, uma porta aberta que prepara, não para uma profissão em especial, mas para a vida adulta.” (CHATEAU, 1987, p. 96).
JOGOS: BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
 
Segundo Kishimoto (1997), conceituar jogo é uma tarefa difícil, sendo que o significado empregado  para jogo, brinquedo e brincadeira acabam se tornando a mesma coisa, ou seja, os termos são utilizados como sinônimos. 
Assim sendo, denominam-se jogo situações como disputar uma partida de xadrez, um gato que empurra uma bola de lã, um tabuleiro com peões e uma criança que brinca com uma boneca; portanto, essas variedades de fenômenos considerados como jogos mostram a complexidade da tarefa de defini-lo.
A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo, como no caso de uma criança indígena com seu arco e flecha se divertindo na tentativa de acertar pequenos bichinhos, para um observador externo,  nada mais é do que um ato de brincadeira de criança. No entanto, para a sua comunidade, se trata de uma forma de preparo para a arte da caça.
Por isso, Kishimoto (1997) mostra a dificuldade para se compreender o jogo, uma vez que significados distintos são atribuídos ao mesmo termo. Para o estudioso, que questiona a lógica da linguagem, certas palavras só adquirem significados precisos quando interpretados dentro do contexto em que são utilizadas. 
Por perceber uma grande família com semelhanças e diferenças, o termo jogo apresenta características comuns e especificidades. Dentro da variedade de significados, são semelhanças que permitem  classificar jogos de faz-de-conta, de construção, de regras, de palavras, políticos e inúmeros outros, na grande família dos assim denominados jogos.
Segundo o Dicionário Aurélio (1986, p. 349), o termo brinquedo pode significar indistintamente “objeto que serve para as crianças brincarem; jogo de crianças e brincadeira.” O sentido usual  permite que a Língua Portuguesa refira-se aos três termos como sinônimo. Essa situação reflete o pouco avanço dos estudos na área. 
Entretanto, segundo a definição de Kishimoto (1997), o brinquedo é o suporte da brincadeira, quer seja concreto ou ideológico, concebido ou simplesmente utilizado como tal ou mesmo puramente fortuito.
Esta definição, bastante completa, incorpora não só os brinquedos criados pelo mundo adulto, concebido especialmente para brincadeiras infantis, como os que a própria criança produz a partir de qualquer material ou que investe de sentido lúdico. Nesse último caso, colheres, pratos e panelas têm servido como suporte de brincadeiras ao adquirirem um sentido lúdico. 
De acordo com Jaulin apud Kishimoto (1997), o brinquedo não pode ser isolado da sociedade que o criou e reveste-se de elementos culturais e tecnológicos do contexto histórico-social. A história do brinquedo só pode ser feita em relação com a história da criança. O brinquedo tem sempre como referência a criança e não se confunde com a miríade de significados que o termo jogo assume.
Ao tratar dos brinquedos e das brincadeiras e sua função educativa, se encontra poucas referências sobre como eram praticados pelas crianças no passado, seja brasileira, ou no mundo ocidental em geral. 
Menos ainda se sabe das correlações do lúdico com a vida escolar das crianças, no entanto, o que é possível absorver desse segmento da vida da criança, no lar e na escola, das impressões dessa fase da vida, é obtido através de ilustrações, obras de artes, cartas, memórias, entre outras expressões artísticas.
CARACTERÍSTICAS DO JOGO
Segundo Kishimoto (1997) as características relacionadas aos aspectos sociais do jogo se constituem no prazer demonstrado pelo jogador; o caráter não sério da ação; a liberdade do jogo e sua separação dos fenômenos do cotidiano; a existência de regras; o caráter fictício ou representativo; limitação do jogo no tempo e no espaço.
Embora o prazer predomine na maioria das situações de jogos, há casos em que o desprazer é o elemento que caracteriza a função lúdica. Vigotsky (1998) é um dos que afirmam que nem sempre o jogo possui essa característica do prazer, porque em certos casos há esforços e desprazer na busca do objetivo da brincadeira. 
