Apostila-Quimica-Ensino-de-Quimica-e-sua-contextualizacao

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENSINO DE QUÍMICA E 
SUA 
CONTEXTUALIZAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 
2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS .......................................................... 4 
2.1 Os modelos e o ensino de química ....................................................................... 5 
2.2 A função da experimentação no ensino de química ............................................. 6 
3 Estados da matéria, suas características e influências em propriedades físico-
químicas.................. .................................................................................................... 9 
3.1 Mudanças de estado físico ................................................................................. 10 
3.2 Propriedades físicas ........................................................................................... 11 
4 FAMÍLIAS E PERÍODOS DA TABELA PERIÓDICA ............................................. 12 
5 PROPRIEDADES DOS ELEMENTOS DA TABELA PERIÓDICA ......................... 15 
5.1 Raio atômico ....................................................................................................... 15 
5.2 Energia de Ionização .......................................................................................... 17 
5.3 Afinidade eletrônica ou eletroafinidade ............................................................... 18 
5.4 Eletronegatividade .............................................................................................. 19 
5.5 Densidade ........................................................................................................... 19 
6 TEMPERATURA DE FUSÃO (TF) E TEMPERATURA DE EBULIÇÃO (TE) ........ 20 
6.1 Volume atômico .................................................................................................. 20 
7 REAÇÕES QUÍMICAS .......................................................................................... 21 
8 INTERPRETANDO E ESCREVENDO UMA REAÇÃO QUÍMICA ......................... 23 
9 LEITURAS CIENTÍFICAS E O ENSINO DE QUÍMICA ......................................... 25 
9.1 Avaliação ............................................................................................................ 27 
10 MEDIDAS DE SEGURANÇA EM LABORATÓRIOS .......................................... 28 
11 PRINCIPAIS TÉCNICAS DE LABORATÓRIO DE QUÍMICA .............................. 30 
11.1 Medidas de massa ............................................................................................ 30 
12 MEDIDA DE VOLUME E TRANSFERÊNCIA DE LÍQUIDOS ............................. 32 
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12.1 Aquecimento ..................................................................................................... 34 
13 BOAS PRÁTICAS DE MANIPULAÇÃO DAS VIDRARIAS ................................... 36 
14 VOLTAGEM DOS APARELHOS E CONEXÕES SEGURAS ............................... 40 
15 ALGUMAS TÉCNICAS EXPERIMENTAIS SIMPLES E O EMPREGO DE 
EQUIPAMENTOS ..................................................................................................... 42 
15.1 Filtração simples e a vácuo .............................................................................. 42 
15.2 Centrifugação.................................................................................................... 44 
15.3 Destilação simples e fracionada ....................................................................... 45 
16 O LUGAR DA QUÍMICA NA ESCOLA: MOVIMENTOS CONSTITUTIVOS DA 
DISCIPLINA NO COTIDIANO ESCOLAR ................................................................. 47 
17 OBJETIVO ENSINO QUÍMICA ............................................................................. 48 
18 DIFICULDADES NO APRENDIZADO DA QUÍMICA E DA FÍSICA ...................... 49 
19 CONSTRUTIVISMO X EMPIRISMO .................................................................... 50 
20 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICA ...................................................................... 53 
20.1 Bibliografia Básica ............................................................................................ 53 
20.2 Bibliografia complementar ................................................................................ 53 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS 
É importante que na metodologia pedagógica parta do conhecimento prévio 
dos estudantes, no qual se incluem as ideias pré-concebidas sobre os métodos da 
Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um 
conceito científico. A concepção espontânea sobre os conceitos que o aluno adquire 
no seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, 
faz-se presente no começo do processo de aprendizagem. Por sua vez, a concepção 
científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que requer 
metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar. A escola é, por 
excelência, o lugar onde é historicamente produzido conhecimento científico 
Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão desprovidos de 
conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições 
e ideias que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de um único 
encaminhamento metodológico para todos os alunos, além disso, o professor deve 
abordar a cultura e história afro-brasileira (Lei n. 10.639/03, sendo obrigatório a 
abordagem de conteúdos que envolvam a temática de história e cultura afro-brasileira 
e africana), história e cultura dos povos indígenas respaldado pela Lei n. 11.645/08 
e educação ambiental com base na Lei 9795/99, que institui a Política Nacional de 
Educação Ambiental, relacionando-os aos conteúdos estruturantes de modo 
contextualizado (ECHEVERRIA, 2010). 
 
Fonte: www.pixabay.com/ 
 
 
 
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2.1 Os modelos e o ensino de química 
A utilização de modelos no ensino de química, para descrever comportamentos 
microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa ciência. Deve-se lembrar, 
contudo, que eles são apenas aproximações necessárias. Também é considerado 
que esses, modelos são válidos para alguns contextos e não para todos, ou seja, são 
localizados e seus limites são determinados quando a teoria não consegue explicar 
fatos novos que eventualmente surjam. 
No modelo de Dalton, o átomo foi considerado a menor partícula da matéria. 
Essa expectativa para o átomo foi suficiente para os objetivos da investigação de 
Dalton, os quais se centravam na interação de gases, na descoberta de novas 
substâncias gasosas enos pesos atômicos (ECHEVERRIA, 2010). 
Outras questões, como a eletrização da matéria e a divisibilidade do átomo, 
não eram preocupações da época em que Dalton propôs seu modelo. Ainda assim, 
teve um grande impacto na química da transição do século XVIII para o XIX. Apenas 
no final do século XIX, é que cientistas como J.J. Thomson (1878) desenvolvem 
investigações sobre a natureza da matéria e sua eletrização, resultando em um novo 
modelo que explicasse melhor esse fenômeno, que àquele proposto por Dalton. Isso 
não implica numa alteração desse último, e sim, na demarcação teórica de seus limites 
e objetivos. Da mesma forma outros modelos no começo do século XX, como o de 
Rutherford (1909) e o de Bohr (1913), foram propostos para explicar os fatos 
investigados na época a passagem de emissões gama por placas de ouro, o raio X, 
a radiação de sais recém-descobertos em jazidas de várias partes do mundo os quais 
não afinavam com os modelos existentes, resultando na proposta de outros modelos 
atômicos que explicassem melhor os fenômenos. 
Os modelos são, portanto, propostas provisórias para explicar determinados 
fenômenos e atendem a interesses desses grupos de cientistas que investigam a 
matéria e sua natureza. É importante notar que a referência aos modelos não é 
apenas para modelos atômicos, mas também diz respeito aos modelos de moléculas, 
de reações químicas, de ligações químicas, de intermoleculares, os modelos 
quânticos e matemáticos, etc. Desse modo, a Química é uma ciência que é 
construída tendo por base o uso de diferentes modelos para o entendimento teórico 
dos diversos fenômenos que investiga no campo macroscópico. 
 
 
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Portanto, os professores de Química devem se utilizar dos modelos para 
explicar determinadas ocorrências e fenômenos químicos. Ou seja, saber qual modelo 
utilizar e o porquê na explicação dos fenômenos abordados na escola. Igualmente 
importante é o docente ajudar os alunos a elegerem o modelo mais adequado no 
estudo da Química desenvolvido na escola, possibilitando-os pensar na 
provisoriedade e na limitação dessas representações. Esse encaminhamento permite 
aos alunos compreender o significado dos modelos na ciência e que as elaborações 
científicas não devem ser tomadas como verdades imutáveis e definitivas. 
Assim, abordar os modelos na escola vai além do simples estudo de datas e 
nomes. Exige que os docentes possuam conhecimentos epistemológicos a respeito 
do que sejam os modelos, sua função na ciência, seus objetivos, suas limitações, e 
em que contexto histórico foram elaborados. Isso implica num estudo da natureza da 
ciência, sua dinâmica e seus princípios constitutivos, além de considerar os 
conhecimentos a respeito de como os alunos propõem seus modelos mentais na 
explicação dos fenômenos (ECHEVERRIA, 2010). 
 
Fonte: www.freepik.com.br 
2.2 A função da experimentação no ensino de química 
Há muitos trabalhos sobre a pesquisa do ensino da Química cujo tema é a 
experimentação. Eles são unânimes em considerar o valor da experimentação para 
obter melhor compreensão dos fenômenos químicos. A maioria dos cursos que adota 
essa metodologia aplica uma espécie de receituário composto de uma breve 
 
 
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introdução sobre o assunto, os objetivos do experimento, os procedimentos e 
material necessário para realizá-lo. 
Em uma concepção mecanicista, o aluno seria ajustado apenas para observar 
e acompanhar a execução do experimento para que tudo saia como planejado. 
Depois, ele faria um relatório dos dados coletados, previamente colocados no 
receituário, com a elaboração de gráficos e tabelas e uma conclusão. 
Frequentemente, seria considerada uma margem de erro não superior a um valor 
previamente estipulado pela receita do experimento, que apenas comprovaria um 
conhecimento. Nessa linha de trabalho, a ciência é considerada verdade absoluta; 
não cabe ao estudante questioná-la, mas somente aceitá-la; o conhecimento químico 
não é construído, é descoberto. 
Nestas Diretrizes, considera-se que esse tipo de encaminhamento 
metodológico não contribui para a compreensão da atitude científica e deve ser 
superado. No uso do laboratório, o professor considere também os 
encaminhamentos realizados numa aula teórica (ECHEVERRIA, 2010). 
As atividades experimentais, utilizando ou não o ambiente de laboratório 
escolar convencional, podem ser o ponto de partida para a apreensão de conceitos 
e sua relação com as ideias a serem discutidas em aula. Os estudantes após 
compreender a relações entre a teoria e a prática, tem que relatar suas dúvidas ao 
professor. 
Ainda que a palavra laboratório tenha como elemento de composição o prefixo 
laboratório realizar à custa de esforço ou trabalho, trabalhar com cuidado, a atividade 
laboratorial implica não somente fazer com as mãos, sentir e manipular, mas também, 
está relacionada à análise criteriosa e à articulação entre prática e teoria. 
Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelo aluno ou 
demonstrativa, não deve ser associada a um aparato experimental sofisticado, mas 
sim, à sua organização, discussão e análise, possibilitando interpretar os fenômenos 
químicos e a troca de informações entre o grupo que participa da aula. 
Mesmo quando ocorrem “erros” em atividades experimentais, seja por 
condições ambientais ou reagentes com prazo de validade vencidos, estas situações 
podem ser aproveitadas pelo professor na percepção de ser investigadas as causas 
dessas incorreções, analisando-as do ponto de vista pedagógico, pois elas estão 
ligadas aos limites de correspondência entre os modelos científicos e a realidade que 
 
