oxido redução

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS 
 FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FAE 
 MONOGRAFIA DE LICENCIATURA 
 CURSO: QUÍMICA NOTURNO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REAÇÕES DE OXIDAÇÃO E REDUÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BELO HORIZONTE – MG 
Dezembro de 2009 
 
 
 
2 
 
SIMONE DIAS PEDROSA 
 
 
 
 
 
 
 
 
REAÇÕES DE OXIDAÇÃO E REDUÇÃO 
 
 
 
 
 Monografia apresentada ao Curso de 
 Química como requisito parcial para 
 a conclusão do curso de Graduação 
 em Licenciatura Química. 
 
 
 
ORIENTADOR: MARCELO MARQUES DA FONSECA 
LEITORA CRÍTICA: IONE M. FERREIRA DE OLIVEIRA 
BELO HORIZONTE – MG 
2009 
 
 
3 
 
AGRADECIMENTO 
 
A Deus, por tudo. 
 
Aos meus pais e irmãs pelo apoio incondicional e imprescindível durante toda minha 
jornada acadêmica. 
 
Aos amigos e colegas de faculdade pelo companheirismo. 
 
Ao professor Marcelo da Fonseca pela atenção e carinho ao me orientar na elaboração 
deste trabalho. 
 
A professora Ione de Oliveira que gentilmente, aceitou o convite de ser a leitora crítica 
do meu trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
SUMÁRIO 
 
I - Introdução.......................................................................................................... 05 
II - Justificativa...................................................................................................... 10 
III - Metodologia.................................................................................................... 11 
IV - Pré-teste.......................................................................................................... 12 
V - Proposta de Trabalho .......................................................................................18 
V.1 - Reações de Oxidação-Redução: um enfoque do cotidiano........................... 18 
V.2 - Reatividade dos Metais............................................................................... 19 
V.3 Calculo do Número de oxidação (Nox)....... ................................................... 26 
VI - Considerações finais........................................................................................ 31 
VII - Referências Bibliográficas............................................................................. 32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
I) INTRODUÇÃO: 
A importância do ensino de ciências está presente em diversos trabalhos publicados no 
Brasil. “Uma justificativa freqüente para o ensino de “ciências para todos” é a 
necessidade de melhorar a educação científica e promover uma melhor compreensão da 
ciência pelo público em geral” (Millar, 2003). De acordo com os Parâmetros 
Curriculares Nacionais - PCNs (MEC, 2000) a aprendizagem na área de Ciências indica 
a compreensão e a utilização dos conhecimentos científicos, para explicar o 
funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as ações de 
intervenção na realidade. Segundo Lorenzetti e Delizoicov (2001) grande parte da 
população vive em profunda pobreza, especificamente com pouco entendimento de 
Ciência. Por isso, o ensino de ciências tem passado por transformações ao longo dos 
últimos anos. Para Fourez (apud Milaré e cols., 2009) essa necessidade de mudança 
surgiu num contexto no qual o Ensino de Ciências era dogmático, centrado em 
verdades, baseado na transmissão-recepção de resultados, conceitos e doutrinas pouco 
contextualizadas e voltado para a formação de cientistas. De acordo com o PCN (MEC, 
2000) havia um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo 
de informações. Ao contrário disso, hoje busca-se dar significado ao conhecimento 
escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a 
interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender. Assim, cada 
vez mais se propõe a entender a ciência como uma construção e não como algo 
imutável. O processo de ensino-aprendizagem vem sendo concebido como aberto e 
dinâmico, em que os alunos participem efetivamente da discussão dos fenômenos e da 
elaboração de conclusões. São premissas dos PCN+ para o ensino de química: 
 
 “A química pode ser um instrumento de formação humana que amplia os 
horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento 
químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na 
realidade se for apresentado como ciência, com seus conceitos, linguagens próprios e 
como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos 
aspectos da vida em sociedade” (MEC, 2002). 
 
De acordo com PCN (MEC, 2000), o ensino médio no Brasil está mudando. O acúmulo 
de informações isoladas está sendo substituído por um conhecimento escolar baseado na 
contextualização e na interdisciplinaridade cujo objetivo é incentivar o raciocínio e a 
 
 
6 
 
capacidade de aprender. Um ensino de Química centrado nos conceitos científicos, sem 
o envolvimento de situações reais, torna a disciplina desmotivadora para o aluno. Para 
Santos e Schnetzler (1996) a função do ensino de química deve ser a de desenvolver a 
capacidade de tomada de decisão, o que implica a necessidade de vinculação do 
conteúdo trabalhado com o contexto social em que o aluno está inserido. Além disso, a 
utilização do livro didático como único recurso para o ensino de química torna o 
processo de ensino-aprendizagem pouco atrativo. Em seu trabalho, Lima (2007), afirma 
que o que se vê são livros cada dia mais grossos, com a introdução de temas 
contemporâneos, convivendo com conceitos já superados do ponto de vista do atual 
estágio do conhecimento científico. Assim, apesar de encontrar um avanço nas teorias 
de prática de ensino, muitas aulas ainda tendem a ser estruturadas desprezando as 
concepções prévias dos alunos e dificultando a construção do conhecimento científico. 
 
Na ciência química, um dos seus grandes eixos é o estudo da ocorrência das reações 
químicas. Várias situações comuns podem ser compreendidas ao estudar estas 
transformações que envolvem a transferência de elétrons, ou seja, os processos de 
oxidação e redução (REDOX). Segundo Mendonça et al (2004), a variedade de reações 
químicas que envolvem oxidação-redução no cotidiano é surpreendente. Calculadoras, 
brinquedos, lâmpadas, rádios e muitos outros objetos eletroeletrônicos utilizam pilhas 
alcalinas para funcionarem. Outros processos como revelação fotográfica, fotossíntese, 
respiração, assim como os testes de glicose na urina ou de álcool no ar expirado são 
outros exemplos de reações que envolvem a transferência de elétrons. Por isso, Sanjuan 
et al (2009) considera o ensino desse conteúdo muito importante para o entendimento 
do mundo físico, possibilitando o estabelecimento de relações concretas com o 
cotidiano do aluno através de experiências diárias e do conhecimento prévio deles. Para 
Lima (2007) o engajamento dos alunos nos conteúdos que se pretende ensinar é 
condição importante e significativa para que ocorra aprendizagem. Um dos modos 
recorrentes de se promover engajamento desses estudantes consiste em apresentar os 
contextos de vida e de significado social de uso dos conteúdos. Em outras palavras, 
povoar conteúdos de contextosde aplicação, de finalidades. 
 