Ao brincar, a criança o faz de modo compenetrado. A pouca seriedade está relacionada ao cômico, ao riso, que acompanha na maioria das vezes, o ato lúdico, e se contrapõe ao trabalho, considerado atividade séria.
Quando se fala da natureza livre do jogo, pode-se vê-la com o uma atividade voluntária do ser humano, sujeito à ordem de ser jogo. Quando brinca, a criança toma certa distância da vida cotidiana, porque está no mundo do imaginário.
A existência de regras em todos os jogos é uma característica marcante, podem apresentar regras explícitas como num jogo de xadrez ou amarelinhas, bem como regras implícitas como na brincadeira de faz-de-conta. Todo jogo tem sua existência em um tempo e espaço. Há não só a questão da localização histórica e geográfica, mas também uma sequência dentro da própria brincadeira.
Mais recentemente, Christie apud Kishimoto (1997) rediscutiu as características do jogo infantil. A autora elabora os seguintes critérios para identificar traços que distinguem o jogo: inicialmente, apresenta a não liberalidade, na qual as situações de jogo se caracterizam, por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O sentido habitual é ignorado por um novo. São exemplos de situações em que o sentido não é literal: o ursinho de pelúcia serviu como filhinho e a criança imita o irmão que chora.
Outra característica é o efeito positivo, em que o jogo é normalmente caracterizado pelos signos do prazer ou da alegria. Entre os sinais que exteriorizam a presença do jogo estão os sorrisos. Quando brinca livremente e se satisfaz nessa ação, a criança o demonstra por meio do sorriso. Esse processo traz inúmeros efeitos positivos na dominância corporal, moral e social da criança.
Na flexibilidade, as crianças estão mais dispostas a ensaiar novas combinações de ideias e de comportamento em situações de jogo que em outras atividades não recreativas. A ausência de pressão do ambiente cria um clima próprio para investigações necessárias à solução de problemas. Assim, brincar leva a criança a se tornar mais flexível e buscar alternativas de ação. 
A prioridade no processo de brincar se destaca; enquanto a criança brinca, sua atenção está concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos. O jogo é quando a criança pensa apenas em brincar. O jogo educativo utilizado em sala de aula muitas vezes desvirtua esse critério ao dar prioridade ao produto, à aprendizagem de noções e habilidades.
A livre escolha revela que jogo só pode ser jogo quando selecionado livre e espontaneamentepela criança, caso contrário é trabalho ou ensino. O controle interno, no qual apresenta o jogo em que são os próprios jogadores que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coercitivo, que não permite liberdade ao aluno, não há controle interno. Predominam, nesse caso, o ensino e a direção do professor.
Portanto, para Christie apud Kishimoto (1997), os indicadores mais úteis e relativamente confiáveis do jogo podem ser encontrados nas quatro primeiras características: a não liberalidade, o efeito positivo, a flexibilidade e a finalidade em si. Outros estudos, no Brasil, demonstram que as crianças concebem o jogo somente àquelas atividades iniciadas e mantidas por ela.
Na visão de Froemberg apud Kishimoto (1997) o jogo infantil inclui como características: o simbolismo, a representar a realidade e atitudes; a significação a permitir relacionar ou expressar experiências; a atividade, a permitir que a criança faça coisas; voluntário ou intrinsecamente motivado ao incorporar seus motivos e interesses; regrado de modo implícito ou explícito; episódico caracterizado por metas desenvolvidas espontaneamente.
Pode-se dizer, então, que os autores citados assinalam pontos comuns como elementos que interligam a grande família dos jogos: liberdade de ação do jogador ou o caráter voluntário e episódico da ação lúdica; o prazer ou desprazer; o não sério ou efeito positivo; as regras, implícitas ou explícitas; a relevância do processo de brincar; a incerteza de seus resultados; a não literalidade ou a representação da realidade; a imaginação e a contextualização no tempo e no espaço. São características que permitem identificar os fenômenos que pertencem à grande família de jogos.