 
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representam, uma vez que as investigações na escola não primam por resultados 
quantitativos ou qualitativos. 
Um exemplo simples é a atividade experimental com a Tabela Periódica. 
Coletam-se objetos comuns ao nosso dia-a-dia, tais como: níquel (encontrado no 
clipe), ferro (prego), cobre, prata e tantos outros. Relacionam-se esses objetos com 
os elementos na tabela indicando seu nome e suas características: se é metal, não- 
metal, gás, sólido ou líquido, entre outras. O aluno deverá ser estimulado a para 
estabelecer ligações sobre a Tabela Periódica e os saberes do cotidiano. O objetivo 
de um trabalho dessa natureza é ultrapassar a memorização de nomes, símbolos, 
número de massa, números atômicos e possibilitar o conhecimento entre os 
elementos da Tabela Periódica e os objetos analisados (ECHEVERRIA, 2010). 
Uma atividade experimental que poderá ser feita é o da condutividade elétrica 
de sais para testar a qualidade dos preservativos. Tal experiência requer água com 
sal, preservativos de várias marcas, régua, balança, tesoura, proveta, papel toalha, 
béquer, amperímetro ou outro dispositivo para identificar a passagem de corrente 
elétrica. Em seguida, deve-se encher um preservativo com uma solução de água e 
sal, na sequência, colocar o preservativo em um béquer contendo também água e sal. 
Após, colocar um dos eletrodos do amperímetro dentro do preservativo e outro na 
solução salina do béquer. Observar se existe condução de corrente elétrica. 
Finalmente furar com uma agulha o preservativo e testar a passagem de corrente 
elétrica. 
Outra atividade experimental utiliza comprimidos efervescentes para trabalhar 
um dos fatores que influenciam a rapidez das reações químicas. Para realizá-la são 
necessários três comprimidos e três copos com a mesma quantidade de água. No 
primeiro copo deve-se colocar um comprimido inteiro, no segundo copo, um 
comprimido quebrado manualmente e, no terceiro copo, um comprimido triturado. O 
que ocorre quando os comprimidos nas diferentes situações são adicionados à água? 
Como é possível explicar as observações realizadas pelo experimento? Qual das três 
misturas atua com mais rapidez no organismo humano? 
As atividades experimentais apresentadas neste texto são simples, porém 
possibilitam questionamentosque permitem ao professor localizar as possíveis 
contradições e limitações dos conhecimentos explicitados pelos estudantes. À medida 
que as atividades experimentais transcorrem, é importante que o professor incentive 
 
 
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os alunos a exporem suas dúvidas, que se manifestem livremente sobre elas para que 
conversem sobre o conhecimento químico. 
 
Fonte: www.experimentodequimica.com.br 
3 ESTADOS DA MATÉRIA, SUAS CARACTERÍSTICAS E INFLUÊNCIAS EM 
PROPRIEDADES FÍSICO-QUÍMICAS 
Toda matéria é constituída de pequenas partículas (átomos e moléculas) e, 
dependendo do maior ou menor grau de agregação entre elas, a matéria assume 
determinadas características. Uma dessas características é a propriedade física 
chamada de estado da matéria, estado de agregação ou, ainda, fase. As substâncias 
e a matéria, em geral, existem em três estados físicos, sendo os mais comuns os 
estados sólido, líquido e gás. O estado sólido é uma forma rígida da matéria; o estado 
líquido é uma forma fluída da matéria, que tem superfície bem definida e que toma a 
forma do recipiente que o contém; já o estado gás é uma forma fluída da matéria que 
ocupa todo o recipiente que o contém. Cabe ainda ressaltar que o termo vapor é usado 
para indicar que uma substância, que normalmente é sólida ou líquida, está na forma 
de gás (COELHO, 2018). 
A Figura 1 mostra como os estados da matéria podem ser distinguidos pelos 
arranjos e movimento de seus átomos e moléculas. Em um sólido, como o gelo ou o 
cobre, os átomos estão organizados de modo a ficarem muito perto uns dos outros, 
dificultando que se movam facilmente, tornando o sólido uma estrutura rígida. 
Contudo, os átomos de um sólido não ficam imóveis, eles oscilam em torno de sua 
posição média. Esse movimento de oscilação fica mais intenso com a aumento da 
 
 
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temperatura. Já os átomos e as moléculas de um líquido apresentam uma organização 
semelhante ao de um sólido, porém eles têm energia suficiente para se mover uns em 
relação aos outros. Em um gás, como o ar (que é composto principalmente de 
nitrogênio e oxigênio) e o vapor de água, por exemplo, as moléculas são quase 
totalmente livres umas das outras, elas se movem pelo espaço em velocidades 
próximas à do som, eventualmente colidindo e mudando de direção. 
 
 
3.1 Mudanças de estado físico 
Cada um dos três estados da matéria apresenta características específicas, 
como volume, densidade e forma, as quais podem ser alteradas pela variação de 
temperatura, seja pelo aquecimento ou resfriamento. Dessa forma, quando uma 
substância muda seu estado físico, suas características macroscópicas (volume, 
forma, etc.) e microscópicas (arranjo de partículas) são alteradas, não havendo, 
porém, alteração em sua composição. A Figura 2 a seguir mostra as mudanças de 
estado, com nomes particulares que cada uma delas recebe (COELHO, 2018). 
 
 
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3.2 Propriedades físicas 
As propriedades físicas de uma substância são as características que se pode 
observar ou medir sem mudar a identidade dessa substância. Essas propriedades 
físicas incluem características como o ponto de fusão (PF) (a temperatura na qual um 
sólido passa a líquido), ponto de ebulição (PE) (a temperatura na qual um líquido 
passa a gás), a dureza, a cor, o estado da matéria (sólido, líquido ou gás) e a 
densidade (COELHO, 2018). 
Já uma propriedade química refere-se à capacidade de uma substância de se 
transformar em uma outra substância. Um exemplo de propriedade química seria a 
formação da água (H2 O) por meio da reação do gás hidrogênio (H2) com oxigênio 
(queima). 
Além disso, as propriedades também podem ser classificadas segundo sua 
dependência da massa da amostra. Dessa forma, uma propriedade intensiva 
independe da massa da amostra, como a temperatura. Por outro lado, uma 
propriedade extensiva é aquela que depende da massa (“extensão”) da amostra 
(ATKINS; JONES; LAVERMAN, 2018), como o volume, por exemplo: 2 kg de água 
ocupam um volume duas vezes maior do que 1 kg de água. Cabe salientar, ainda, que 
 
 
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algumas propriedades intensivas representam uma razão entre duas propriedades 
extensivas. Portanto, a propriedade denominada por densidade, d, de uma amostra é 
sua massa, m, dividida pelo seu volume, V: 
 
 
 
Veja no Quadro 1 a seguir a densidade de algumas substâncias. 
 
 
4 FAMÍLIAS E PERÍODOS DA TABELA PERIÓDICA 
Os químicos descobriram que, ao serem listados na ordem crescente do 
número atômicos e arranjados em linhas contendo certo número deles, os elementos 
formam famílias, com propriedades semelhantes (COELHO, 2018). 
Esse arranjo de elementos distribuídos de acordo com seus números atômicos 
e que mostra as relações entre famílias é chamado de tabela periódica, conforme 
expresso na Figura 3 a seguir. 
 
 
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Fonte: www.tabela-periodica.com br. 
As colunas verticais da tabela são chamadas de grupos, nos quais é possível 
identificar as principais famílias dos elementos. As colunas mais altas, sendo elas os 
grupos 1-IA, 2-IIB e 13-IIIA até 18-VIIIA, são chamados de grupos principais da tabela. 
Já as linhas horizontais são denominadas de períodos e são numeradas de cima para 
baixo, sendo que o número do período corresponde à quantidade de níveis (camadas) 
eletrônicos que os elementos químicos apresentam. Além disso, a tabela periódica é 
dividida em quatro blocos e, por estarem relacionados com a estrutura atômica, são 
chamados de s, p, d e f. 
Nas famílias A, o número da família indica a quantidade de elétrons na camada 
de valência, além disso, seus elétrons mais energéticos estão situados nos subníveis 
s ou p (COELHO, 2018). 
Essas famílias recebem ainda nomes característicos, conforme mostra o 
Quadro 2. 
 
 
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Os elementos das famílias B são denominados genericamente por elementos 
de transição, em que uma parte deles está disposta no bloco central da tabela 
periódica, de 3-IIIB até 12-IIB, e apresentam seus elétrons mais energéticos em 
subníveis d (de 𝑑 a 𝑑 respectivamente). A outra parte desses elementos está 
deslocada no corpo central, constituindo as séries dos lantanoides (conhecidos por 
lantanídeos) e dos actinoides (conhecidos por actinídeos), contendo seus elétrons 
mais energéticos em subníveis 𝑓(𝑑𝑒 𝑓 𝑎 𝑓 ) . Além disso, os elementos são 
classificados como metais, não metais e metaloides (COELHO, 2018). 
 
