Aula 5 Texto 2 Epistemologia Genética

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Aula 5/Texto 2: Epistemologia genética 
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“A inteligência é o que você usa quando não sabe o que 
fazer” (Jean Piaget) 
Jean Piaget (1896-1980) ao desenvolver sua teoria buscava 
explicar como o homem conhece, dessa forma, seus trabalhos 
versaram sobre o desenvolvimento cognitivo (Dolle, 1995). Piaget 
resolveu investigar como o homem constrói o seu conhecimento, a partir de 
uma insatisfação com as explicações oferecidas pela psicologia e pela filosofia 
que relacionavam o homem e o conhecimento. 
Para este teórico, a ação praticada pelo indivíduo, não seria apenas uma 
reação a um determinado estímulo. Tampouco, o conhecimento não deveria 
ser entendido como uma instância inata que seria “ativada”, por exemplo, 
através do ensino adequado. Para Piaget, o conhecimento é uma construção 
estabelecida pela relação existente entre elementos internos e externos ao 
homem, levando-o a desenvolver ações gradativamente mais eficientes junto 
ao meio (Piaget, 2002). A ação para Piaget reflete o modo como o indivíduo 
pensa e compreende a realidade à sua volta, expressando o nível cognitivo em 
que se encontra. 
O desenvolvimento cognitivo consiste em um processo de organização 
contínuo que se inicia com o nascimento, quando os reflexos, ou seja, os 
“instrumentos iniciais de ação”, são postos em prática pelos estímulos do 
organismo ou do meio. É caracterizado pelo aparecimento gradativo de 
estruturas cognitivas cada vez mais sofisticadas, que possuem como função, 
propiciar ao indivíduo uma forma de agir mais estável, de forma a levá-lo a se 
adaptar de forma duradoura às exigências do meio. 
Estruturas cognitivas 
As estruturas cognitivas podem ser definidas como formas de organização da 
atividade mental, sendo mobilizadas ao longo da interação do indivíduo com o 
ambiente sociocultural (Dolle e Bellano, 1996). Assim, conforme o indivíduo é 
estimulado e reage aos desafios propostos, as estruturas podem se 
transformar, tornando-se aos poucos, mais complexas dando origem a um 
conjunto de estruturas específicas, que vão orientar o funcionamento do 
pensamento, ao longo das quatro fases do desenvolvimento cognitivo. Neste 
sentido, quanto mais estimulador for o ambiente e mais ativo for o indivíduo, 
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melhor e mais estável, será a organização das estruturas cognitivas, 
contribuindo assim, para o pleno desenvolvimento da sua inteligência. 
Meio, interação e ação 
A perspectiva piagetiana compreende o conhecimento como sendo produto de 
uma relação estabelecida entre o indivíduo e o meio ambiente, caracterizada 
como interativa e dinâmica. O indivíduo adapta-se ao meio, a partir da 
ocorrência de processos internos, tais como: autoequilibrações, 
autotransformações e autoestruturações, que são acionados pela solicitação do 
meio, para que uma dada informação seja compreendida e assim, fazer parte 
da sua estrutura cognitiva (Dolle e Belano, 1996). 
Desse modo, o meio tem uma importância vital para o desenvolvimento 
cognitivo, porque tem como função provocar desequilíbrios, levando o indivíduo 
a mobilizar suas estruturas mentais para recuperar o estado de equilíbrio, 
através da apropriação da nova informação. Segundo Piaget (1937, p 311), 
“a inteligência não começa nem pelo conhecimento do self nem pelo 
das coisas como tais, mas, sim, pela sua interação e é orientando-se 
simultaneamente em direção aos dois polos dessa interação [indivíduo 
e meio] que ela organiza o mundo, organizando-se a si mesma”. 
O meio, portanto, deve ser instigador e propor desafios, colocando o indivíduo 
em situações que favoreçam a sua posição ativa e a expressão da sua 
criatividade. Assim, o indivíduo tem suas possibilidades cognitivas 
potencializadas, permitindo-o avançar na construção do seu conhecimento e a 
ampliar o seu repertório de ações, auxiliando-o em suas interações futuras 
(Dolle e Bellano). 
Importante destacar que quando falamos em “desafiar o indivíduo”, considera-
se o desafio que pode ser solucionado pelo indivíduo mediante esforço e 
investimento. Caso o desafio proposto exija uma forma de organização 
estrutural que ultrapassa o seu nível cognitivo, existe uma grande chance de o 
indivíduo fracassar, pois as suas ações terão como referência, as estruturas 
que ele tem e as possibilidades que apresentam para se reorganizarem. 
Assim, o indivíduo pode não encontrar a solução para o problema proposto, por 
tender a realizar ações repetitivas, que refletem a forma como o seu 
pensamento está organizado, levando-o a “persistir no erro”. Também é 
bastante comum, ante o desafio “insolúvel”, a ocorrência do abandono da 
atividade, em função de ser entendida como “impossível” de ser resolvida. 
Outro ponto, que merece atenção, diz respeito às atividades que, ao contrário, 
não são desafiadoras, ou seja, que não levam o indivíduo a pensar ou a criar 
novas formas de solução. Estas atividades, também podem levar o indivíduo a 
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atuar de forma “rígida”, repetindo os repertórios de ação que possuem, por não 
ter saído do estado de equilíbrio cognitivo. 
Assim, na situação escolar as propostas pedagógicas pautadas na repetição 
são importantes, pois permitem a fixação e automação da aprendizagem, mas 
apresentam uma contribuição limitada para o desenvolvimento da inteligência 
do aluno. Desta forma, o professor deve propor atividades variadas que exijam 
do aluno o uso de diferentes recursos cognitivos para que sejam solucionadas. 
Construção do conhecimento e Processo de Equilibração 
De acordo com a epistemologia genética, o conhecimento não é inato e 
tampouco é adquirido passivamente pelo indivíduo (Piaget, 2002). Ele é 
proveniente de uma construção realizada pelo indivíduo ao longo da sua 
interação com o meio. Conforme visto, o meio ideal deve ser estimulante e 
desafiador requerendo do indivíduo uma postura ativa, que pode ser expressa 
de duas formas: a) ao responder de forma imediata e satisfatória ao estímulo, 
através da mobilização de estruturas já existentes e compatíveis à nova 
informação; e, b) ao reorganizar suas estruturas cognitivas para desenvolver 
uma solução para o problema apresentado pelo estímulo. 
As duas formas de respostas ocorrem graças ao desenvolvimento do 
“Processo de Equilibração”. Este processo é acionado quando o indivíduo está 
em desequilíbrio cognitivo e refere-se à busca contínua pela mobilização ou 
construção de estruturas visando o desenvolvimento de patamares superiores 
de equilíbrio, onde se observa o predomínio de uma estrutura majorante 
(Seminério, 1996). 
Verifica-se que no processo de equilibração a construção das novas estruturas 
cognitivas se apoia nas estruturas anteriores, deixando-as gradativamente mais 
complexas. Dessa forma, uma estrutura é estruturante – em relação a que está 
por vir – e estruturada “em relação à anterior de cuja transformação se origina” 
(Seminério, 1996, p. 27). Essas inter-relações estruturais podem ser 
esquematizadas pela figura1. 
 