 
 
 
7 
 
Entretanto, ao longo da vida escolar, muitos estudantes podem não ver relações do que 
está sendo aprendido na escola com o saber inerente ao seu contexto. Segundo os 
Conteúdos Básicos Comuns – CBC (SEEMG, 2007) os estudantes, com frequência 
apresentam dificuldades em estabelecer relações entre os conteúdos da ciência escolar e 
situações da vida cotidiana. E uma estratégia muito usada para o estabelecimento de 
relações entre temas cujas fronteiras não se limitam à Química ou a conteúdos formais 
da escola é a abordagem do currículo por projetos de trabalho. Lima (2007) apresenta 
em seu artigo vantagens e desvantagens em adotar essa organização curricular. Entre as 
vantagens está o maior comprometimento dos educandos com o processo de 
aprendizagem, um currículo adaptado à realidade dos sujeitos e um maior conhecimento 
e atuação sobre a realidade local. Entre as desvantagens está o aumento da 
responsabilização e do tempo de dedicação do professor, dificuldade de organização do 
currículo, além da dificuldade de acesso a bons materiais de apoio e de referência. 
Na maioria dos livros didáticos destinado aos alunos do segundo ano do Ensino Médio 
as reações que envolvem transferência de elétrons, reações de oxidação-redução, são 
mais enfatizadas no conteúdo de eletroquímica. De acordo com Medonça et al (2004) 
pesquisas realizadas por vários autores têm apontado diversos problemas em livros 
didáticos de Ciências e, em particular, em livros textos de Química do Ensino Médio 
como, por exemplo, a desatualização do conhecimento químico, a extrema 
uniformidade dos textos e a presença de erros conceituais. Segundo Caramel e Pacca 
(2004) pesquisas sobre o entendimento de alunos do ensino médio sobre reações de 
óxidação-redução e eletroquímica, publicadas nas últimas décadas notaram que embora 
muitos estudantes possam resolver problemas quantitativos em eletroquímica, como 
aparece nos exames de química, poucos são capazes de responder questões qualitativas 
que requerem um conhecimento conceitual mais profundo. 
 
Nesta perspectiva, este trabalho tem como objetivo apresentar um material que facilite 
para o professor a abordagem do tema “Processos de Oxidação e Redução”, 
favorecendo a compreensão deste fenômeno e, consequentemente, estruturando o estudo 
dos processos eletroquímicos. O foco principal desta monografia consiste em tornar 
mais eficiente o ensino de reações de oxidação e redução. 
 
 
8 
 
Dessa forma, a proposta é apresentar material que possibilite o ensino de reações de 
oxidação-redução através de atividades contextualizadas e baseadas na investigação e 
dialogia como fundamento para a construção do conhecimento. As atividades buscam, 
principalmente, o comprometimento e o envolvimento contínuo do aluno no processo 
de ensino-aprendizagem e sua participação como agente ativo na construção do 
conhecimento. Conforme o CBC (SEEMG, 2007) é assim que se ensina química: 
ouvindo o que os alunos pensam sobre os fenômenos e apresentando a forma como a 
química fala deles. As situações nas quais os estudantes são colocados em contato com 
as formas sistematizadas do conhecimento são fundamentais para que eles elaborem 
internamente as idéias que têm sobre o mundo. A presença dos professores, os materiais 
que eles levam e os projetos que eles desenvolvem em sala de aula são “vozes” de 
muitos lugares e saberes, são múltiplas linguagens em interação. Assim, a elaboração 
desse material foi embasado no tópico 9 do eixo III do CBC que trata da energia 
envolvida nas transformações que envolvem o movimento de elétrons. O CBC é um 
documento que apresenta uma proposta curricular de química para o ensino médio, a ser 
desenvolvido nas escolas públicas do estado de Minas Gerais. Ele foi criado como 
tentativa de qualificar os programas de ensino, fornecendo as bases do pensamento 
químico para estudos posteriores ou para interpretar os processos químicos que 
permeiam a vida contemporânea. Assim, essa monografia abrange os fundamentos das 
reações de oxi-redução tal como dispõe o CBC (eixo III, tópico 9), sugerindo que o 
aluno adquira a competência e habilidades de: 
 
1) Identificar espécies presentes em transformações de oxidação-redução; 
 
 Identificar espécies químicas resultantes das possíveis alterações na carga 
elétrica de átomos ou de grupos de átomos. 
 
 
2) Reconhecer processos de oxidação-redução; 
 
 Classificar os processos químicos como oxidação ou redução de acordo com 
a variação de carga das espécies; 
 
 
9 
 
 Relacionar a formação de íons ao movimento de elétrons; 
 Relacionar à formação de íons a relação entre o número de prótons e 
elétrons; 
 Relacionar o movimento de elétrons e de íons com a condução de corrente 
elétrica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
II) JUSTIFICATIVA: 
Considerando a importância do conceito de oxidação-redução no entendimento de 
diversos conteúdos da Química, essa monografia pretende apresentar um material para o 
estudo destas reações. De acordo com Mendonça e colaboradores (2004): 
“mecanismos de várias reações químicas são melhor compreendidos 
fazendo-se uso do conceito de oxidação-redução. Por sua vez, esse 
conceito é útil no entendimento de vários aspectos da Química como, 
por exemplo, a estrutura molecular (ligação covalente e iônica) e a 
reatividade (deslocamento de metais, agentes oxidantes e redutores, 
potenciais padrão de eletrodo)”. 
 
Assim, essa proposta de trabalho visa desenvolver uma abordagem na qual o estudante 
poderá dar um novo significado as suas concepções sobre os processos de REDOX por 
meio de experimentos simples que podem ser realizados e discutidos na sala de aula. De 
acordo com o CBC (SEEMG, 2007) a convivência do estudante com uma atividade 
prática de forma orientada, promove uma maneira de se pensar em química como uma 
constante interlocução entre teoria e realidade, ou, em outras palavras, a consciência da 
visão da realidade como permanentemente dialética. É importante ressaltar que essa 
proposta de ensino não foi aplicada e nem avaliada quanto a sua eficiência no processo 
de ensino-aprendizagem. Para que essa proposta seja eficaz no aprendizado dos alunos é 
necessário que o professor planeje cada aula, cada atividade proposta considerando o 
tempo de aula, a organização da sala de aula e da turma e os materiais e recursos 
necessários. Além disso, a postura e a abordagem adotadas pelo professor durante as 
atividades são determinantes para o sucesso da proposta. Uma postura aberta, dialógica, 
que considere as concepções prévias e as vivências do aluno e que busque sua 
participação ativa no processo ensino-aprendizagem é fundamental. 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
III) METODOLOGIA: 
Após análise do CBC, de artigos da revista Química Nova na Escola e de livros de 
Química do Ensino Médio que abordam reações de oxidação-redução, elaborou-se um 
pré-teste para verificar os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos de um terceiro 
ano (eles não tinham visto esse conteúdo no segundo ano) do Ensino Médio de uma 
escola estadual do município de Nova Lima. Os resultados obtidos após a análise das 
respostas dos alunos ajudou na elaboração do trabalho final para o tema. Espera-se que 
essa proposta possa contribuir para a melhoria no processo de ensino e aprendizagem 
desse conteúdo na disciplina de química. 
O processo de pesquisa e coleta de dados consistiu em preparar um material baseado 
nos conceitos trabalhados no CBC, tendo como respaldo publicações na área do ensino 
de química.Foram usados além do CBC, três livros didáticos: o adotado pela escola de 
Peruzzo e Canto (2003), um do Mortimer e Machado (2003) e também um do Nóbrega 
e Silva (2009). Finalmente, levantou-se um conjunto de artigos relacionados de alguma 
maneira ao tema Oxidação-Redução nas revistas Química Nova na Escola e Ensaio, e 
outras publicações na área de educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
IV) PRÉ-TESTE 
O pré-teste foi elaborado com seis questões, sendo três de múltipla escolha e três 
abertas. Essas questões visavam abranger as competências compreendidas no item 9 do 
eixo III do CBC de Química. Após cada questão, apresentou-se, o objetivo específico da 
mesma e a análise das respostas dos alunos. Os três exercícios a seguir são os de 
múltipla escolha. 
1) Das transformações representadas abaixo, qual representa um processo de 
oxidação e redução? 
a) NaOH (aq) + HCl (aq) NaCl (aq) + H2O (l) 
b) CuSO4 (aq) + Zn (s) Cu (s) + ZnSO4 (aq) 
c) C (grafite) C (diamante) 
d) CaCl2 (s) + H2O (l) Ca
2+ 
(aq) + 2 Cl- (aq) 
 