CLASSIFICAÇÃO DOS JOGOS INFANTIS
De acordo com Wallon apud Rosamilha (1979), podem-se classificar os jogos infantis em: Jogos funcionais, Jogos de ficção e imitação e Jogos de aquisição. Funcionais: conduzem ao exercício gratuito de funções psicológicas emergentes, sejam mais tipicamente físicas, sejam sensoriais, sejam como derivativos da tonicidade muscular. Até as saídas de classe das crianças caracterizam esse último tipo. Aos poucos vão incluir as normas e regras. Assim, a corrida pela corrida é enriquecida pela corrida para perseguir o colega: pega-pega, mocinho-bandido. O jogo de bola passa a incluir a destreza do seu manuseio. Incluem-se nestes jogos as normas e o desejo de afirmação. 
Os jogos de ficção e imitação, como brincar de papai e mamãe, de boneca, de casinha de vaqueiro, de trem. Estes jogos evoluem de uma identificação total à fase de faz-de-conta. A partir dos 6 aos 7 anos, as crianças param de realizar jogos desse tipo quando observadas pelo adulto. A evolução alcança, depois, a fase de dramatização, com o sentido de afirmação diante dos colegas e adultos. 
Os jogos de aquisição: a criança olha, escuta, pergunta. É o caso da observação de gravuras, televisão, discos, paisagens, coleção de selos e os jogos de fabricação ao combinar, cortar, modelar, construir coisas e objetos, jardinagem, bordado, costura, desenho.
Na realidade, cada jogo pode conter vários desses elementos. Um avião pode ser construído, fabricado, pode incluir a corrida como brinquedo, funcional; pode incluir a imitação no fabricado e a ficção no ronco do motor.
Na visão de Caillois apud Rosamilha (1979), o jogo pode ser classificado pelas formas que assume como: livre, o participante não pode ser obrigado, sob pena de perder o divertimento. 
O aspecto recreativo: separada, circunscrita no tempo e no espaço. Antecipadamente: incerta, no seu desenrolar não há determinação prévia do resultado, o que necessita de certa inventividade da parte do jogador. Improdutiva: nada cria, sem elementos novos, regulada, submetida a convenções que suspendem leis comuns e que instalam novas. Momentaneamente: fictícia, acompanhada da consciência específica da realidade secundária ou de franca irrealidade em relação à vida corrente.
Ainda se pode citar a visão de Piaget (1978) na classificação dos jogos, como: jogos práticos, os brinquedos funcionais, que são explorações sensoriais-motoras; os jogos simbólicos no qual há dramatização e substituição de ação que, aos poucos, incorporam a imitação, passam a ser brinquedos e, finalmente, os jogos com regras que continuam até a fase adulta. Sendo assim, a criança precisa saber seguir regras e compreendê-las.
Para Piaget (1978), o jogo é essencialmente uma forma de assimilação funcional ou reprodutiva. No jogo simbólico ele viu a existência de uma verdade subjetiva. O jogo de imaginação constitui, para o autor, uma transposição simbólica que submete as coisas a atividades próprias, sem regras ou imitações.
PRINCÍPIOS DE ENSINO QUE SE APLICAM A TODOS OS JOGOS
Consequentemente, há pelo menos dois princípios básicos de ensino que podem ser extraídos da teoria de Piaget, relevantes para essa pesquisa. O primeiro é que o jogo deve ser modificado para que fique em harmonia com a maneira com que a criança pensa. A primeira pista que o professor deve seguir para adaptar as regras à criança é, simplesmente, acompanhar a maneira como as crianças jogam e a segunda maneira de se modificar o jogo é introduzir os jogos de modo não competitivo, logo no início.
É importante modificar os jogos para torná-los mais significativos parar as crianças, mas isso não significa que as crianças não devam ser corrigidas; pelo contrário, é apropriado que as crianças sejam corrigidas quando não têm familiaridade com o jogo ou quando estão distraídas.