Os metaloides têm aparência e algumas propriedades de um metal, mas 
comportam-se quimicamente como um não metal. O cobre, por exemplo, é um metal, 
conduz eletricidade, tem brilho quando polido, é maleável (da palavra latina para 
martelo, ou seja, pode ser martelado até se transformar em folhas finas) e é dúctil (da 
palavra latina para alongamento, ou seja, pode ser alongado em fios). 
O enxofre, por outro lado, é classificado como não metal, não conduz 
eletricidade e não pode ser transformado em folhas finas por pressão nem em fios. As 
distinções entre metais, não metais e metaloides não são muito precisas, porém, os 
 
 
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sete elementos (B, Si, Ge, As, Sb, Te, Po), na diagonal entre os metais, à esquerda, 
e os não metais, à direita, são frequentemente considerados metaloides. 
No exemplo a seguir, você verá como se pode localizar o elemento químico a 
partir da distribuição eletrônica. 
 
5 PROPRIEDADES DOS ELEMENTOS DA TABELA PERIÓDICA 
A tabela periódica pode ser usada na previsão de muitas propriedades, as quais 
muitas são cruciais para o entendimento dos materiais e das ligações químicas, além 
da organização dos elementos de acordo com essas propriedades (COELHO, 2018). 
5.1 Raio atômico 
O tamanho do átomo é uma característica difícil de ser determinada, pois a 
eletrosfera de um átomo não tem fronteira definida, logo, não é possível medir seu 
raio exato. Dessa forma, o raio atômico de um elemento é definido como sendo a 
metade da distância entre os núcleos de átomos vizinhos. Se o elementoé um metal, 
o raio atômico é a metade da distância entre os centros de átomos vizinhos em uma 
amostra sólida. Já se o elemento é um não metal ou um metaloide, o raio atômico 
será a distância entre os núcleos de átomos unidos por meio de uma ligação química, 
chamado também de raio covalente do elemento. Para os elementos pertencentes à 
 
 
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família dos gases nobres, utiliza-se o raio de van der Waals, que é a metade da 
distância entre os centros de átomos vizinhos em uma amostra de gás sólido. 
Adicionalmente, já que os átomos de uma amostra de gás nobre não estão ligados 
quimicamente, o raio de van der Waals são, em geral, muito maiores do que os raios 
covalentes. 
De maneira geral, para comparar o tamanho dos átomos, deve-se levar em 
conta dois fatores. 
 
 Número de níveis (camadas): quanto maior o número de níveis, maior 
será o tamanho do átomo. 
 Número de prótons: caso os átomos comparados apresentem o 
mesmo número de níveis (camadas), deve-se usar o critério do número 
de prótons. O átomo que apresenta maior número de prótons exerce 
maior atração sobre seus elétrons e, consequentemente, resulta em uma 
redução no seu tamanho (COELHO, 2018). 
 
Generalizando: 
 
 Em uma mesma família: o raio atômico (tamanho do átomo) aumenta 
de cima para baixo na tabela, em razão do aumento do número de níveis; 
 Em um mesmo período: o tamanho do átomo aumenta da direita para 
a esquerda na tabela, em razão da diminuição do número de prótons 
nesse sentido, o que diminui a força de atração sobre os elétrons. 
 
Veja a Figura 4 a seguir. 
 
 
 
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5.2 Energia de Ionização 
Sabe-se que a formação de uma ligação depende da remoção de um ou mais 
elétrons de um átomo e a sua transferência para outro átomo. Dessa forma, a energia 
necessária para remover elétrons de um átomo é, portanto, de suma importância para 
se compreender suas propriedades químicas (COELHO, 2018). 
Nesse sentido, a energia de ionização é a energia necessária para remover um 
elétron de um átomo na fase gás. 
 
 
A energia de ionização é normalmente expressa em elétron-voltz (eV) para um 
átomo isolado e em jaules por mol de átomos (J·mol–1). A primeira energia de 
ionização,𝐼 a energia necessária para remover um elétron de um átomo neutro na 
fase gás. Por exemplo, para o cobre: 
 
 
 
 
 
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Portanto, a segunda energia de ionização 𝐼 de um elemento é a energia 
necessária para remover um elétron de um cátion com carga unitária na fase gás. 
Para o cobre, por exemplo: 
 
 
 
 
Quanto maior o raio atômico, menor será a atração exercida pelo núcleo sobre 
o elétron mais afastado. Portanto, menor será a energia necessária para remover esse 
elétron (COELHO, 2018). 
Assim: 
 
 Em uma mesma família: a energia de ionização aumenta de baixo para 
cima; 
 Em um mesmo período: a energia de ionização aumenta da esquerda 
para a direita. 
5.3 Afinidade eletrônica ou eletroafinidade 
Para predizer algumas propriedades químicas, é necessário saber como a 
energia muda quando um elétron se liga a um átomo. Assim, a afinidade eletrônica 
𝐸 de um elemento é a energia liberada quando um elétron se liga a um átomo na 
fase gás. Dessa forma, uma alta afinidade eletrônica pode ser compreendida como 
uma grande quantidade de energia liberada quando um elétron se liga a um átomo na 
fase gás. Já uma afinidade eletrônica negativa significa que é necessário fornecer 
energia para fazer com que um elétron se ligue a um átomo. Por exemplo, a afinidade 
eletrônica do cloro é a energia liberada no processo: 
 
 
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Uma tendência é claramente perceptível: as afinidades eletrônicas são maiores 
na parte direita superior da tabela periódica. Assim: 
 
 Em uma família ou num período, quanto menor o raio, maior a afinidade 
eletrônica. 
5.4 Eletronegatividade 
A eletronegatividade dos elementos não é uma grandeza absoluta, mas, sim, 
relativa. Dessa forma, a eletronegatividade é a propriedade pela qual se compara a 
força de atração exercida pelos átomos sobre os elétrons de uma ligação (COELHO, 
2018). 
Essa força de atração tem relação com o raio atômico: quanto menor o tamanho 
do átomo, maior será a força de atração, pois a distância núcleo-elétron da ligação é 
menor. A eletronegatividade não é definida para os gases nobres. Linus Pauling 
estabeleceu uma escala de valores para a eletronegatividade, atribuindo ao elemento 
flúor (F) o maior valor, 4,0. 
A variação da eletronegatividade na tabela periódica é igual à da 
eletroafinidade, assim: 
 
 Nas famílias: a eletronegatividade aumenta de baixo para cima; 
 Nos períodos: a eletronegatividade aumenta da esquerda para a direita. 
 
5.5 Densidade 
Experimentalmente, verifica-se que: 
a) Entre os elementos das famílias IA e VIIA, a densidade aumenta, de 
maneira geral, de acordo com o aumento das massas atômicas, ou seja, de 
cima para baixo; 
 
 
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b) Em um mesmo período, de maneira geral, a densidade aumenta das 
extremidades para o centro da tabela. 
 
Portanto, os elementos de maior densidade estão situados na parte central e 
inferior da tabela periódica, sendo o ósmio (Os) o elemento mais denso 
6 TEMPERATURA DE FUSÃO (TF) E TEMPERATURA DE EBULIÇÃO (TE) 
Experimentalmente, verifica-se o seguinte: 
 
a) Nas famílias IA e IIA, os elementos de maiores TF e TE estão situados na 
parte superior da tabela. Na maioria das famílias, os elementos com maiores 
TF e TE estão situados geralmente na parte inferior; 
b) Em um mesmo período, de maneira geral, a TF e a TE crescem das 
extremidades para o centro da tabela (COELHO, 2018). 
 
Assim, entre os metais, o tungstênio (W) é o que apresenta maior TF: 3410°C. 
O carbono (C), por formar estruturas com grande número de átomos, apresenta TF 
(3550°C) e TE (4287°C) elevados. 
6.1 Volume atômico 
A expressão volume atômico se refere ao volume de um átomo. Na verdade, a 
expressão é usada para designar, para qualquer elemento, o volume ocupado por 
uma quantidade fixa de número de átomos. O volume atômico se refere, portanto, ao 
volume ocupado por átomos, e pode ser calculado relacionando a massa 
desse número de átomos com a sua densidade. 
Assim, temos: 
 
 
 
Experimentalmente, verifica-se que: 
 
 
 
21 
 
 Em uma mesma família, o volume atômico aumenta com o aumento do 
raio atômico; 
 Em um mesmo período, o volume atômico cresce do centro para as 
extremidades (COELHO, 2018). 
7 REAÇÕES QUÍMICAS 
As transformações da matéria são fenômenos que ocorrem a todo momento 
em variados sistemas, podendo ser observadas ou não. Você deve estar mais 
familiarizado com as transformações visíveis, como o processo de enferrujamento de 
um metal, o amadurecimento de frutas, a cocção de alimentos, a queima do gás na 
chama de um fogão, entre outras. Essas transformações que ocorrem entre as 
substâncias são denominadas transformações ou reações químicas. Em uma reação 
química, as substâncias interagem entre si para formar outras substâncias totalmente 
diferentes, com propriedades também diferentes (BRADY; RUSSEL; HOLUM, 2002). 
O reconhecimento de reações químicas está relacionado à presença de 
evidências que permitem diferenciar o estado final do estado inicial do sistema. Como 
exemplo, podemos utilizar a reação de combustão da madeira em uma fogueira. Na 
reação de combustão, inicialmente, temos a substância orgânica madeira formada por 
carbono e hidrogênios, que vai interagir com o oxigênio, com o auxílio de uma ignição 
inicial (fogo em um palito de fósforo) para formar gás carbônico, água, além de liberar 
energia em forma de calor (∆H), como representado na Figura 1. 
 