Nesta questão espera-se que os estudantes consigam identificar espécies químicas 
resultantes das possíveis alterações na carga elétrica dos átomos e assim, classifiquem 
os processos químicos como oxidação ou redução de acordo com a variação de carga 
elétrica das espécies. 
 
Tabela 1 
Respostas dos alunos com relação à identificação de uma reação de oxi-redução 
 
Respostas dos alunos Número de alunos 
a) NaOH (aq) + HCl (aq) NaCl (aq) + H2O (l) 4 
b) CuSO4 (aq) + Zn (s) Cu (s) + ZnSO4 (aq) 4 
c) C (grafite) C (diamante) 3 
d) CaCl2 (s) + H2O (l) Ca
2+ 
(aq) + 2 Cl- (aq) 9 
 
DISCUSSÃO: 
 
Baseado nos resultados (tabela 1), pôde-se verificar que 20% dos alunos marcaram a 
alternativa correta, ou seja, letra b. Essa é a única opção que representa uma reação de 
oxidação-redução na qual o cobre do CuSO4(aq) é reduzido pelo zinco metálico a cobre 
metálico, ao mesmo tempo que o zinco metálico é oxidado a Zn
2+ 
(aq). Os estudantes 
deveriam identificar a mudança no Nox das espécies Cu
2+ → Cu e Zn → Zn2+. Um 
 
 
13 
 
dificultador dessa questão foi o fato das cargas 2+ do Cu
2+
 e do Zn
2+
 não terem sido 
explicitadas. A alternativa (a) representa uma reação de neutralização (ácido-base) na 
qual não há alteração do Nox de nenhuma espécie. A alternativa (c) representa uma 
mudança no estado alotrópico do elemento carbono (C) da forma de grafite para a forma 
de diamante. Esse tipo de transformação não envolve oxidações ou reduções de 
nenhuma espécie. A alternativa (d) representa a dissolução do cloreto de cálcio CaCl2 
em água. A dissociação deste sal em água gera as espécies aquosas Ca
+2
 e Cl
-
. Os 
estudantes deveriam correlacionar às cargas das espécies aquosas com as cargas dos 
elementos no composto sólido, de modo a notarem que, ao se dissolver o sal, apenas 
houve a separação das cargas já existentes. A letra d foi a mais respondida 
provavelmente, porque na equação a carga elétrica está claramente explicitada o que 
não aconteceu nas outras equações. 
 
 
2) (UFMG - 2004) Na cozinha de uma casa, foram feitos quatro experimentos 
para descobrir-se em que condições uma esponja de lã de aço se oxidava 
mais rapidamente. Nesta tabela, estão descritas as condições em que os 
experimentos foram realizados e quais deles resultaram em oxidação do ferro 
metálico: 
 
A primeira etapa da oxidação do ferro metálico é a conversão de Fe (s) em Fe (II). 
Considerando-se os experimentos descritos e seus resultados, é CORRETO afirmar que 
a equação que, mais provavelmente, representa essa primeira etapa é 
 
A) Fe (s) + ½ O2 (g) FeO (s) 
B) Fe (s) + H2O (l) FeO (s) + H2 (g) 
 
 
14 
 
C) Fe (s) + ½ O2 (g) + H2O (l) Fe(OH) 2 (s) 
D) Fe (s) + 2 H2O (l) Fe(OH) 2 (s) + H2 (g) 
 
Nessa questão espera-se que o estudante, através da interpretação dos resultados dos 
experimentos, percebesse a influência das condições ambientais na ocorrência dos 
processos de oxidação e redução. 
 
Tabela 2 
 Respostas dos alunos com relação à influência do ambiente na oxidação do ferro 
Respostas dos alunos Número de alunos 
A) Fe (s) + ½ O2 (g) FeO (s) 4 
B) Fe (s) + H2O (l) FeO (s) + H2 (g) 9 
C) Fe (s) + ½ O2 (g) + H2O (l) Fe(OH) 2 (s) 4 
D) Fe (s) + 2 H2O (l) Fe(OH) 2 (s) + H2 (g) 3 
 
 
DISCUSSÃO: 
 
Analisando as respostas dos alunos (tabela 2), pôde verificar que somente 20% dos 
estudantes marcaram a opção correta (letra C). O enferrujamento depende, 
simultaneamente, do contato da peça metálica com água e ar. Só a equação da letra C 
apresenta os três reagentes. Provavelmente, um dos fatores que dificultou a resolução da 
questão foi à interpretação da tabela, pois durante a realização do teste, muitos reclamaram 
da dificuldade no entendimento dos resultados dos experimentos. 
 
 
3) Em quais das situações abaixo pode ocorrer condução de energia elétrica? 
 
 a) Numa solução de açúcar dissolvido em água. 
 b) No sal de cozinha sólido. 
 c) Numa solução de NaCl dissolvido em água. 
 d) No óleo de motores. 
 
Nesta questão o estudante deveria reconhecer a formação de íons e relacionar o movimento 
de elétrons e de íons com a condução de corrente elétrica. 
 