O grande desafio do professor é o fato da Educação abranger uma idade em que as crianças modificam drasticamente sua maneira de jogar. Em crianças da mesma idade e, muitas vezes, na mesma criança, encontram-se elementos competitivos e não competitivos ao mesmo tempo. 
Uma criança pode jogar de modo diferente, de acordo com o grupo em que se encontra. Por isso, se torna muito difícil o professor prever o que vai acontecer em cada jogo e julgar qual a melhor decisão a tomar em cada momento. É necessário um bom preparo profissional. 
O segundo é reduzir o poder do aluno quando é possível encorajar a cooperação entre as crianças e a melhor maneira para isso acontecer é o professor se tornar um jogador, também, submetendo-se às mesmas regras como qualquer jogador.
O adulto desempenha papel muito importante para a criança no sentido de organizar o jogo e tentar desenvolver nas crianças a habilidade de seguir as regras ou tentar estabelecer novas regras, sem depender dos professores a todo o momento. Dessa forma, sua intervenção se torna quase sempre necessária. Porém, o professor deve utilizá-la de modo a maximizar as possibilidades de a criança desenvolver a sua autonomia.
O poder de adulto é tão natural e a concepção de aprendizagem tão inconsciente e forte que, muitas vezes, ocorrem atitudes autoritárias, mesmo que se tenha a melhor intenção. 
Algumas práticas são necessárias para agir frente a algumas situações do jogo, de modo a auxiliar o desenvolvimento da autonomia dos alunos, entre elas em relação à condução do jogo, quando se deve intervir o mínimo possível, isto é, muita intervenção no começo e nenhuma quando as crianças forem capazes de jogar sozinhas.
Em relação à estimulação do pensamento da criança, se deve intervir ao se fazer perguntas certas nos momentos certos, avaliar se o jogo despertou interesse nas crianças e se as manteve mentalmente ativas. Não é recomendável obrigar uma criança a jogar: o valor do jogo se perde quando é imposto. O medo é uma das razões mais frequentes para que as crianças se recusem a jogar e o professor deve estar atento aos seus sentimentos para ajudá-las.
É compreensível que as crianças pequenas não sigam regras. O desenvolvimento é um processo lento e são necessárias muitas semanas ou meses de ensino paciente para se alcançar os resultados desejados.
A COMPETIÇÃO
A palavra competição é carregada de conotaçõesnegativas e os professores se preocupam com o tipo de competição que causa rivalidade e sentimento de fracasso e rejeição. Em jogos, a competição é inevitável e o professor pode e deve lidar com ela de modo positivo ao invés de evitá-la.
A capacidade de comparar desempenhos e de competir em jogos realmente começa a se manifestar na infância. Pesquisas mostram que a habilidade de crianças mais novas competirem em jogos é algo que se desenvolve e não é traço de personalidade. (KAMII, 1985). “O dever do professor não é adotar jogos competitivos, mas guiar as crianças quanto a esse desenvolvimento, para que elas se tornem jogadoras justas, capazes de comandar a si próprias.” (KAMII, 1985, p. 20).
O aspecto competitivo dos jogos pode contribuir para o desenvolvimento da criança, porque requer colaboração e cumprimento de regras. Os jogos competitivos também levam a criança a pensar de modo particularmente ativo, como pode ser feito nas estratégias elaboradas por jogadores. O objetivo de superar o adversário parece um ponto sobre o qual a criança é motivada a pensar seriamente.
É aconselhável adotar a filosofia que é melhor jogar para se divertir do que jogar para ganhar e deixar claro que perder também faz parte do jogo. Desta maneira, as crianças podem aprender a lidar com a frustração e com a derrota, ao invés de permitir que as crianças evitem a competição. 
O professor poderá perguntar ao grupo, antes do início do jogo, se deseja jogar para ganhar ou somente jogar sem ganhadores e jogar jogos de sorte. Assim, aquelas crianças que, nos jogos em que a vitória depende de destreza, condicionamento físico ou habilidade de pensar, têm tendência a perder com frequência, terão a mesmas chances de ganhar que os outros, já que a vitória dependerá basicamente da sorte.