 
 
 
22 
 
No exemplo da figura, podemos observar as evidências de que ocorreu uma 
reação química: a transformação da madeira em gás carbônico e a efervescência de 
um comprimido antiácido em água, utilizado para amenizar os sintomas da azia o 
aparecimento das bolhasno líquido também é uma evidência que corre uma reação 
química. 
Esses tipos de evidências são formas simples e diretas de reconhecimento de 
reações químicas, e podem envolver um ou mais fenômenos, como formação de 
gases, mudança de cor, formação de sólido, liberação ou absorção de energia na 
forma de calor, liberação de eletricidade ou luz, entre outros (PERUZZO; CANTO, 
2007). No entanto, não podemos ter certeza de que ocorreu uma reação química com 
base apenas nessas evidências. Uma forma mais segura de obter informações sobre 
a natureza de uma transformação é o isolamento dos materiais obtidos, seguido da 
determinação de algumas de suas propriedades, como temperaturas de fusão e 
ebulição, densidade, etc. 
A constatação de que as propriedades do sistema final são diferentes daquelas 
que compõem o sistema inicial é a forma mais segura de comprovar a ocorrência de 
reações químicas. Na prática, a determinação das propriedades dos materiais só é 
utilizada quando o trabalho envolve reações químicas desconhecidas, as quais não 
se tem certeza sobre a natureza das substâncias formadas (BROWN; LEMAY 
JÚNIOR; BURSTEN, 2005). 
O conhecimento das evidências de uma reação química é uma ferramenta 
eficaz que ajuda os químicos a ganhar tempo na caracterização das transformações. 
 
 
 
 
23 
 
8 INTERPRETANDO E ESCREVENDO UMA REAÇÃO QUÍMICA 
Se uma ou mais substâncias presentes no estado inicial de um sistema se 
transformam em uma ou mais substâncias diferentes, que estarão presentes no 
estado final, a transformação é uma reação química (CHANG; GOLDSBY, 2013). 
Para que uma molécula de água se forme, é necessário colocar em reação as 
substâncias hidrogênio e oxigênio. Essa reação não é uma reação espontânea, ou 
seja, não ocorre de forma natural. Para que ela ocorra, é necessário o fornecimento 
de condições especiais, como energia em forma de calor. A reação química está 
representada na Figura 2. 
 
 
 
Observe que a reação química foi representada de duas formas mais a forma 
descrita. Contudo, a forma mais tradicional é pela equação química, a última forma 
representada na Figura 2. As fórmulas são utilizadas universalmente para expressar, 
de forma escrita, as equações químicas, ou seja, o mundo todo representa as 
equações químicas por meio das fórmulas químicas das substâncias, e isso permite 
que qualquer reação química possa ser compreendida e interpretada, 
independentemente de onde o estudo é realizado. 
Como estrutura principal, a reação química escrita por meio de uma equação 
química, possui reagentes e produtos. Os reagentes são representados pelas 
substâncias em seu estado inicial, localizados à esquerda da seta, e os produtos 
formados no caso do exemplo, a água estão localizados à direita, depois da seta. 
 
 
24 
 
Os reagentes, o hidrogênio e o oxigênio, são representados pelas fórmulas 
químicas , respectivamente. Isso quer dizer que dois átomos do elemento 
hidrogênio se unem para formar a substância hidrogênio, e dois átomos do elemento 
oxigênio se unem para formar a substância oxigênio. O produto água é representado 
pela fórmula química , ou seja, dois átomos do elemento hidrogênio se unem a 
um átomo do elemento oxigênio para formar a substância água (BOTH, 2018). 
O sinal matemático de soma (+) nos reagentes possui o significado de interação 
ou reage, ou seja, o hidrogênio interage com o oxigênio. Porém, se o sinal + aparecer 
nos produtos, passa a ter o significado de e. Já a seta (→) indica o sentido da reação 
química. Quando a seta apresenta apenas uma direção, no sentido da esquerda para 
a direita, como representado na Figura 2, quer dizer que a reação química é 
irreversível, e ocorre na direção de reagentes para produtos. Uma reação reversível é 
representada pelo sinal de duas setas opostas e sobrepostas (←→), e também 
significa que a reação está em equilíbrio, ou seja, ocorre no sentido dos produtos e 
dos reagentes. Existem outras simbologias associadas ao sentido da reação e ao 
modo como a reação se desenvolverá, que estão representados no box saiba mais. 
As letras que aparecem subscritas entre parênteses, logo depois da 
representação da fórmula química, representam os estados físicos das substâncias. 
Na Figura 2, todas as substâncias estão em estado gasoso, representado por (g). Em 
outras palavras, a reação ocorre entre os reagentes: hidrogênio gasoso e 
oxigênio gasoso para formar água também na forma de gás ou vapor 
Quando as substâncias se apresentarem em estado físico sólido e líquido, a 
simbologia subscrita é (s) e (l), respectivamente. Caso as substâncias estejam 
formando uma solução em que o solvente é a água, a simbologia utilizada é (aq), e 
significa que determinado composto está dissolvido em água ou em solução aquosa. 
Apresentadas todas as simbologias envolvidas, uma equação química pode ser 
lida da seguinte forma: uma molécula de hidrogênio gasoso interage (+) com uma 
molécula de oxigênio gasoso para formar (→) duas moléculas de água gasosa. 
Vamos a outro exemplo, escrever a equação química da reação entre 
bicarbonato de sódio com ácido clorídrico (HCl), que produz gás carbônico 
 , cloreto de sódio (NaCl) e água 
 
 
25 
 
9 LEITURAS CIENTÍFICAS E O ENSINO DE QUÍMICA 
Há algum tempo, pesquisadores em educação recomendam textos científicos 
para o estudo da Química. No entanto, ao trabalhar um texto devem-se tomar alguns 
cuidados. É preciso selecioná-lo considerando alguns critérios, tais como: linguagem, 
conteúdo, o aluno a quem se destina o texto e, principalmente, o que pretende o 
professor atingir ao propor a atividade de leitura (ECHEVERRIA, 2010). 
O texto não deve ser visto como se todo o conteúdo estivesse nele presente, 
mas sim, como instrumento de mediação na sala de aula, entre aluno-aluno, aluno 
conteúdo e aluno-professor, vislumbrem novas questões e discussões. Também é 
necessário considerar que as diferentes histórias de vida dos leitores, bem como seu 
repertório de leituras, interferem na possibilidade de compreensão dos textos 
científicos. 
A Química estuda o mundo material e sua constituição. É importante oferecer 
e propor aos alunos leituras que contribuam para sua formação e identificação 
cultural, que possam constituir elemento motivador para o estudo da Química e 
contribuir, eventualmente, para a criação do hábito da leitura. Textos de Literatura e 
Arte podem se tornar ótimos instrumentos de abordagens interdisciplinares no ensino 
de Química. Exemplo disso é um fragmento da música Rosa de Hiroshima, de 
Vinícius de Morais e Gerson Conrad: “Da rosa da rosa / da rosa de Hiroshima / a rosa 
hereditária/ a rosa radioativa, estúpida, inválida”. Evidencia- se o cuidado com a 
radiação e os aspectos negativos do seu uso. Com conhecimentos químicos, além 
do entendimento da mensagem da música, é possível explorar aspectos ligados a 
desintegração nuclear, aos efeitos e propriedades das emissões radioativas, aos 
danos intracelulares causados pela exposição à radiação, aos processos de fissão 
nuclear e de transmutação de metais (ECHEVERRIA, 2010). 
Como então trabalhar com textos? Sugere-se: 
 Fazer a leitura do texto e apresentação por escrito com questões e dúvidas 
ou a leitura do texto para discussão em outro momento; 
 Solicitar que os alunos tragam textos de sua preferência, de qualquer 
natureza (jornal, revista, rótulos de vidros de remédios, etc.) e relacioná-
los com o conteúdo químico a ser trabalhado; 
 Assistir a um filme, por exemplo, Óleo de Lorenzo e relacionar a formação 
 
 
26 
 
e o acúmulo de ácidos graxos no organismo com as doenças 
degenerativas. Na sequência, fazer a leitura de um texto de divulgação 
científica sobre o mesmo assunto. É uma maneira de motivar o aluno ler e 
um recurso que favorece questionamentos (ECHEVERRIA, 2010). 
Existem vários trabalhos publicados, disponíveis on-line, que podem dar 
suporte ao processo pedagógico. Eisalguns: 
 Revista Química Nova e Química Nova na Escola da Sociedade 
Brasileira de Química, www.sbq.org.br; 
 Revista Brasileira do Ensino Química, publicação da Editora Átomo, 
Campinas, São Paulo, www.atomolinea.com.br/rebeq; 
 Revista Brasileira de História da Ciência. Endereço eletrônico: 
http://www. ifi.unicamp.br/~ghtc/sbhc.htm. 
 
Sugere-se também o uso dos livros da Biblioteca do Professor, cujo acervo é 
composto por títulos sobre a história e filosofia da Ciência e sobre a metodologia do 
ensino de Química e de conteúdos da ciência de referência. 
 