Figura 1: Processo de equilibração e (re)organização das estruturas cognitivas 
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As invariantes funcionais: assimilação e acomodação 
O processo de equilibração conta com o trabalho de duas invariantes 
funcionais, a assimilação e a acomodação, para que sejam criadas condições 
cognitivas que possibilitem ao indivíduo retornar aoestado de equilíbrio. Essas 
invariantes apresentam funções distintas e atuam de forma complementar, 
estando presentes em todo e qualquer ato de inteligência (Dolle, 1995). 
A assimilação consiste na incorporação direta de novas informações à uma 
estrutura ou a um conjunto estrutural já existente, através da repetição de 
ações que fixa e consolida estas estruturas, não promovendo nenhuma 
alteração quanto a sua organização (Dolle, 1995). A figura 2 mostra a 
incorporação direta do objeto A à estrutura 1, exemplificando como ocorre a 
assimilação. 
 
Figura 2: funcionamento da assimilação. 
 
Diferentemente, a acomodação implica na reorganização das estruturas 
existentes mediante uma nova informação, que pode culminar ou não, na 
construção de uma nova estrutura (Dolle, 1995). A reorganização torna as 
estruturas mais refinadas, viabilizando a elaboração de novos ciclos estruturais 
para compensar a resistência apresentada pelo objeto de conhecimento, na 
tentativa de ser previamente assimilado. 
Através da figura 3, podemos compreender como ocorre a acomodação. 
Verificamos que as estruturas se mobilizam na tentativa de atender às 
especificidades do objeto, para então, poder ser assimilado. Nota-se que o 
objeto B oferece resistência para ser assimilado pela estrutura 1 (E1), dessa 
forma, é necessário a transformação da estrutura 1 em estrutura 2 (E2), para 
que o objeto B deixe de oferecer resistência e seja incorporado. 
Estrutura 1 
Objeto A 
 
 
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Figura 3: funcionamento da acomodação. 
 
De acordo com Piaget (1967, p. 13), a assimilação e a acomodação são 
funções indissociáveis e complementares (Figura 4), tendo em vista que, 
 “[...] ao incorporar os elementos novos nos esquemas anteriores, a 
inteligência modifica incessantemente estes últimos para adicioná-los 
aos novos dados. Mas, inversamente, as coisas nunca são conhecidas 
em si mesmas, visto que o trabalho de acomodação só é possível em 
função do processo inverso de assimilação”. 
 