Segundo Piaget (1978), a competição nos jogos é parte de um desenvolvimento maior que vai do egocentrismo a uma habilidade cada vez maior em descentralizar e coordenar os pontos de vista. A melhor maneira de lidar, então com a competição nos jogos é fazê-lo de forma natural em relação à vitória ou à derrota, até que as crianças se tornem prontas qualquer uma delas.
CRITÉRIOS PARA UM BOM JOGO
Kamii (1985) destaca que um bom jogo deve ser interessante e desafiador e evidencia que, para que isso ocorra, o valor do conteúdo do jogo deve ser considerado em relação ao estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra, o que poderá ser inferido pelo professor por meio da leitura do comportamento infantil. 
Deve-se tomar como base a perspectiva da criança: o professor poderá avaliar o grau de dificuldade e desafio que determinado jogo gerará e se este levará ou não à cooperação e desenvolvimento do raciocínio. Após pensar sob o ponto de vista da criança, o professor deverá considerar o ponto de vista teórico de cada jogo. Então, a teoria unida à prática poderá construir um trabalho mais profundo e equilibrado, com jogos relevantes para o desenvolvimento da criança.
É importante ressaltar que um bom jogo não é necessariamente aquele que a criança pode dominar corretamente, mas que a criança possa jogar de uma maneira lógica e desafiadora para si e para seu grupo, a fim de que possa avaliar seu desempenho. 
Quando uma criança tenta obter um determinado resultado, ela está interessada no sucesso de sua ação. Por esse motivo, o resultado deve ser claro, para que ela consiga avaliar seu desempenho sem dúvidas, poder julgar seus erros e exercitar sua inteligência na resolução de problemas. Este critério se encontra muito ligado ao primeiro, porque a criança pouco se interessa pelo que não é desafiador para ela.
Proporcionar a participação ativa de todos os jogadores durante o jogo garante a participação referente à atividade mental e envolvimento do ponto de vista da criança que depende de seu nível de desenvolvimento. Para uma criança pequena participação ativa, geralmente, significa atividade física, porque seu pensamento ainda não foi completamente diferenciado da ação.
O professor sempre deverá observar a participação e a reação das crianças durante o jogo, verificar se a criança está sendo mobilizada mentalmente. O jogo deve proporcionar um contexto estimulador da atividade mental da criança e de sua capacidade de cooperação, seja ele jogado ou não de acordo com regras previamente determinadas.
OS JOGOS
Kamii (1985) se apoia na teoria de Piaget para explicar o motivo do uso de jogos em grupo na educação de crianças e defende a necessidade de relacioná-los aos objetivos mais amplos da Educação.
Em relação aos adultos, é desejado que a criança desenvolva sua autonomia por meio de relacionamentos seguros, nos quais o poder dos adultos seja reduzido ao máximo e em relação aos companheiros, assim como sua habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista, cooperar e, desta forma construir valores morais de maneira mais livre do que por meio da cooperação com os adultos.
“A lógica das crianças não poderia se desenvolver sem a interação social porque é nas situações interpessoais que a criança se sente obrigada a ser coerente.” (KAMII. 1985, p. 25).
O ponto de vista de outra criança é mais similar à sua visão do que o de um adulto, se privilegia assim o desenvolvimento de sua autonomia moral. Em relação ao aprendizado, é desejado que as crianças tornem-se alertas, curiosas, críticas e confiantes em sua capacidade e em suas ideias. 
Também é desejável que tenham iniciativa, elaborem ideias, perguntas e problemas e relacionem diversos fatos. Uma das qualidades mais importantes para a construção do conhecimento é a confiança na própria capacidade de encontrar soluções e levantar suas próprias perguntas. Por isso se deve encorajar as crianças a levantar problemas de seu interesse como forma de desencadear seu aprendizado. Sendo assim, se justificam os jogos no contexto escolar.