Fonte:www.exame.com/brasil 
 
 
27 
 
9.1 Avaliação 
Nestas Diretrizes, a avaliação deve ser concebida de forma processual e 
formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo 
ocorre em interações recíprocas, diariamente no transcorrer da própria aula e não 
exclusivamente de modo pontual, portanto, está sujeita a alterações no seu 
desenvolvimento. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a 
avaliação formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas 
de poder, passa a ter prioridade no processo educativo. Esse tipo de avaliação leva 
em conta o conhecimento prévio do aluno e valoriza os métodos de estudos e a 
reconstrução de conceitos, além de orientar e facilita o processo de aprender. A 
Avaliação não tem finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo redirecionar o curso 
da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade no desenvolvimento 
educacional no coletivo da escola (ECHEVERRIA, 2010). 
No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente 
classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às provas 
escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que verifica o grau 
de memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos alunos, restaria 
acertar exatamente a resposta esperada, única e absoluta. 
Em Química, o principal critério de avaliação é a elaboração de conceitos 
científicos. É um processo de construção e reconstrução de significados de conceitos 
científicos (MALDANER, 2003, p. 144). Portanto, avalia uma ação pedagógica que 
considera o conhecimento anterior e o contexto social do aluno, para reconstruir os 
conhecimentos químicos. Essa reconstrução acontecerá por meio das abordagens 
histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos. 
Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar 
instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como: leitura 
e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da Tabela 
Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação 
de seminários, entre outras (ECHEVERRIA, 2010). 
Em pauta à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos 
debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais, 
econômicas e políticas, ou seja, deve ser capaz de construir o conhecimento com 
base no ensino, aprendizagem e avaliação. 
 
 
28 
 
É preciso ter clareza também de que o estudo da Química está sob o foco da 
atividade humana, portanto, não é portador de verdades absolutas. 
Estas Diretrizes têm como finalidade uma avaliação que não separe teoria e 
prática, antes, considere as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e 
análise dos experimentos com os conceitos químicos. Tal prática avaliativa requer um 
professor que compreenda a concepção do ensinamento da Química na perspectiva 
crítica. 
Finalmente, é necessário que os métodos e instrumentos de avaliação fiquem 
bem claros também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de 
conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que 
vivem. 
 
Fonte: www.qbsarlinda.seed.pr.gov.br 
10 MEDIDAS DE SEGURANÇA EM LABORATÓRIOS 
As regras de segurança em laboratório resultam de vários anos de esforços de 
entidades e pessoas preocupadas em tornar o trabalho no laboratório uma atividade 
segura. Para tirar o máximo de proveito delas, é necessário que todos os usuários as 
conheçam e as pratiquem, desde o primeiro instante que pretendem permanecer em 
um laboratório (BOTH, 2018). 
Vamos conhecer alguns equipamentos de proteção individuais (EPIs) e 
coletivos (EPCs) (UTFPR, 2015), lembrando, sempre, que a segurança de todos 
depende do comportamento individual. 
Veja os EPIs: 
 
 
29 
 
 
 Avental ou guarda-pó (jaleco): protege as roupas contra borrifos químicos ou 
biológicos e também é uma proteção adicional ao corpo. Deve ter fios de 
algodão, cobrir de preferência até os joelhos, ter mangas compridas e ser 
abotoado nos momentos da realização das atividades. 
 Luvas de proteção: oferecem proteção contra queimaduras químicas, riscos 
biológicos, calor ou frio excessivos e outros riscos físicos. Devem apresentar as 
seguintes características: baixa permeabilidade, alta resistência e boa 
flexibilidade. 
 Óculos de segunda e protetores faciais: são utilizados para evitar impactos, 
penetração de materiais estranhos, reagentes químicos, culturas microbianas, 
material biológico, emissão de fagulhas de vidro, emissão de vapores, ocorrência 
de refluxos, radiações, entre outros, com os olhos e a face. 
 Máscaras de proteção respiratória: utilizadas em operações que envolvem 
a geração de vapores tóxicos. 
 Sapato fechado: protege os pés e devem ser de couro ou assemelhado. 
 
Veja os EPCs: 
 
 Chuveiro de emergência: utilizado quando ácidos, bases ou quaisquer outras 
substâncias tóxicas entrarem em contato com a pele do indivíduo. Sua 
localização deve permitir fácil acesso (BOTH, 2018). 
 Lavador de olhos: utilizado quando ocorrem respingos no rosto e nos olhos 
durante operações laboratoriais. Realizar a lavagem dos olhos bem abertos. 
 Extintores de incêndio: utilizados quando para extinguir ou controlar 
princípios de incêndios em casos de emergência. Os principais são: 
 
 Água pressurizada: indicado para classe de incêndio tipo A (papel, 
madeira ou plástico). Dentro do cilindro existe gás junto com a água 
sobre pressão. Quando acionado o gatilho, a água é expelida, 
resfriando o material, tornando a temperatura inferior ao ponto de 
ignição. 
 
 
30 
 
 Gás carbônico (CO2): indicado para classes de incêndio tipo C 
(equipamentos elétricos), mas também pode ser utilizado para em 
incêndios tipo B. Dentro do cilindro contém dióxido de carbono, um 
agente extintor não tóxico, não condutor de eletricidade, de baixíssima 
temperatura, que recobre o fogo em forma de uma camada gasosa, 
deslocando o oxigênio indispensável à combustão, extinguindo o fogo 
por abafamento 
 Pó químico seco: indicado para classe de incêndio B (gasolina e 
vapores de solvente), mas pode ser utilizado em incêndio tipo C. Dentro 
do cilindro existe um composto químico em pó, normalmente 
bicarbonato de sódio, com um gás propulsor, normalmente dióxido de 
carbono ou nitrogênio. Ao entrar em contato com as chamas, o pó se 
decompõe, produzindo CO2, que desloca o oxigênio e extingue o fogo. 
11 PRINCIPAIS TÉCNICAS DE LABORATÓRIO DE QUÍMICA 
O ambiente de laboratório permite realizar muitas atividades. Estas podem ser 
de caráter experimental para descobertas de novas substâncias ou apenas de 
observação do comportamento dos materiais em reações químicas e microbiológicas, 
que estudam os microrganismos, análises clínicas e biológicas, que realizam 
investigações de patologias, entre outros. Em todas as atividades realizadas podemos 
destacar algumas técnicas principais que não são específicas de uma só área, mas 
são utilizadas em todas elas. Para a realização delas, certifique-se da utilização dos 
EPIs (BOTH, 2018). 
Vamos conhecer algumas dessas técnicas utilizadas em laboratório. 
11.1 Medidas de massa 
As medidas de massa de um material são realizadas utilizando balançassemianalíticas, que apresentam a massa em divisões de 0,01 g, e analíticas, em que 
é necessária maior exatidão e apresentam divisões de 0,0001 g (ROSA; GAUTO; 
GONÇALVES, 2013) (Figura 3). 
 
 
31 
 
 
As medidas são realizadas com auxílio de um objeto para acondicionar a 
substância a ser medida, podendo ser um vidro de relógio, um béquer, entre outras. 
A medida é realizada de forma direta, bastando colocar o objeto na balança e destacar 
o peso dele. Em seguida, ir colocando a substância a ser medida no objeto até atingir 
a quantidade desejada, com auxílio de uma espátula para realizar a transferência. 
Caso a quantidade de substância ultrapasse a quantidade desejada, deve-se retirar a 
quantidade em excesso (BOTH, 2018). 
As balanças são materiais bastante sensíveis e, em alguns casos, de alto valor 
financeiro. Por isso, a utilização de balanças requer alguns cuidados, como: 
 Não remova os pratos nem os troque com os de outras balanças. 
Mantenha a balança em seu lugar. 
 Não utilize a balança para pesar substâncias que não estejam em 
temperatura ambiente. 
 Mantenha a balança em superfícies firmes e que não ocorram vibrações, 
mudanças bruscas de temperaturas ou de umidade e que o movimento 
do ar seja mínimo 
 Conserve a balança sempre limpa, retirando, com auxílio de um pincel e 
com movimentos suaves, qualquer respingo, partícula ou poeira de seus 
pratos 
 Nunca coloque substâncias diretamente sobre a balança. Utilize um 
recipiente para acondiciona-los na hora da pesagem 
 Toda transferência de substância ou medida de massa deve ser feita 
somente quando os pratos estiverem travados. 
 
 
32 
 
 Execute todas as operações com movimentos suaves e cuidadosos 
 Use pinças e espátulas; nunca use os dedos para manusear os objetos 
e as substâncias que estão sendo pesadas. 
 Ao terminar seu trabalho, remova todos os pesos e objetos da balança. 
Mantenha-a coberta ou fechada. No caso de balanças elétricas, tenha a 
certeza de que ela esteja desligada ao encerrar as atividades (ROSA; 
GAUTO; GONÇALVES, 2013). 
12 MEDIDA DE VOLUME E TRANSFERÊNCIA DE LÍQUIDOS 
Na realização de medidas volumétricas utilizando pipetas volumétricas ou 
graduadas, a utilização da pera de sucção é obrigatória, pois evita o contato das mãos 
e/ou da boca com as substâncias líquidas que estão sendo transferidas. De forma 
geral, para a realização de medidas aproximadas de volumes de líquidos, são 
utilizados provetas graduadas e béqueres. Já para medidas precisas, são utilizados 
pipetas, buretas e balões volumétricos, que constituem o chamado material 
volumétrico. 
As medidas de volume de um líquido são realizadas comparando-se o nível 
dele com os traços marcados na parede do recipiente. Esse nível é chamado de 
menisco. O menisco é a curvatura côncava (para baixo) ou convexa (para cima) do 
líquido que se forma na parte superior do recipiente (BRUNO, 2014). 
A leitura do nível para líquidos transparentes deve ser feita considerando a 
parte inferior do menisco (Figura 4a), estando este na linha de visão do analista 
perpendicular à escala graduada (Figura 4b). 
 
 
 
33 
 
 
Ao realizar a transferência de líquidos observe alguns cuidados que devem ser 
considerados. A Figura 5 representa o esquema que mostra as formas corretas de 
transferência de líquidos. 
 