 
 
 
15 
 
Tabela 3 
 Respostas dos alunos com relação a situações que envolvem condução de corrente elétrica: 
Respostas dos alunos Número de alunos 
a) Numa solução de açúcar dissolvido em água. 5 
b) No sal de cozinha sólido. 3 
c) Numa solução de NaCl dissolvido em água. 9 
d) No óleo de motores. 3 
 
DISCUSSÃO: 
 
De acordo com a tabela 3, 45% dos alunos marcaram a alternativa correta, letra c, em 
que mostra a dissolução de um sólido iônico: NaCl. A dissolução de um sólido iônico 
em água gera íons, permitindo assim, a condução de energia elétrica. A alternativa (a) 
representa a dissolução do açúcar, uma substância molecular que ao ser dissolvida em 
água, não forma íons ocorrendo simplesmente, a solvatação das moléculas de açúcar 
devido à polaridade dos seus grupos hidroxila. A alternativa (b) representa um sólido 
iônico, o qual não conduz energia elétrica no estado sólido em virtude da inexistência de 
cargas livres (elétrons ou íons em solução) para fazê-lo. A alternativa (d) mostra o 
exemplo de um óleo, uma substância isolante elétrica, ou seja, que não conduz corrente 
elétrica em razão da inexistência de cargas livres: elétrons ou íons em solução. Nessa 
questão, verificou-se que vários alunos não compreenderam como os diferentes tipos de 
substâncias se comportam ao serem dissolvidos em água. 
As três questões a seguir são discursivas permitindo que o aluno exponha, de forma 
escrita, seu conhecimento prévio sobre o conteúdo a ser abordado posteriormente. 
 
4) Como você acha que ocorre o funcionamento de uma pilha comum, por 
exemplo, a pilha usada no controle remoto da tv. 
 
O objetivo dessa questão era verificar se os estudantes reconheciam processos de oxidação 
e redução em situações do dia-a-dia e se eles relacionavam essas reações com a geração de 
energia elétrica. 
 
Tabela 4 
 Respostas dos alunos com relação ao funcionamento de uma pilha comum: 
Respostas dos alunos Número de alunos 
Liberação de energia elétrica conforme 12 
 
 
16 
 
necessidade 
Através da atração entre pólos positivos e 
negativos 
5 
Não apresentou nenhuma concepção 3 
 
DISCUSSÃO: 
 
As informações coletadas e apresentadas na tabela 4, mostraram que a maioria dos 
alunospossui o conceito de que a pilha é um armazenador de energia elétrica e, seu 
funcionamento consiste em apenas liberar essa energia armazenada conforme a 
necessidade. Outra resposta apresentada, atribui o funcionamento da pilha à atração 
entre os pólos positivo e negativo, relatando que essa atração entre cargas opostas 
geravam energia elétrica. Alguns alunos não apresentaram nenhuma concepção a 
respeito desse assunto. Percebeu-se nessa questão a falta de um direcionamento, de um 
questionamento claro sobre o que realmente estávamos querendo saber dos alunos. Essa 
falta de delimitação do contexto permitiu respostas que desviaram do foco principal que 
são as reações de oxidação-redução. 
 
 
5) Explique por que não devemos comprar alimentos em latas que estejam amassadas. 
Pretende-se com essa questão avaliar se os estudantes seriam capazes de reconhecer os 
processos de oxidação e redução e utilizar os conceitos de reatividade de metais, 
revestimento e isolamento de superfícies em algumas situações do cotidiano. 
 
Tabela 5 
 Respostas dos alunos com relação a não utilização de alimentos contidos em latas amassadas 
Respostas dos alunos Número de alunos 
Não apresentaram nenhuma resposta 3 
Pois o alumínio da lata provoca intoxicação 5 
Pois o material da lata pode contaminar o alimento 10 
Porque perde-se o conservante 2 
 
DISCUSSÃO: 
 
Ao analisar as respostas descritas na tabela 5, notou-se que a maioria dos alunos respondeu 
que o material da lata amassada provoca danos a nossa saúde. Entretanto, faltou uma 
introdução sobre o tema reações de oxidação e redução antes da aplicação do teste para que 
os alunos pudessem relacionar melhor as questões com o tema a ser estudado. 
 
 
17 
 
6) O que você entende por corrosão? Apresente sua resposta citando os tipos de 
materiais que sofrem corrosão. 
 
Nessa questão, pretende-se verificar se os alunos associavam o processo de corrosão a um 
processo de oxidação-redução e que esse processo ocorria com outros materiais. 
 
Tabela 6 
 Resposta dos alunos com relação ao entendimento sobre o processo de corrosão 
Respostas dos alunos Número de alunos 
Não responderam 2 
É o atrito de um material com outro 2 
É a danificação de um material quando exposto a água 5 
É o desgaste do material 9 
Micróbio que deposita no ferro fazendo com que ele se 
destrua 
2 
 
DISCUSSÃO: 
 
De acordo com as respostas, pôde-se notar que a maioria dos alunos associa a corrosão com 
um processo de desgaste do material. Em relação à exemplificação de outros materiais que 
sofriam corrosão, 18 alunos citaram somente o ferro, enquanto 2 não responderam 
conforme mostra a tabela 6. Nenhum deles citou o processo de corrosão que ocorre com 
outros materiais. Também nessa questão, a falta de um direcionamento, de uma 
apresentação breve sobre o tema reações de oxidação e redução antes do pré-teste não 
permitiu que o aluno relacionasse a corrosão com uma reação de transferência de elétrons. 
 
A aplicação do pré-teste para 20 alunos do terceiro ano do Ensino Médio teve o objetivo de 
identificar o conhecimento prévio deles sobre as reações de oxidação-redução, ajudando na 
elaboração do material referente a esse conteúdo. A seguir, encontra-se uma possibilidade 
de trabalho sobre o assunto em questão. 
 
 
 
 
 
 
18 
 
V) PROPOSTA DE TRABALHO 
Considerando os resultados apresentados, foi elaborada uma proposta de trabalho 
que visa trabalhar a base da eletroquímica, ou seja, as reações de oxidação e 
redução. Ela consta de 6 atividades, entre experimentos e exercícios, e alguns textos 
que ajudam o professor na contextualização e nas discussões buscando sempre uma 
participação ativa do aluno como base para a construção do conhecimento. Os 
experimentos podem ser ferramentas muito eficazes para o ensino de química. Por 
meio de um experimento bem elaborado o aluno tem a oportunidade de vivenciar os 
fenômenos relacionados ao conteúdo estudado, questioná-los e levantar hipóteses 
para explicá-lo. Por isso, o experimento contribui para um processo de ensino-
aprendizagem democrático em que o educando pode participar ativamente da 
construção do conhecimento. Entretanto, é importante ressaltar que a 
experimentação deve promover discussão, interação, exploração e avaliação de 
fenômenos para produção de conhecimento. 
 
V.1) REAÇÕES DE OXIDAÇÃO-REDUÇÃO: UM ENFOQUE DO 
COTIDIANO 
De acordo com o CBC (SEEMG, 2007) aprender Química não se reduz a aprender o 
conteúdo químico desvinculado de situações concretas da vida. Ela só se justifica se for 
capaz de conferir outros sentidos para os fenômenos. Diante disso, a atividade 1 é uma 
sugestão de introdução para o conteúdo. Ela mostra situações do cotidiano que 
envolvem transferência de elétrons. A partir delas pode-se relacionar outras situações e 
levantar opiniões sobre onde as reações de oxidação e redução estão presentes no 
cotidiano e qual a importância delas para a vida, fazendo com que os alunos encontrem 
sentido e interesse no estudo desse conteúdo. 
 