JOGOS E BRINCADEIRAS NA ESCOLA
O jogo é um recurso poderoso para estimular as trocas interindividuais e a atividade construtiva da criança, favorece o seu desenvolvimento de maneira ímpar, na medida em que a confrontação de pontos de vista está sempre presente. A importância da brincadeira para a criança evolui e se modifica na visão de Piaget (1978) e Vigotsky (1988).
Para Piaget (1978), essa evolução acompanha o desenvolvimento da inteligência e do pensamento, enquanto para Vigotsky (1988) ela se deve a mudanças que ocorrem na interação da criança com o meio social, em razão das diferentes posições que ocupa e das diferentes tarefas que lhe são colocadas.
Brincar na escola não é a mesma coisa que brincar em casa ou na rua. O cotidiano escolar é marcado pelas características, pelas funções e pelo modo de funcionamento dessa instituição.
Na escola, enquanto lugar essencialmente destinado à apropriação e elaboração pela criança de determinadas habilidades e determinados conteúdos do saber historicamente construído, a brincadeira é negada, secundarizada ou vinculada aos seus objetivos didáticos. Nesse caso se diz que brincar é uma forma de aprender, se privilegiando, assim, a atividade cognitiva implícita na brincadeira em detrimento de seu caráter lúdico.
Brincar é, sem duvida, uma forma de aprender, se experimentar, se relacionar, se imaginar, se expressar, se compreender, se confrontar, negociar, se transformar, ser.
[...] Os jogos de regras podem ter origem quer em costumes adultos que caíram em desuso (de origem mágico-religiosa) quer em jogos de exercícios sensórios-motores que se tornaram coletivos, quer enfim em jogos simbólicos que passaram igualmente a coletivos, mas esvaziando-se, então de todo ou parte de seu conteúdo imaginativo, isto é de seu próprio simbolismo. (PIAGET, 1978, p. 185).
De acordo com Piaget (1978), o jogo simbólico começa mais ou menos aos dois anos de idade e torna o simbolismo lúdico às representações adaptadas com papéis bem definidos. Os jogos com regras aparecem por volta dos sete anos, possibilitados pela crescente socialização do pensamento da criançaque conduz à substituição do símbolo lúdico individual pelas regras.
Na proposta de alfabetização, estudos em pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1999), o jogo como atividade escolar deve ser uma forma de lazer, algo que possa conferir maior leveza aos deveres escolares. A criança precisa brincar para crescer. Precisa aprender a conviver com a alegria, com o sucesso, com pequenas frustrações que fazem parte do cotidiano e que as fortificam para a vida plena de possibilidades e realizações. O professor deve ser o grande incentivador das crianças para que se superem em tudo o que realizam.
O professor precisa construir sua própria maneira de trabalhar com a consciência de que ele é o motor propulsor de todo o processo de construção de conhecimento de seus alunos, promover mediações problemáticas para que os alunos possam descobrir as normas que regem o sistema de aprendizado e alcançar sempre a máxima capacidade de cada um. 
As atividades através de jogos favorecem a construção do conhecimento, e devem ser acrescidas, pelo professor, segundo as necessidades da classe, novas atividades, fruto de novas pesquisas.
O JOGO COMO ATIVIDADE ESCOLAR
O jogo como atividade escolar é uma forma de lazer e aprendizagem. O aluno aprende bem mais em jogos em grupo do que em muitas folhas de atividades mimeografadas ou xerocadas. Ele precisa brincar para crescer. A interação social entre colegas favorece a construção da lógica e de valores sociais e morais entre as crianças. Os sentimentos de alegria, tristeza, festa e carinho devem se manifestados pelas crianças e estimulados pelo professor.