 Figura 4: Dinâmica entre assimilação e acomodação 
 
Desta forma, verificamos que a adaptação resultante do processo de 
equilibração é sempre relativa, não havendo significação absoluta, em função 
das relações estabelecidas entre estados e transformações, equilíbrios e 
desequilíbrios, assimilações e acomodações, conforme podemos verificar na 
matriz representada pela figura 5 (Dolle e Bellano, 1995). 
ACOMODAÇÃO 
ASSIMILAÇÃO 
EQUILÍBRIO 
NOVA SITUAÇÃO 
DESEQUILÍBRIO 
E 1 
E 2 
Objeto B 
 
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Figura 5: Matriz das relações existentes no processo de equilibração 
 
O desenvolvimento cognitivo de acordo com a epistemologia genética 
De acordo com Piaget, o conhecimento é construído pelo indivíduo de forma 
gradativa ao longo de quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, 
operatório concreto e operatório formal. Cada período compreende uma faixa 
etária referencial, pois considera o sujeito epistêmico, entendido como ideal. 
As faixas etárias servem como referência, pois na realidade, verificamos que 
há indivíduos que saem ou entram mais cedo ou mais tarde, em cada período, 
em função da qualidade da interação que experienciaram. 
Quanto mais estimulada for a criança, maior é a possibilidade dela passar mais 
cedo para outro estágio do desenvolvimento. Por exemplo, o período sensório-
motor, referencialmente, compreende a faixa etária de 0 a 2 anos. No entanto, 
podemos verificar características do pensamento pré-operatório em crianças 
que ainda não completaram dois anos. Também é possível encontrarmos 
crianças de dois anos e meio que ainda apresentam características do 
pensamento sensório-motor. 
Cada uma das fases do desenvolvimento cognitivo possui um conjunto 
específico de estruturas que levam o indivíduo, dentro de cada estágio, a agir 
de forma “padronizada”, por apresentarem mesmas características de 
pensamento. A passagem pelas quatro fases do desenvolvimento é obrigatória, 
não existindo a possibilidade de “pular” fases ou de alterar a ordem em que 
ocorrem. 
Desta forma, o desenvolvimento cognitivo obedece à seguinte ordem: 
1º estágio: Sensório – motor (0 a 2 anos) 
2º estágio: Pré-operatório (2 a 7 anos) 
3º estágio: Operações concretas (7 a 11/12 anos) 
4º estágio: Operações formais (a partir de 11/12 anos) 
 