ATIVIDADE 01 
1) Analise os processos a seguir e explique a relação existente entre eles. 
 
 
19 
 
 
Figura 1: teste do bafômetro 
 
 
 
Figura 2: esquema da fotossíntese 
 
 
 
Figura 3: esquema da respiração 
 
 
 
V.2) REATIVIDADE DOS METAIS: 
Quando uma pessoa ingere bebidas alcoólicas, o álcool passa 
rapidamente para a corrente sangüínea, pela qual é levado para 
todas as partes do corpo. Como o sangue circulante passa 
pelos pulmões, onde ocorre troca de gases, parte do álcool 
passa para os pulmões. Desta forma, o ar exalado por uma 
pessoa que tenha ingerido bebida alcoólica terá uma 
concentração de álcool proporcional à concentração do mesmo 
na corrente sanguínea (hálito ou „bafo‟ de bêbado). Embora a 
existência de álcool no sangue possa ser detectada por uma 
análise direta do mesmo, é muito mais conveniente detectá-lo 
no ar expirado. Os instrumentos usados para esta finalidade 
são popularmente chamados de bafômetros, e seu 
funcionamento baseia-se em reações de oxidação e redução. 
 
 
 
A fotossíntese é a síntese de carboidrato a partir de água e 
dióxido de carbono (CO2). As folhas das plantas possuem 
células que são sensíveis à luz e possuem uma substância 
denominada clorofila. A clorofila é o pigmento mais 
importante na fotossíntese, pois ela capta a radiação luminosa 
e transforma essa forma de energia em energia química, 
permitindo o crescimento e reprodução das plantas. Quando a 
luz incide em uma molécula de clorofila, essa absorve parte 
da energia luminosa que permite a reação do gás carbônico 
com a água, produzindo carboidratos e liberando oxigênio, 
conforme a reação a seguir. O catalisador dessa reação é a 
clorofila, ou seja, ela não se desgasta e nem é consumida, 
apenas ativa a reação. 
6 CO2 (g) + 6 H2O (l) + luz C6H12O6 (aq) + 6 O2 (g) 
 
 
A respiração celular é um fenômeno que consiste na 
extração de energia química acumulada nas moléculas de 
substâncias orgânicas tais como carboidratos e lipídios. 
Nesse processo, verifica-se a oxidação de compostos 
orgânicos de alto teor energético, como gás carbônico e 
água, além da liberação de energia, que é utilizada para que 
possam ocorrer as diversas formas de trabalho celular. Na 
respiração, grande parte da energia química liberada 
durante oxidação do material orgânico se transforma em 
calor. Essa produção de calor contribui para a manutenção 
de uma temperatura corpórea em níveis compatíveis com a 
vida. Nos organismos aeróbicos, a equação simplificadada 
respiração celular pode ser assim representada: 
C6H12O6 (aq) + O2 (g) 6 CO2 (g) + 6 H2O (l) + energia 
 
 
 
20 
 
A maioria dos metais é encontrada na natureza no estado oxidado, sob a forma de 
minérios. Contudo, os metais apresentam diferentes tendências de se oxidarem, podendo 
ser ordenados quanto à facilidade em sofrer oxidação ou redução. Para que o aluno 
possa compreender melhor essa diferença de reatividade entre os metais, sugere-se o 
experimento retirado do livro de Mortimer e Machado (p.291, 2003). 
 
 
ATIVIDADE 2 
 
1) Materiais e Reagentes necessários: 
 Placa de magnésio (Mg) 
 Placa de alumínio (Al) 
 Placa de zinco (Zn) 
 Placa de cobre (Cu) 
 Soluções 1 mol/L de MgCl2, Al2(SO4)3, ZnSO4, CuSO4 
 Quatro conta-gotas 
 
2) Procedimento: 
 Colocar a placa metálica sobre uma folha de papel e escrever na folha, 
paralelamente ao lado mais comprido da placa, o símbolo dos íons Mg
2+,
 Al
3+,
 
Zn
2+
 e Cu
2+
, exceto aquele símbolo referente ao metal constituinte da placa. A 
figura 5 mostra a placa de zinco com o símbolo dos respectivos íons Cu
2+
, Al
3+,
 
Mg
2+
. 
 
 
 
Figura 4: Esquema da placa de Zn para realização do experimento. 
 
 
 
21 
 
 Colocar duas gotas de cada solução sobre a placa de metal, usando um conta-
gotas diferente para cada solução. Colocar no lugar próximo aquele onde foi 
escrito o símbolo correspondente ao íon presente na solução. Repetir esse 
procedimento para todas as placas dos metais. 
 
 Anotar os resultados na tabela 7, usando o sinal + para indicar que houve reação 
entre a solução e placa de metal e o sinal – para indicar que não houve reação. 
 
Tabela 7: Reatividade dos íons/metais 
Íon Mg
2+
 Al
3+
 Zn
2+
 Cu
2+
 
Metal 
Mg 
Al 
Zn 
Cu 
 
3) Questões para discussão: 
A) Que metal reagiu com todos os outros íons metálicos? Considerando que 
todas as reações nesse experimento são de oxidação e redução, esse metal é 
capaz de oxidar ou de reduzir todos os íons? 
 
B) Qual dos íons em solução reagiu com todos os outros metais? Considerando 
que todas as reações nesse experimento são de oxidação e redução, esse íon é 
capaz de oxidar ou de reduzir todos os metais? 
 
C) Escreva as equações de todas as reações que ocorreram no experimento. 
 
D) Escreva, agora, apenas as reações de redução que ocorreram, por exemplo: 
 Cu
2+
 + 2e- Cu(s) 
 
Usando os dados obtidos, coloque essas reações em ordem, do oxidante mais 
“potente” para o menos “potente”. Lembrar que qualquer espécie que é oxidante 
reduz-se na reação de oxidação-redução. 
 
E) Escreva, agora, apenas as reações de oxidação que ocorreram, por exemplo: 
 
 
22 
 
 Mg (s) Mg
2+
 (aq) + 2e- 
 
Usando os dados obtidos, coloque essas reações em ordem, do redutor mais 
“potente” para o menos “potente”. Lembrar que qualquer espécie que é redutora 
oxida-se na reação. 
 