Por conseguinte, sugerem-se alguns jogos lúdicos que favorecem o processo ensino-aprendizagem nas séries iniciais:
Macaco disse: falar uma palavra com determinada letra inicial ou final para que as crianças procurem outras palavras com a mesma inicial ou final. Ótima atividade para trabalhar rimas;
Chicotinho-queimado: procurar o nome de um colega, previamente escondido, Nessa atividade, a criança pode ser ajudada com pistas sobre o nome que está sento procurado;
O jogo da forca: no quadro e o professor como escriba, o jogo da forca é excelente atividade coletiva;
Quebra cabeças: recortar e montar nomes diversos;
Dominó: montar um dominó com os nomes dos alunos e suas respectivas fotografias;
Adivinhações: as crianças tendem a gostar do jogo de adivinhas. O professor pode utilizar rótulos ou embalagens comerciais e criar adivinhações interessantes. Alguém pode fornecer pistas sobre o nome ou a palavra em questão;
Bingo: o bingo com nomes dos colegas da classe é um jogo interessante. Na confecção de cartelas, o professor deve deixar casas livres. Em uma folha de papel de tamanho ofício (21,7 X 29 cm) cabem vários nomes e deve haver uma boa separação entre eles. É aconselhável modificar as lista de nomes de cada cartela para que os nomes de todos os alunos constem no jogo. O professor pode usar crachás do fichário para cantar os nomes.
	PEDRO
	GUSTAVO
	
	VITOR
	
	VANESSA
	
	ANA LUÍSA
	TIAGO
	
	MATEUS
	
	LUIS
	SANDRA
	HELOÍSA
	CAMILA
As crianças são seres ativos, em seu meio curiosas e atentas a tudo que as cercam. Aprendem uma porção de coisas sem a intervenção dos adultos. Brougère (1984) diz que a sedução é ligada ao jogo. Por isso, é imprescindível, para haver interesse pelo jogo, na prática pedagógica, informações sobre os fundamentos de tal associação.
OS JOGOS E SUA IMPORTÂNCIA NA ESCOLA
Os jogos são de fundamental significância para a integração dos alunos, já que todos podem jogar de acordo com suas habilidades e conhecimentos. Com relação à Matemática, os jogos de regras possibilitam à criança construir relações qualitativas ou lógicas, aprender a raciocinar e a questionar seus erros e acertos. 
Quanto às Ciências Físicas e Naturais, os jogos de regras trabalham com hipóteses sendo possível testar neles variações, controlar condições favoráveis, observar o desenvolvimento da partida, medir os riscos, pesquisar, enfim, produzir conhecimento comparável ao produzido pelo método científico. 
Já na área de Línguas se pode comparar uma partida de jogo de regras a uma produção textual, porque em ambos é necessário interpretar para tomar decisões, conferir significações, atribuir sentido aos diferentes momentos da partida, produzir uma sintaxe e ordenar as jogadas com lógica.
Na escola, o jogo pode servir como uma forma de ampliar a função instrumental escolar que é imposta pelos adultos; porém de modo lógico, nítido e com sentido às crianças, sendo que, comprovadamente, por intermédio do jogo aprendem mais que por meio de atividades xerografadas.
OS JOGOS EM LÓCUS
A pesquisa foi realizada em forma de entrevista e visitas a duas instituições -privada e pública - para que fosse feita uma comparação no modo de ensino e de suas dificuldades em relação aos jogos e brincadeiras na Educação Infantil.
As pesquisadoras estiveram no Centro Municipal de Educação Infantil Edivaldo Lima dos Santos, localizado na Rua Corina da Penha s/n, Bairro Branco no Município de Serra, telefone 3282-6520. Para complementação do trabalho de conclusão de curso, com objetivo de comparar a aplicação de jogos e brincadeiras na educação pública. Foram recebidas pela professora e pedagoga Jaqueline Rosário, Patrícia Silva e Rosemeire Garcia. Elas nos informarão que na educação infantil aplicam o método construtivista, pois a cada tarefa dada é traçado um novo desafio, pois são poucos os recursos e tudo é organizado de acordo com a disponibilidade de materiais e o ensino aprendizagem acontece de maneira significativa.