 
 
Ao transferir o líquido de um frasco para outro, procure fazer sempre pelo lado 
oposto ao rótulo, pois isso evita um possível dano nele, dificultando a identificação da 
substância. Ao abrir o frasco, busque não deixar a tampa sobre a bancada com o lado 
aberto encostando nela, evitando a contaminação tanto da substância quanto da 
superfície da bancada. Ainda, não retorne líquidos retirados para o recipiente original 
sem ter certeza de que eles não estão contaminados (ROSA; GAUTO; GONÇALVES, 
2013). 
 
 
34 
 
Essas observações realizadas para substâncias líquidas são recomendadas 
também para substâncias sólidas. A forma de transferência dessas substâncias deve 
seguir como ilustrado na Figura 6. 
 
 
12.1 Aquecimento 
Aquecimento de substâncias em laboratório é muito comum e pode ser 
realizado por meio da utilização de bico de gás (bico de Bunsen), aquecedores com 
agitação magnética, mantas elétricas, fornos, banho de água (banho-maria), 
lâmpadas, dentre outras formas. Vamos conhecer as duas formas mais comum de 
aquecimento, com utilização de bico de gás e banho de água. 
O aquecimento com a utilização de bico de gás é realizado com o emprego do 
bico de Bulsen. Este é utilizado para quase todos os aquecimentos efetuados em 
laboratório, desde os de misturas ou soluções de alguns graus acima da temperatura 
ambiente, até as calcinações feitas em cadinhos, que exigem temperaturas de cerca 
de 600 ºC (ROSA; GAUTO; GONÇALVES, 2013). 
Seu funcionamento é com a utilização de gás, que chega ao bico por meio de 
um tubo de borracha ligado à torneira existente na mesa do laboratório e penetra pela 
entrada de gás. O ar entra pelos orifícios distribuídos em torno do anel e que compõem 
a base do tubo. O ar e o gás se misturam no tubo. Acende-se a mistura de ar e gás 
 
 
35 
 
por meio de uma chama que se aproxima do topo do tubo de ignição. A Figura 7 
representa um bico de Bulsen. 
 
 
 
O método apropriado para acender o bico é fechar a entrada de ar, abrir e 
acender. A chama será larga e amarela. Gradualmente, abre-se a entrada de ar até 
que a chama tome a coloração azul. Na mistura ideal de ar e gás, distingue-se dois 
cones: o cone interior com chama azul e o outro mais externo na cor violeta. O ponto 
mais quente da chama é justamente o topo do cone azul, com temperatura 
aproximada de 1560 °C. As demais regiões apresentam temperaturas menores 
(ROSA; GAUTO; GONÇALVES, 2013). 
O banho de água, ou mais conhecido como banho-maria, é utilizado para 
aquecer substâncias em temperaturas abaixo do ponto de ebulição da água. 
Dependendo da região considerada, a temperatura não chega a 100 °C. Caso seja 
necessário realizar aquecimento em banho que atinjam temperaturas maiores, deve-
se substituir a água por óleos minerais, glicerina ou ainda outras substâncias não 
voláteis que têm alta temperatura de ebulição. 
A composição de um sistema de banho-maria é simples e consiste em um 
béquer com água, aquecido por meio de uma chama. Entretanto, existe o banho-maria 
eletricamente aquecido, que mantém automaticamente o controle da temperatura e o 
nível de água do recipiente. A forma convencional de banho-maria é utilizada para 
aquecer substâncias não voláteis, enquanto a forma eletrônica é empregada para 
 
 
36 
 
aquecer substâncias voláteis. A Figura 8 representa um banho aquecido 
eletronicamente. 
 
13 BOAS PRÁTICAS DE MANIPULAÇÃO DAS VIDRARIAS 
As atividades realizadas em laboratório devem sempre ser realizadas com 
atenção e cuidados redobrados, a fim de evitar acidentes e possíveis danos aos 
materiais e vidrarias. Alguns cuidados devem ser observados quando realizamos 
atividades experimentais utilizando vidrarias. Você vai conhecer agora alguns 
aspectos importantes sobre a manipulação de vidrarias que devem ser considerados 
na realização de experimentos em laboratório. 
Antes de iniciar as atividades de laboratório, prepare protocolos que devem ser 
seguidos durante o experimento. Utilize perguntas como: O que vou fazer? Qual o 
objetivo? Quais são os princípios químicos envolvido nas transformações? Quais são 
os cuidados que devo ter? Leia todas as instruções relacionadas à pratica que 
realizará para compreender o protocolo experimental antes de executar (ROSA; 
GAUTO; GONÇALVES, 2013). 
Quando for trabalhar com vidrarias, organize os materiais que serão utilizados 
e, se necessário, lave-os para eliminar qualquer resíduo que possa existir. A seguir, 
são elencadas atitudes corretas quando utilizamos materiais volumétricos. 
 
 
37 
 
 Ao utilizar pipetas, ou outro equipamentovolumétrico para medida e 
transferência de líquidos ou soluções, deixe-a sempre à direita do frasco 
estoque para que sempre seja utilizada a mesma, sem misturar os 
reagentes 
 Não pipete aspirando pela boca, use a pera de segurança. A Figura 1 
representa esquematicamente a forma correta de utilização da pera de 
sucção. 
 
 
 
Como visto na Figura 1 anterior, inicialmente, retire o ar da pera (Figura 1a), 
apertando simultaneamente a válvula representada pela letra A e o bulbo maior, como 
representado na Figura 1b. Em seguida, insira a pipeta a ser usada na abertura inferior 
da pera, abaixo da válvula representada pela letra S (Figura 1c). Para succionar/ou 
aspirar o líquido a ser pipetado, mantenha a ponta da pipeta imersa no líquido e aperte 
a válvula representada pela letra S (Figura 1d) até que o volume a ser pipetado seja 
atingido. Para liberar o líquido da pipeta, é necessário apenas apertar a válvula 
representada pela letra E (Figura 1e) (BRUNO, 2014). 
 Repare nas indicações das pipetas: nas pipetas calibradas, que contém 
apenas um traço, não é necessário retirar a última gota que fica no 
interior da pipeta, pois ela já foi descontada na calibração. Nas pipetas 
que são de transferência total, que contém dois traços na parte superior, 
retire até a última gota do líquido contido nela (Figura 2). 
 Não utilize a mesma pipeta para medir soluções diferentes 
 
 
38 
 
 Ao utilizar uma solução de trabalho ou sólidos, transfira a quantidade 
aproximada do recipiente estoque para um recipiente menor, como para 
um béquer, quando for líquido, e vidro de relógio, para sólidos, sempre 
identificando-os e deixando à direita do estoque correspondente. 
 Não transporte soluções em recipientes de vidro de boca larga ou 
recipientes estoque por longas distâncias. Se precisar realizar essa 
manobra, triplique a atenção durante o percurso (BOTH, 2018). 
 Atente para as características das substâncias quando for armazenar 
soluções em recipientes de vidro. Dependendo da solução formada, o 
armazenamento deverá ser em recipiente plástico, pois pode ocorrer a 
interação da solução estoque com o vidro, causando corrosão do vidro. 
 Nuca utilize vidrarias trincadas, quebradas ou com arestas cortantes. 
 
 
Ao final da realização dos experimentos, as vidrarias devem ser recolhidas e 
os resíduos, ou sobras de reagentes, devem ser descartados em locais apropriados 
para posterior correta destinação. Nuca descarte sólidos, líquidos ou soluções na pia, 
pois as estações de tratamento tradicionais (esgoto) não são preparadas para tratar 
esse tipo de material. Sedo assim, sempre descarte os resíduos em local apropriado, 
seguindo as regras do laboratório. Caso contrário, poderá causar grandes impactos 
ambientais. 
 
 
39 
 
Para realizar a limpeza de vidrarias, devem ser consideradas as características 
de cada material. As vidrarias não volumétricas, como frascos, béqueres, bastão de 
vidro, vidro de relógio, entre outros, devem ser limpas com uma escova e uma solução 
morna de detergente, enxaguando com água corrente e ao final, com pelo menos duas 
passagens em água pura (destilada ou deionizada). A secagem pode ser realizada 
em estufa aquecida (BOTH, 2018). 
Muita atenção quando for realizar a limpeza de materiais volumétricos (pipetas, 
buretas, entre outros). Devem ter a superfície interna bem limpa para que o líquido em 
seu interior não fique aderido em algumas partes e se desfaça em gotas e manchas. 
O seu interior deve apresentar aparência lisa e uniforme. Para a limpeza, utiliza-se 
soluções de lavagem que podem ser: 
 Soluções sulfocrônicas: solução a 10% de dicromato de potássio em 
ácido sulfúrico concentrado. Essa solução é guardada em frascos de 
vidro e pode ser utilizada repetidamente, enquanto mantiver a coloração 
marrom avermelhada. É utilizada para retirar resíduos orgânicos. 
 Soluções alcoólicas de hidróxido de potássio 50%: é utilizada para 
eliminar substâncias gordurosas ou carbonizadas. Não deixe em contato 
com material volumétrico por mais de cinco minutos, pois ataca 
lentamente o vidro (BOTH, 2018). 
 Solução sulfopermangânica: solução a 4% de permanganato de 
potássio levemente acidulada em ácido sulfúrico. É muito eficaz para 
retirar resíduo de gordura, porém é perigosa. 
A secagem dos materiais volumétricos deve ser por evaporação natural ou 
temperatura ambiente. Não utilize estudas aquecidas ou ar comprimido para secar 
vidrarias volumétricas, isso danifica a calibração volumétrica, modificando sua 
estrutura sólida e, assim, sua condição de exatidão de medida necessária. 
A realização de experimentos em laboratório é um momento sério, por isso, 
evite sua distração e de seus colegas com brincadeiras. A responsabilidade para que 
não ocorram acidentes é de cada indivíduo que está participando da realização do 
experimento. Por isso, cada um deve cuidar de si e do grupo, quando for o caso, 
evitando acidentes de trabalho. Quando observar situações amomais ou tiver dúvida 
sobre a realização de alguma prática no laboratório, não hesite em solicitar ajuda do 
 
 
40 
 
professor ou de algum profissional responsável pelo laboratório, pois eles saberão 
como proceder corretamente. 
14 VOLTAGEM DOS APARELHOS E CONEXÕES SEGURAS 
Ao observar os equipamentos apresentados acima, percebe-se que todos são 
eletrônicos e necessitam de energia elétrica para o seu funcionamento. Saber 
identificar e verificar a voltagem dos aparelhos evita danos a estes, sendo que a 
verificação da voltagem deve ser realizada sempre antes da compra e da utilização. 
Cada aparelho tem características de voltagem que devem ser adequadas com 
as instalações elétricas e com a carga de energia disponível na rede elétrica. A 
verificação da voltagem dos equipamentos de laboratórios deve ser feita sempre antes 
da sua utilização. No Brasil, as tensões elétricas podem apresentar variações nas 
voltagens entre 110 volts e 440 volts e dependem da região de localização no Brasil 
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISTRIBUIDORES DE ENERGIA ELÉTRICA, 
2018). 
 