Através do experimento, será possível identificar o comportamento dos metais 
alumínio, cobre, zinco e magnésio perante seus respectivos íons. Será possível também, 
verificar que a força redutora ou oxidante das espécies químicas é relativa. No 
experimento, o metal Mg foi capaz de reduzir todos os cátions e o cátion metálico Cu
2+
 
foi capaz de oxidar todos os metais. Portanto, nessa atividade o Mg é o redutor mais 
forte e o cátion Cu
2+
 o oxidante mais forte. O professor poderá explicar que o que foi 
feito nesse experimento, com um pequeno número de metais e cátions metálicos, já foi 
realizado anteriormente, só que com um grande número de espécies químicas, não só as 
metálicas. E que esse trabalho deu origem a Tabela de Potenciais Padrão de Eletrodo 
(Tabela 8) que ordena as espécies químicas em função de sua força redutora ou força 
oxidante relativas, ou seja, da mais redutora para a menos redutora. A União 
Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC) recomenda escrever as semi-
reações de oxidação e redução das espécies químicas dessa tabela no sentido da 
redução. Como a redução de uma espécie só ocorre quando uma outra espécie se oxida 
ao mesmo tempo, o potencial padrão de eletrodo de uma espécie é uma medida relativa 
e só pode ser feita em relação à outra substância tida como referencial. O referencial 
escolhido para expressar o potencial padrão de eletrodo de uma determinada espécie é o 
eletrodo padrão de hidrogênio, cujo valor de potencial de redução foi estabelecido, 
arbitrariamente, como sendo igual a zero. A unidade de medida utilizada para expressar 
o potencial de redução é o Volt, cujo símbolo é V. A tabela 8 mostra que as espécies 
químicas abaixo do hidrogênio apresentam potencial positivo. Isso significa que essas 
espécies têm uma tendência de sofrer redução maior do que a do hidrogênio. Já as 
espécies com potencial negativo oxidam-se mais facilmente do que o hidrogênio. É 
importante ressaltar que as reações de oxidação e redução são inversas e por isso, seus 
potenciais também são inversos. Assim, o potencial de redução do Fe
2+
 Fe tem o 
valor de (-0,44V) e o potencial de oxidação do Fe Fe
2+ 
é (+0,44V). 
 
 
 
23 
 
Semi-reação ε°(V) 
Li
+ 
(aq) + e
-
 → Li(s) -3,05 
K
+
 (aq) + e
-
 → K(s) -2,93 
Ba
2+
 (aq) + 2e
-
 → Ba(s) -2,90 
Sr
2+
 (aq) + 2e
-
 → Sr(s) -2,89 
Ca
2+
 (aq) + 2e
-
 → Ca(s) -2,87 
Na
+ 
(aq) + e
-
 → Na(s) -2,71 
Mg
2+
 (aq) + 2e
-
 → Mg(s) -2,37 
Be
2+
 (aq) + 2e
-
 → Be(s) -1,85 
Al
3+
 (aq) + 3e
-
 → Al(s) -1,66 
Mn
2+
 (aq) + 2e
-
 → Mn(s) -1,18 
2H2O + 2e
-
 → H2 (g) + 2OH
-
 (aq) -0,83 
Zn
2+
 (aq) + 2e
-
 → Zn(s) -0,76 
Cr
3+
 (aq) + 3e
-
 → Cr(s) -0,74 
Fe
2+
 (aq) + 2e
-
 → Fe(s) -0,44 
Cd
2+
 (aq) + 2e
-
 → Cd(s) -0,40 
PbS04(s) + 2e
-
 → Pb(s) + SO4
2-
(aq) -0,31 
Co
2+
 (aq) + 2e
-→ Co(s) -0,28 
Ni
2+
 (aq) + 2e
-
 → Ni(s) -0,25 
Sn
2+
 (aq) + 2e
-
 → Sn(s) -0,14 
Pb
+
 (aq) + 2e
-
 → Pb(s)-0,13 
2H
+
 (aq) + 2e
-
 → H2 (g) 0,00 
Sn
4+
 (aq) + 2e
-
 → Sn2+ (aq) +0,13 
Cu
2+
 (aq) + e
-
 → Cu+(aq) +0,15 
SO4 
2-
 (aq) + 4H
+
(aq) + 2e
-
 → SO2 (g) + 2H20 +0,20 
AgCl(s) + e
-
 → Ag(s) + Cl- (aq) +0,22 
Cu
2+
 (aq) + 2e
-
 → Cu(s) +0,34 
O2(g) + 2H2O + 4e
-
 → 4OH- (aq) +0,40 
I2 (s) + 2e
-
 → 2I- (aq) +0,53 
MnO4
- 
(aq) + 2H2O + 3e
-
 → MnO2 (s) + 4OH
-
 (aq) +0,59 
O2 (g) + 2H
+
(aq) + 2e
-
 → H2O2 (aq) +0,68 
Fe
3+
 (aq) + e
-
 → Fe2+ (aq) +0,77 
Ag
+
 (aq) + e
-
 → Ag(s) +0,80 
Hg2 
2+
 (aq) + 2e
-
 → 2Hg(l) +0,85 
NO3 
-
 (aq) + 4H
+
(aq) + 3e
-
 → NO(g) + 2H2O +0,96 
Br2 (l) + 2e
-→ 2Br- (aq) +1,07 
O2 (g) + 4H
+
(aq) + 4e
-
 → 2H2O +1,23 
Cr2O7 
2-
 (aq) + 14H
+
 (aq) + 6e
-
 → 2Cr3+ (aq) + 7H2O +1,33 
Cl2 (g) + 2e
-
 → 2O- (aq) +1,36 
Au
3+
 (aq) + 3e
-
 → Au(s) +1,50 
MnO4
-
(aq) + 8H
+
(aq) + 5e
-
 → Mn2+ (aq) + 4H2O +1,51 
Ce
4+
 (aq) + e
-
 → Ce3+ (aq) +1,61 
PbO2 (s) + 4H
+
(aq) + S04
2-
 (aq) + 2e
-→ PbSO4(s) + 2H2O +1,70 
H2O2 (aq) + 2H
+
(aq) + 2e
-
 → 2H2O +1,77 
Co
3+
 (aq) + e
-
 → Co2+(aq) +1,82 
O3(g) + 2H
+
 (aq) + 2e
-
 → O2 (g) + H2O(l) +2,07 
F2 (g) + 2e
-
 → 2F- (aq) +2,87 
Tabela 8: Tabela de Potenciais Padrão de Eletrodo. Fonte: Peruzzo e Canto, 2003. 
 
 
24 
 
O professor poderá apresentar essa tabela e resolver alguns exercícios em que os alunos 
possam utilizá-la. Como sugestão, segue a Atividade 3. 
 
 
ATIVIDADE 3 
 
1) Em supermercados, as latas contendo alimentos são feitas de ferro revestido por 
estanho. Por que se utilizou estanho no revestimento da lata? Por que não se 
deve comprar alimentos que estejam em latas amassadas? 
 
O professor deve explicar aos alunos que os revestimentos metálicos são usados para 
evitar que o metal constituinte do objeto se oxide. E que esse revestimento deve 
permanecer intacto, sem ranhuras, para evitar o contato do metal com maior potencial 
de oxidação com o alimento. Deve-se pedir a eles para consultar a tabela de potenciais 
e analisar os potenciais de redução do ferro e do estanho: 
Fe
+3 
+ 3e- Fe Eº= -0,44V 
Sn
+2
 + 2e- Sn Eº= -0,14V 
 
Recomenda-se questionar aos alunos qual dos dois metais tem maior facilidade para se 
oxidar? Por que o estanho foi usado como revestimento do ferro? Qual outro metal da 
tabela de potenciais padrão de eletrodo pode ser usado no lugar do estanho? 
 