A educadora Jaqueline alega que improvisa suas aulas em um espaço pequeno, com média de 20 alunos e possibilita aos seus alunos que expressem suas ideias e reflita utilizando-se de atividades lúdicas para o alcance de bons resultados, apropriando-se de livros, brinquedos, jogos e o resgate das cantigas de rodas no contexto educacional.
Quanto às professoras Patrícia e Rosimeire, estas dizem que se apropriam do lúdico na criação de projetos com objetivo de levar á seus alunos, o pensar e o raciocínio lógico, por meio de atividades de matemática e língua portuguesa seguindo o método construtivista. Em relação à instituição privada, a pesquisa ocorreu no Centro Educacional Infantil Idade Ativa, localizada na Rua Rio Puri, 12, Bairro Eldorado, no município de Serra, telefone 3341-3495.
Ao chegarem à escola, as alunas pesquisadoras foram recebidos pela dona da instituição, Rejane Pereira que possui a formação acadêmica em Letras. Ela informou que a instituição não possui muitos jogos, mas quando o professor procura trabalhar com algum tipo de material, projeto ou data comemorativa, é só solicitar que são tomadas as devidas providencias. Cada professor procura a melhor maneira de trabalhar o método construtivista com os alunos de determinado tipo de idade para que ocorra uma aprendizagem significativa.
Cada criança possui sua pasta, seus livros, que são elaborados pela instituição.
Pode-se observar em meio à entrevista que a prática da escola é ainda tradicional, conservadora. A realização da entrevista não foi possível, pois não foi permitida a aproximação aos professores, a autorização, para a mesma, foi negada pela dona da escola, segundo a mesma, não seria necessário. Mas, com algumas especulações foi possível se descobrir que dos três professores que a pré-escola possui nenhum deles tem graduação ou formação para desenvolverem atividades com crianças em idade pré-escolar. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se que os jogos podem coletar importantes informações sobre como o sujeito pensa e simultaneamente transformar o momento de jogo em um meio favorável à criação de situações que apresentam problemas que devem ser solucionados. 
A ideia central do trabalho consistiu em demonstrar a importância do jogo e da intervenção do professor para que o jogador tenha uma atuação o mais consciente e intencional possível.
Para as crianças pequenas,os jogos e brincadeiras em grupo são novas formas de atividades, que antes não eram possíveis; por isso, exercem uma função especial. A habilidade de jogar e brincar em grupo é uma conquista cognitiva e social muito importante das crianças que deverá ser estimulada, o quanto antes e aprofundada depois.
Os jogos em grupo são indispensáveis para o desenvolvimento da criança, nos quais elas podem confrontar ideias e tomar decisões em muitas outras situações do dia a dia. Mas, se os jogos são atividades tão prazerosas e interessantes, possibilitadores do processo ensino-aprendizagem, defende-se que esses façam parte das atividades escolares de forma que substituam as antigas em folhas intermináveis que tornam a aprendizagem entediante.
Ao trazer o jogo e as brincadeiras para dentro da sala de aula, a Educação poderá vir a se tornar mais compatível com o desenvolvimento natural das crianças, ou seja, poderá contribuir para que o processo ensino-aprendizagem seja relevante para o seu desenvolvimento.
O professor que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica, observa o ato de brincar da criança e aproveita para elaborar novas hipóteses e propostas de trabalho tem possibilidades maiores de sucesso no desempenho de suas atividades profissionais.
Portanto, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo e que tenha objetivo e consciência da importância dessa relação ao desenvolvimento e a aprendizagem da criança. Assim sendo, o que se tem em vista é que a compreensão de que quanto mais rica for a experiência da criança, maior será o material disponível e acessível à sua imaginação. 
Realça-se a importância de resgatar as brincadeiras no cotidiano escolar da Educação, no processo de aprendizagem social das crianças, a fim de se estimular a expressão da emoção por meio do brincar para despertar sentimento, pensamento, desejos e necessidades e, sobretudo, aprendizagem. 
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