 
O cuidado na identificação da voltagem do aparelho é essencial e evita danos 
ao equipamento, pois se um aparelho que requer uma voltagem menor for conectado 
à rede elétrica com voltagem maior, certamente o equipamento irá queimar. Na 
situação inversa, em que o aparelho foi fabricado para operar em uma voltagem maior 
e está conectado em uma menor, ele não funcionará por não ter energia suficiente 
(BOTH, 2018). 
Alguns equipamentos são projetados para operar em mais de uma voltagem. 
Nessa situação, o equipamento pode operar na voltagem de 110 V e 220 V, entretanto, 
a chave de seleção da voltagem deve estar voltada para a mesma voltagem da rede 
elétrica, caso contrário, ocorre o dano ou a falta de operação do equipamento. 
Entretanto, se o equipamento não tiver a chave de seleção de voltagem, pode-se 
 
 
41 
 
utilizar um transformador de tensão da rede elétrica. O transformador aumenta ou 
diminui a tensão da rede elétrica, de modo que fique adequada à voltagem necessária 
para a utilização segura e sem danos aos equipamentos. 
Além de identificar a voltagem dos equipamentos, reconhecer se todas as 
ligações e conexões estão seguras faz parte do manuseio correto do equipamento e 
evita a ocorrência de acidentes. A NR-12 do Ministério do Trabalho e Emprego dispões 
sobre a segurança do trabalhador em máquinas e equipamentos (BRASIL, 1978a). 
Podemos destacar a seção 12.17, que aborda os requisitos mínimos de segurança 
dos condutores de alimentação elétrica das máquinas e dos equipamentos, como 
segue (BRASIL, 1978a): 
 Oferecer resistência mecânica compatível com a sua utilização 
 Ter proteção contra a possibilidade de rompimento mecânico, de 
contatos abrasivos e de contato com lubrificantes, combustíveis e calor. 
 Localização de forma que nenhum segmento fique em contato com as 
partes móveis ou cantosvivos. 
 Facilitar e não impedir o trânsito de pessoas e materiais ou a operação 
das máquinas (BOTH, 2018). 
 Não oferecer quaisquer outros tipos de riscos na sua localização 
 Ser constituído de materiais que não propaguem o fogo, ou seja, 
autoextinguíveis, e não emitir substâncias tóxicas em caso de 
aquecimento 
 
Outras medidas também devem ser observadas quanto às ligações e 
conexões. Para que estas sejam seguras, deve-se: 
 Manter a ordem dos fios ou fontes de energia, para não causar acidentes 
como tropeços ou quedas. 
 Não utilizar adaptadores em tomadas ou sobrecarregá-las com réguas e 
“Ts”, pois os equipamentos de laboratório geralmente têm um consumo 
elevado de energia e a utilização de mais de um equipamento em uma 
tomada pode provocar sobrecarga elétrica e danos aos equipamentos 
(em casos mais graves pode haver a ocorrência de incêndios). Assim, 
utilizar sempre tomadas exclusivas para aparelhos mais potentes. 
 
 
42 
 
 Quando a tomada tiver três pinos, utilizar uma rede elétrica que tenha 
aterramento e não retirar o terceiro pino, pois este tem a função de 
proteger contra curtos elétricos e choques, transferindo-os diretamente 
para o solo. 
 Não trabalhe com fios desencapados ou com o metal interno 
desencapado e com tomadas danificadas ou comprometidas. Certifique-
se de que os fios estão íntegros, sem cortes ou defeitos que possam 
causar choques elétricos. 
 Não utilize os equipamentos em superfícies úmidas ou molhadas, pois a 
água é um ótimo condutor de eletricidade (BOTH, 2018). 
 Evite realizar emendas improvisadas com fios ou conexões instáveis 
 Considere qualquer fiação presente no laboratório energizado e não os 
manuseie até que tenha certeza da ausência de corrente elétrica 
 Sempre que precisar realizar a manutenção das fontes de energia dos 
equipamentos, busque profissionais autorizados e capacitados para 
executar a função. 
15 ALGUMAS TÉCNICAS EXPERIMENTAIS SIMPLES E O EMPREGO DE 
EQUIPAMENTOS 
As técnicas experimentais simples de laboratório, geralmente, compõem as 
metodologias utilizadas na determinação de substâncias nas mais diversas áreas de 
pesquisa. Técnicas como medida e transferência de sólidos e líquidos são básicas e 
necessárias em todos os experimentos, pois envolvem a manipulação de reagentes. 
A seguir, serão apresentadas as principais técnicas executadas em laboratório e 
indicados os equipamentos, os materiais e as vidrarias utilizados para viabilizar as 
técnicas (BOTH, 2018). 
15.1 Filtração simples e a vácuo 
Este método é utilizado para separar sólidos de líquidos. Nos laboratórios, 
realiza-se com frequência a filtração simples por meio de papel de filtro, 
convencionalmente dobrado e adaptado a um funil. A Figura 2a representa o sistema 
 
 
43 
 
utilizado para realizar a filtração simples. A Figura 2b representa esquematicamente 
a forma de dobrar o papel filtro liso. Essa forma é utilizada quando se deseja produzir 
uma filtração mais lenta e o líquido é o que mais interessa no processo. Já a Figura 
2c representa a forma pregueada de dobrar o papel filtro, utilizado quando se deseja 
produzir uma filtração mais rápida e o sólido é o que mais interessa no processo 
(BOTH, 2018). 
 
 
Figura 2. Filtração simples e formas de utilização de papel filtro. Fonte: Adaptada de Kallayanee 
Naloka/Shutterstock.com e Universidade Federal de Juiz de Fora (2015). 
O processo de filtração é baseado na coleta do filtrado em um béquer ou 
Erlenmeyer. A parte sólida da mistura fica retida no papel filtro. Esse que é feito de 
fibras intercaladas e se comporta como uma peneira. A filtração só é possível quando 
 
 
44 
 
o tamanho das partículas sólidas é maior do que os poros do papel filtro. É bom 
relembrar que a transferência do líquido a ser filtrado deve seguir o mesmo modo da 
transferência de líquidos, com auxílio de um bastão de vidro. 
A filtração a vácuo é utilizada para misturas sólido-líquido e quando a mistura 
tem aspecto gelatinoso, em que o processo de filtração é mais demorado e essa 
técnica acelera a filtração. Utiliza-se um funil chamado funil de Buchner, sendo que o 
fundo é perfurado e sobre ele se coloca o papel de filtro. A Figura 3 representa o 
sistema da filtração a vácuo (BOTH, 2018). 
 
 
A filtração utiliza como gerador de vácuo uma bomba de vácuo elétrica. 
Entretanto, a filtração a vácuo também pode ser realizada com a utilização de uma 
trompa de água, em que o sistema permanece igual, apenas a bomba a vácuo é 
substituída por uma trompa de água. 
15.2 Centrifugação 
A técnica de centrifugação é empregada para acelerar o processo de 
sedimentação de uma mistura. Nessa técnica é utilizado o equipamento centrífuga, 
que permite rotação em alta velocidade e sedimentação dos componentes mais 
densos, que são deslocados para o fundo do recipiente que armazena a amostra. 
Assim, esse processo só é possível quando há diferença de densidade entre os 
 
 
45 
 
componentes de uma mistura. Como exemplo, esse método é bastante utilizado na 
separação de alguns componentes do sangue em laboratórios de patologia. 
O equipamento utilizado na centrifugação está representado no Quadro 1 e são 
apresentados alguns cuidados na sua utilização (BOTH, 2018). 
15.3 Destilação simples e fracionada 
A destilação simples é empregada quando se deseja separar os componentes 
de misturas constituídas por um líquido e uma substância sólida não volátil, ou seja, 
uma substância que não se vaporiza facilmente, como a mistura de água e sal de 
cozinha (cloreto de sódio). 
Essa técnica utiliza processos físicos de vaporização com fonte de 
aquecimento e condensação. A Figura 4a representa o sistema de destilação 
fracionada. 
A destilação simples da mistura sólido-líquido e líquido-líquido ocorre com o 
aquecimento até a ebulição do líquido. O vapor do líquido é direcionado para o 
condensador, refrigerado pela água que passa continuamente pelo tubo externo, onde 
se condensa, sendo em seguida recolhido. No final da destilação simples, o líquido 
encontra-se no frasco coletor e o sólido no balão de destilação. Nessa técnica, é 
importante ressaltar que, ao destilar uma mistura de líquidos, a diferença entre os 
pontos de ebulição deve ser de no mínimo 80°C. Isso permite que a separação das 
substâncias seja mais efetiva e com maior pureza. 
A destilação fracionada, representada na Figura 4b anterior, é empregada para 
a separação de uma mistura de dois líquidos ou mais líquidos miscíveis que 
apresentam temperatura de ebulição diferentes, como a mistura acetona e água, cujas 
temperaturas de ebulição são 56 e 100°C, respectivamente, ao nível do mar. 
 