2) Para estocar solução de nitrato de níquel II – Ni(NO3)2 o dono de uma indústria 
dispõe de um tanque de ferro, um de chumbo e mais dois: um revestido de 
estanho e o outro de zinco. Quais tanques poderão ser utilizados para a 
estocagem? 
 
O professor deve explicar aos alunos que poderão ser utilizados tanques de chumbo e 
estanho, pois esses metais têm potencial de redução maior que o níquel e por isso, 
manterão o níquel na sua forma oxidada. 
 
 
 
 
 
25 
 
ATIVIDADE 4 
 
 
Recomenda-se que a atividade 4 seja realizada e discutida em grupos. Esse experimento 
tem o objetivo de identificar as espécies presentes em transformações de oxidação-
redução e classificar essas reações de acordo com a variação de carga elétrica das 
espécies. Também pode-se introduzir os conceitos de agente oxidante e agente redutor, 
mostrando que as espécies que sofreram redução (diminuição do Nox) são os agentes 
oxidantes e as espécies que sofreram oxidação (aumento do Nox) são os agentes 
redutores. 
 
1) Materiais e Reagentes necessários: 
 1 béquer 500mL; 
 Um pedaço de palha de aço; 
 Solução de Sulfato de Cobre (CuSO4) 1mol/L. 
 Solução de Sulfato de Zinco (ZnSO4) 1mol/L. 
 
 
2) Antes do experimento, responda as seguintes perguntas: 
 Qual é o principal constituinte da palha de aço? Qual é seu estado físico neste 
objeto? 
 Qual a aparência (cor, aspecto) da solução de CuSO4 1mol/L? 
 Coloque um pouco de CuSO4 em um béquer com água e agite até a completa 
solubilização. Em outro béquer, dissolva um pouco de ZnSO4 com água. Qual a 
cor das duas soluções? Pense nos íons que estão presentes em cada uma das 
soluções e diga qual espécie confere a cor à solução de CuSO4. 
 
3) Procedimento 
 Colocar em um béquer aproximadamente 300 mL da solução de CuSO4 1mol/L. 
 Introduzir a palha de aço no béquer contendo a solução de CuSO4. 
 Observar e anotar as mudanças ocorridas quanto a cor, tamanho e aspecto dos 
materiais e reagentes. 
 
 
26 
 
 
4) Após o experimento, responda as seguintes questões: 
 Como ficou a palha de aço? E a solução de CuSO4? 
 O que aconteceu com a espécie química responsável pela coloração da solução 
de CuSO4? 
 O que aconteceu com o tamanho da palha de aço? Para onde foram os elementos 
que a compunham? 
 
Após o experimento, o professor deve discutir com a turma as respostas dadas pelos 
grupos. Posteriormente, ele deve explicar que tanto a reação entre a palha de aço e a 
solução de CuSO4, quanto as situações citadas na atividade 1 são baseadas na 
transferência de elétrons de uma espécie química para outra. E que essa transferência de 
elétrons caracteriza uma reação de oxidação-redução. Como conseqüência da 
transferência de elétrons, ocorre a alteração do estado de oxidação, aumento ou 
diminuição do número de oxidação (Nox), das espécies participantes da reação. Por 
isso, é necessário relembrar o conceito de Nox e como estabelecemos o número de 
oxidação das espécies. 
 
V.3) COMO SE DETERMINA O NÚMERO DE OXIDAÇÃO (Nox) 
 
Para que o aluno seja capaz de reconhecer os processos de oxidação e redução, é 
necessário que ele saiba identificar as espécies químicas resultantes das alterações na 
carga elétrica dos átomos. Para isso, é necessário relembrar o conceito de 
eletronegatividade e número de oxidação. A eletronegatividade é a tendência que os 
átomos dos elementos químicos apresentam em atrair os pares eletrônicos em ligações 
covalentes. Já o número de oxidação indica a quantidade de elétrons que os átomos do 
elemento químico cedem ou recebem em ligaçõesiônicas. No caso de ligações 
covalentes, essa quantidade de elétrons seria cedida ou recebida pelos átomos, se as 
ligações fossem rompidas e os elétrons ficassem com os átomos mais eletronegativos. O 
Nox representa a carga ou a possível carga dos átomos do referido elemento químico. 
Dessa forma, nas substâncias simples o Nox dos átomos é igual a zero. O Nox de um 
íon é sua própria carga elétrica. Por exemplo, no cloreto de sódio (NaCl) o número de 
 
 
27 
 
oxidação do sódio é +1 e o do cloro é -1. Tanto no sódio metálico como no gás cloro o 
Nox é zero. Pode-se também dar um exemplo de substância formada por ligação 
covalente através da seguinte equação: Fe(s) + 2 HCl(aq) FeCl2(aq) + H2(g) 
No ácido clorídrico, o hidrogênio faz ligação covalente com o cloro. Como o cloro é 
mais eletronegativo do que o hidrogênio, nessa ligação os átomos de cloro atraem mais 
fortemente os elétrons compartilhados com os átomos de hidrogênio. Assim, o Nox do 
hidrogênio no HCl é +1 e o Nox do cloro é -1. O ferro e o gás hidrogênio possuem o 
Nox zero. É importante ressaltar que o Nox do cloro não variou. No FeCl2 o Nox do 
cloro é a sua própria carga elétrica (-1). 
 
Essa revisão ajuda no estabelecimento de relações entre os conhecimentos anteriores e 
os novos conhecimentos. Recomenda-se utilizar a tabela de potencial padrão de eletrodo 
(tabela 8) para mostrar aos alunos que o número de elétrons envolvidos na reação 
corresponde ao Nox do átomo. A interpretação correta dessa tabela evita que o aluno 
memorize os valores de Nox. Também é necessário buscar a participação do aluno 
através do resgate dos fenômenos e resultados observados durante o experimento. O 
professor pode sistematizar os conceitos a partir do experimento, explicando que o 
elemento ferro (Fe), constituinte principal da palha de aço, se encontrava inicialmente 
no estado metálico (sólido) e, portanto apresentava Nox igual a zero. Quando em 
contato com a solução de CuSO4, o Fe perdeu dois elétrons deixando o estado metálico 
e seguindo para a solução aquosa na forma iônica, com Nox igual a +2. Na figura 6 
encontra-se a reação inversa, ou seja, reação de redução. Para transformá-la em 
oxidação é só inverter a equação e o sinal do potencial padrão. 
 
(1) Fe (s) Fe2+ (aq) + 2e- ε° = +0,44V 
 
 
Quando uma espécie química perde elétrons fala-se que ela sofreu oxidação. A oxidação 
é caracterizada pelo aumento do Nox da espécie. Ao mesmo tempo, os íons Cu
2+
 
presentes na solução aquosa receberam estes dois elétrons passando da forma iônica 
(azul) para a forma metálica (avermelhada) com Nox igual a zero. 
 
(2) Cu 2+ (aq) + 2e- Cu (s) ε° = +0,33V 
 
 
 
28 
 
Quando uma espécie química ganha elétrons fala-se que ela sofreu redução. A redução é 
caracterizada pela diminuição do Nox da espécie. Os fenômenos de oxidação e redução 
são sempre simultâneos e não podem ocorrer isoladamente. As equações (1) e (2) 
representam separadamente, as reações de oxidação e redução e são, portanto, chamadas 
semi-reações. A reação global de oxidação-redução (3) é a soma das semi-reações de 
oxidação e de redução das espécies envolvidas. 
Fe (s) Fe 
2+ 
(aq) + 2e- (1) Oxidação 
 
Cu 
2+ 
(aq) + 2e- Cu (s) (2) Redução 
 
-------------------------------------------------------------------------------------------------- 
Fe (s) + Cu
2+ 
(aq) Fe
2+
 (aq) + Cu (s) (3) Oxidação-redução 
 
 
 
A espécie química que sofreu oxidação promoveu a redução da outra espécie, sendo 
chamada de agente redutor. Da mesma maneira, a espécie que sofreu redução promoveu 
a oxidação da outra espécie sendo, portanto, o agente oxidante. Na reação de oxidação-
redução o número de elétrons doados pelo agente redutor é sempre igual ao número de 
elétrons recebidos pelo agente oxidante. 
 
ATIVIDADE 5 
 
1) Das transformações representadas abaixo, qual representa um processo de oxidação e 
redução? 
a) NaOH (aq) + HCl (aq) NaCl (aq) + H2O (l) 
b) CuSO4 (aq) + Zn (s) Cu (s) + ZnSO4 (aq) 
c) C (grafite) C (diamante) 
d) CaCl2 (s) + H2O (l) Ca
2+ 
(aq) + 2 Cl- (aq) 
 
Essa questão foi usada no pré-teste e pode-se usá-la para fixar o conteúdo aprendido 
pedindo aos alunos para, além de classificar as reações, identificar qual espécie é o 
agente redutor ou oxidante. 
 
ATIVIDADE 6 
 
 
29 
 
Segundo Mendonça e colaboradores (2004), de uma forma geral, o conceito de 
oxidação-redução em Química Orgânica é abordado de forma fragmentada e 
diferenciada e não como uma extensão do conceito abordado em Química Inorgânica. 
Assim, esse experimento do bafômetro retirado do livro de Usberco e Salvador (2000) 
mostra a variação do Nox do elemento carbono que ainda não tinha sido abordada e 
tenta desvincular as reações de oxidação da obrigatória presença de oxigênio. Além 
disso, o professor deverá identificar na reação as espécies que estão sofrendo oxidação e 
redução, classificá-las como agente redutor ou oxidante. 
 
O teste do bafômetro, usado para identificar motoristas que dirigem depois de ingerir 
bebidas alcoólicas é baseado na mudança de cor que ocorre na reação de oxidação do 
etanol com o dicromato de potássio em meio ácido. Se o ar expirado pela pessoa mudar 
a cor alaranjada inicial do dicromato de potássio para verde, isso indica que a 
quantidade de álcool no seu sangue está acima do seu limite legal. Em um laboratório 
pode-se montar um sistema que permite observar como funciona o bafômetro. 
 
 
Figura 4: Oxidação do etanol: um bafômetro simples encontrado no livro de Usberco e Salvador (p.373, 2000). 
 
 
30 
 
As reações que ocorrem podem ser representadas por: 
 
 Oxidação do etanol 
(1) CH3CH2OH (g) CH3CHO (g) + 2H
+ 
(aq) + 2e
-
 ε° = +0,197 V 
 Incolor incolor 
 
 Redução do dicromato de potássio 
(2) Cr2O7
2-
 (aq) + 14H
+
 (aq) + 6e
- 
 2Cr
3+
 (aq) + 7H2O (l) ε° = +1,38 V 
 Alaranjado verde 
 
Como a oxidação do etanol está liberando dois elétrons e na redução do dicromato, ele está 
recebendo seis elétrons, a equação (1) deve ser multiplicada por 3 para que a quantidade de 
elétrons doados seja igual a quantidade de elétrons recebidos. 
 
(1) 3CH3CH2OH (g) 3CH3CHO (g) + 6H
+ 
(aq) + 6e
-
 ε° = +0,197 V 
 
(2) Cr2O7
2-
 (aq) + 14H
+
 (aq) + 6e
- 
 2Cr
3+
 (aq) + 7H2O (l) ε° = +1,38 V 
 
 
(3) Cr2O7
2-
(aq) + 8H
+
(aq) + 3CH3CH2OH(g) 2Cr
3+
(aq) + 3CH3CHO(g) + 7H2O(l) 
Alaranjado verde 
 
A equação global (3) representa a reação que ocorre dentro do bafômetro. O cromo sofreu 
redução passando de Nox +6 para +3 e o carbono (que está em negrito) sofreu oxidação 
passando de Nox -1 para +1. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
VI) CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Os dados coletados em sala de aula mostraram que os alunos apresentam deficiência em 
conceitos e conteúdos importantes para a compreensão dos processos que envolvem 
reações com transferência de eletrons. As questões abertas permitiram ao aluno 
construir as respostas com suas próprias palavras, permitindo deste modo a liberdade de 
expressão. Entretanto, a falta de uma introdução do tema antes da realização do teste e 
de um direcionamento das questões quanto ao enfoquedesejado, possibilitou uma 
variedade de respostas que não contribuíram muito para a elaboração da proposta de 
ensino. Apesar desse problema com o pré-teste, as atividades propostas para o ensino de 
reações de oxidação-redução possibilitarão ao professor interagir com os alunos e 
mostrá-los como a Química está inserida no dia-a-dia deles, além de apresentar 
subsídios para o estudo de eletroquímica. Este trabalho apresenta-se como alternativa 
para um ensino mais participativo em que o aluno exerça papel ativo no processo de 
construção de conhecimento, além de apresentar a Química como uma ciência 
relacionada com fenômenos que ocorrem no cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
CARAMEL, N. J. C.; PACCA, J. L. A. As concepções da Condução Elétrica e o 
funcionamento da pilha. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física, 
2004 disponível em: < http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/sys/resumos/ pdf 
> Acessado em 28/11/2009. 
 
LIMA, M. E. C. C. Princípios orientadores para o ensino de ciências ou o quê e como 
vamos ensinar? Para pensar o ensino e a aprendizagem de ciências da vida e da 
natureza. Caderno de orientações para formação de Professores de Ciências. 
Prefeitura Municipal de Castelo, ES, 2007. 
 
LORENZETTI, L. e DELIZOICOV, D. Alfabetização Científica no contexto das séries 
iniciais. Ensaio, v.3, n. 1, p.1-6, 2001. 
 
MEC, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, SEMTEC, 2000. 
 
MEC, Secretária da Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: 
Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
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