 
46 
 
 
Na destilação fracionada, os vapores formados durante o aquecimento da 
mistura entram primeiro na coluna de fracionamento. Os componentes menos voláteis 
(que têm temperatura de ebulição mais alta) se condensam na coluna e retornam para 
o balão de destilação. Os mais voláteis passam a coluna de fracionamento e se 
condensam somente no condensador, após a coluna de fracionamento, sendo 
recolhidos no frasco coletor na forma líquida (BOTH, 2018). 
Para essas duas técnicas são utilizadas mantas de aquecimento elétricas. 
Entretanto, se as substâncias a serem separadas não apresentar característica 
inflamável, pode-se utilizar aquecimento com bico de Bünsen com o auxílio de um 
triângulo e uma manta de aquecimento. Caso contrário, a utilização da manta de 
aquecimento é obrigatória. A bomba de vácuo também pode ser utilizada em casos 
em que a temperatura de ebulição das substâncias é elevada, acima de 130°C. Ela 
pode ser acoplada ao sistema de destilação e diminui a temperatura de ebulição das 
substâncias. 
 
 
47 
 
16 O LUGAR DA QUÍMICA NA ESCOLA: MOVIMENTOS CONSTITUTIVOS DA 
DISCIPLINA NO COTIDIANO ESCOLAR 
Procuraremos, aqui, discutir o lugar da Química na escola, tomando-a como 
componente curricular localizado numa matrizescolar que tem uma gênese sócio 
histórica, a qual recuperamos desde a contribuições de Goodson, Chassot e 
Scheffer. Para isso, estamos nos referindo à disciplina na perspectiva apontada por 
Lopes: 
As disciplinas, de uma forma geral, compreendem saberes com bases 
epistemológicas mais ou menos explícitas, porém não são essas bases 
epistemológicas que definem a concepção de disciplina escolar. Trabalho 
com quatro princípios teórico-metodológicos que se interconectam e se 
sustentam mutuamente, configurando o entendimento de que disciplinas 
escolares são diferentes de disciplinas científicas e acadêmicas. Com base 
nesses quatro princípios, a disciplina escolar é: uma construção sócia 
histórica; uma tecnologia de organização curricular; um produto da 
recontextualização de discursos; um híbrido de discursos curriculares. 
(LOPES, 2003: 3) 
 
Nessa perspectiva, entendemos a disciplina escolar Química como um 
elemento de premissas, atividades, materiais, documentos, ações pedagógicas etc., 
que levam, para o espaço escolar, discursos recontextualizados e hibridizados que 
são reconhecidos por professores, alunos e outros atores escolares como um campo 
de conhecimentos relacionados com a ciência química (GOODSON, 2001: 101). 
Analisando a história da educação sob o ponto de vista da história das 
disciplinas, Ivor F. Goodson relata os casos da Biologia e das Ciências, na Grã-
Bretanha, trazendo à pauta questões relacionadas com os estudos históricos das 
disciplinas do Ensino Secundário do currículo escolar britânico. 
Do nosso ponto de vista, tal relato traz também referências significativas para 
reflexões voltadas para a constituição sócio histórica da disciplina Química. Para esse 
autor, o exame desses casos revela uma passagem “consistente de uma 
marginalidade de baixo status, dentro do currículo, passando por uma etapa utilitária, 
até chegar, em última instância à definição da disciplina como um corpo rígido e 
rigoroso de conhecimento” (GOODSON, 2001: 101) 
 
 
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17 OBJETIVO ENSINO QUÍMICA 
Verificam-se nos Planos de Curso do 9º ano do ensino fundamental que os 
objetivos do ensino de química contemplam a compreensão das origens, processos 
de transformações e uso dos materiais no mundo natural e tecnológico, nas relações 
de mão dupla entre processo social e evolução tecnológica. A obtenção desses 
conhecimentos se dá através das seguintes habilidades: identificação dos 
fenômenos físicos e químicos encontrados no Universo; percepção da organização 
geral da matéria e suas propriedades físicas, químicas e biológicas; identificação dos 
estados físicos da matéria e a compreensão de que as mudanças entre eles ocorrem 
por diferença de temperatura e pressão; percepção da evolução do modelo atômico; 
a diversidade de elementos químicos; e a necessidade de sua classificação. Como 
você pode perceber, é um currículo extenso que contempla duas disciplinas 
condensadas em uma só para serem trabalhados durante apenas um ano letivo 
(GONÇALVES, 2016). 
Os alunos do 9º ano do ensino fundamental já estão mais próximos do ensino 
médio do que do próprio ensino fundamental. É importante que você deixe claro para 
eles que estão amadurecendo e que precisam de um certo toque de 
responsabilidade, já que são os alunos do último ano. Para isso, além das leituras de 
sala de aula, é importante que você estimule a leitura geral dos alunos, para que se 
tornem aptos a opinar e defender decisões que interferem na vida de todos. 
Mais do que em qualquer época do passado, seja para consumo, seja para 
trabalho, cresce a necessidade de conhecimento a fim de interpretar e avaliar 
informações, até mesmo para poder participar e julgar decisões políticas ou 
divulgações científicas na mídia. A falta de informação científico-tecnológica 
pode comprometer a própria cidadania, deixando à mercê do mercado e da 
publicidade. (BRASIL, 1998, p. 22). 
 
O estimulo à leitura é um aliado no ensino de ciências e de qualquer outra 
disciplina. Como os textos de física e química são considerados complexos pela 
maioria dos alunos, isso pode ter um impacto negativo no aprendizado científico. É 
fundamental que o aluno desenvolva uma boa leitura e consiga diferenciar o essencial 
do detalhe, para que a leitura não se torne algo desgastante e cansativo. 
 
 
 
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Fonte: www.pixabay.com/ 
18 DIFICULDADES NO APRENDIZADO DA QUÍMICA E DA FÍSICA 
Quando o aluno chega ao 9º ano do ensino fundamental, se depara com a 
divisão da disciplina de ciências em química e física e seu conteúdo baseado na 
matemática, álgebra e aritmética (conteúdos ainda não dominados), o que faz com 
que a maioria dos alunos tenha uma aversão inicial a esses componentes 
curriculares do ensino médio. Em geral, as escolas de ensino fundamental costumam 
dividir a disciplina em dois semestres letivos, cada um contemplando um conteúdo 
(um para química e um para física). Acredita-se que a falta de preparo do professor 
de ciências ou a má qualidade na elaboração do seu plano de aula podem ser a 
causa da maioria dos casos de dificuldade no aprendizado. Como são disciplinas 
mais dinâmicas, restringir a prática pedagógica apenas na utilização da lousa e giz 
torna o conteúdo cansativo e desinteressante (GONÇALVES, 2016). 
Segundo Bergmann e Wenzel (2014, p. 1), no artigo A química e a física no 
ensino fundamental: reflexões acerca da prática docente, 
[...] percebeu-se uma série de problemas existentes no ensinar Química e 
Física em tal nível de ensino [...], dentre elas, pode-se citar a organização do 
 
 
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currículo como sendo disciplinar e fragmentado, no qual se apresenta a 
Química e a Física somente no nono ano do Ensino Fundamental; o excesso 
de conteúdo, tanto de Química como de Física, o que ocasiona uma 
abordagem dos conceitos de forma superficial, simplista e resumida, sendo 
que o principal objetivo consiste numa breve demonstração daquilo que o 
aluno irá aprender durante o Ensino Médio e assim, pouco contribui para uma 
maior compreensão. 
 
Com relação aos conteúdos estudados, Pozo e Crespo (1997) detalham alguns 
que causam maior dificuldade de compreensão aos alunos do ensino fundamental: 
 
 O modelo corpuscular da matéria é muito pouco utilizado para explicar suas 
propriedades e, quando se utiliza, são atribuídas às partículas, propriedades do 
mundo macroscópico (CRESPO, 1996). 
 Em muitas ocasiões, não se diferencia mudança física de mudança química e 
podem aparecer interpretações do processo de dissolução em termos de 
reações, e estas podem ser interpretadas como se fossem uma dissolução ou 
uma mudança de estado (CRESPO, 1996). 
 
Ainda conforme Pozo e Crespo (2009), as dificuldades enfrentadas na 
aprendizagem e compreensão de física são diferentes daquelas de química. 
Na química, há a descrição e explicação da estrutura íntima da matéria, ou seja, 
de elétrons, átomos e moléculas, que não podemos ver e que são muito difíceis de 
imaginar. Na física, há grande familiaridade do aluno com os conteúdos envolvidos, 
ou seja, ele já tem ideias e opiniões prévias que são úteis para entender o 
comportamento da natureza, mas que às vezes competem com a matéria ensinada 
na escola. A física ensinada no ensino médio recorre a representações idealistas e 
simplificadas, afastadas da realidade. Assim, o aluno expande sua estrutura lógica, 
aceita a existência de algo que não pode ver, mas somente produz conceitos 
significativos se puder conferir sentido a eles. 
19 CONSTRUTIVISMO X EMPIRISMO 
O construtivismo e o empirismo são duas teorias que dissertam sobre a 
maneira como adquirimos o conhecimento. O conhecimento empírico é adquirido 
através da observação de fenômenos e da formação da nossa opinião sobre essas 
 
 
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observações. Já o conhecimento construtivista é adquirido através das nossas 
experiências e da nossa opinião sobre elas (BOTH, 2018). 
Aristóteles é o precursor do empirismo. Segundo ele,