EQUILÍBRIO 
ACOMODAÇÃO ASSIMILAÇÃO 
ESTADOS 
TRANSFORMAÇÕES 
DESEQUILÍBRIO 
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Principais características do período sensório-motor (0 a 2 anos) 
• Início com o nascimento. 
• Inteligência de natureza prática associada ao aspecto sensorial e à ação 
motora. 
• Aos poucos o desenvolvimento motor amplia a condição de ação no 
meio permitindo a passagem de uma ação autocentrada para outra que 
pode ser empregada externamente. Essa passagem é possível com o 
desenvolvimento das reações circulares e coordenações de esquemas: 
 Reação circular primária (1-4 meses): ações são executadas pelo 
bebê tendo como referência o seu próprio corpo (Por exemplo: 
brincar com os pés e mãos). 
 Reação circular secundária (4-8 meses): o bebê é capaz de 
realizar ações de forma repetitiva tendo como referência o 
ambiente externo. Pode repetir ações, que já sabe fazer, na 
presença de um modelo. (Por exemplo: pegar objetos, bater 
palmas). 
 Coordenação de esquemas secundários (8-12 meses): o bebê é 
capaz de combinar ações para solucionar problemas simples (Por 
exemplo: Subir em algo para pegar um brinquedo indicando a 
primeira evidência de intencionalidade). 
 Reação circular terciária (12-18 meses): experimenta novas 
formas de ação a partir do efeito que elas produzem, despertando 
o seu interesse em repeti-las. 
 Invenção de novos meios de ação através de combinações 
mentais(18-24 meses): a criança torna-se capaz de solucionar 
problemas simples no nível simbólico. 
• Desenvolvimento da linguagem oral. Aos 2 anos espera-se que a 
criança consiga se comunicar com desenvoltura através da fala. 
• Construção do objeto permanente (início 1- 4 meses e consolidação aos 
18-24 meses). Esse conceito é muito importante e imprescindível para a 
fase seguinte. Através dessa construção a criança entende que as 
coisas continuam a existir no mundo, apesar de não estarem em seu 
campo de visão. Assim, ela pode buscar por um brinquedo, indo 
procurar no último lugar que o tenha visto ou procurar por alguém que 
tenha saído. 
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Principais características do período pré-operatório (2 a 6 anos) 
 Inteligência representativa. 
 Função simbólica: ampliação no uso da linguagem, desenvolvimento 
jogo simbólico e capacidade de imitação sem a presença do modelo. 
 Antecipação do que vai fazer. 
 Egocentrismo: Foco nas ações e representações próprias. Observa-se 
uma indiferenciação entre o ponto de vista que a criança possui e o 
ponto de vista do outro, em função de existir uma ausência de 
relacionamento entre as diferentes perspectivas (Dolle, 1995). 
 Busca a razão causal/finalista (fase dos porquês). 
 Regras são concebidas como imutáveis e determinadas externamente. 
 Fenomenismo: Estabelecimento de um laço causal entre fenômenos que 
são vistos como próximos pelas crianças. (Ex.: acreditar que a sombra 
daárvore é a mesma da mesa). 
 Finalismo: Cada coisa tem uma função e uma finalidade que justificam 
sua existência e suas características. Ex.: as nuvens se deslocam para 
chover em outro lugar. 
 Artificialismo: As coisas são produtos da fabricação e vontade humana. 
(Ex.: lagos e rios construídos pelo homem). 
 Animismo: é vivo tudo aquilo que se move sozinho. (Ex.: o relógio é vivo 
porque os ponteiros se movem). 
 Ausência de conservação 
 A figura 6 ilustra o pensamento não-conservante da criança pré-
operatória. A ausência de conservação faz com que a criança não 
entenda que a quantidade de líquido, independentemente da 
forma como se apresenta é a mesma. Para a criança, apesar dela 
reconhecer que inicialmente os copos tinham o mesmo “tanto” de 
água, ao passar o conteúdo de um dos copos para outro de 
formato diferente, a criança julga não haver mais o mesmo 
“tanto”, justificando a diferença de quantidade nível da água em 
um dos copos (Por exemplo, “Esse copo tem mais porque a água 
está lá em cima e este tem pouco porque a água está lá 
embaixo.”) (Piaget, 2002). A argumentação ocorre de forma 
perceptual e não conceitual induzindo a criança ao erro. 
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Figura 6: Funcionamento do pensamento não conservante pela criança pré-operatória 
 Ausência de reversibilidade 
 Incapacidade que a criança possui de voltar mentalmente ao 
estágio inicial de uma situação para compreender o seu 
desenvolvimento. A figura 6 também serve para ilustrar isso. 
Inicialmente, a criança sabe que há a mesma quantidade de água 
nos dois copos. Ela afirma que se ela beber um copo e o amigo 
beber o outro, ambos vão beber o “mesmo tanto” de água, mas ao 
transpor o líquido de um dos copos para outro de formato 
diferente, pela dificuldade que possui em evocar a situação inicial, 
ela se deixa influenciar pelos aspectos perceptivos,(que neste 
caso é a altura do copo), levando-a a afirmar que agora, não 
bebem o “mesmo tanto de água”, pois no copo comprido “tem 
mais água”. 
 Pensamento associado à percepção/centração 
 A centração leva a criança a julgar uma situação considerando 
apenas um ponto de vista ou uma perspeciva, sem coordenar os 
diferentes aspectos da situação, o que induz à uma leitura 
equivocada da realidade. Através da figura 6, também podemos 
verificar que a criança somente considera a altura do copo, não 
coordenando-a com a largura para compreender que há uma 
compensação entre largura e altura que justifica a manutenção da 
quantidade de líquido. Além disso, a criança também não é capaz 
de coordenar as características dos dois copos. Ela é capaz de 
falar de um ou de outro e não de compará-los. 
 
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Período operatório concreto (7 a 11/12 anos) 
• Início da construção lógica onde os dados podem ser analisados de 
forma integrada e coerente. 
• Características do pensamento operatório concreto 
 Descentrado: Em função do fim do egocentrismo torna-se 
possível a coordenação de diferentes pontos de vista e 
perspectivas, podendo combiná-los e integrá-los para elaborar 
representações variadas. 
 Conservante: A criança entende que se não houve alteração na 
quantidade das coisas (colocando ou tirando), o “tanto” de massa 
ou líquido se mantém, independentemente, da forma que 
assumam. 
 Reversível: Possibilita a criança retornar mentalmente ao início de 
uma ação. No caso da prova da conservação dos líquidos 
apresentada na figura 6, a criança operatória concreta pode 
argumentar que os dois copos apesar de diferentes, possuem o 
mesmo tanto de líquido, porque antes ela verificou que havia. 
• A ação da criança operatória concreta é melhor desenvolvida quando ela 
pode usar elementos concretos como apoio (Por exemplo: contar com 
palitos, fazer problemas matemáticos desenhando os elementos). 
• Pode estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio 
e fim. 
• Tipos de operação cognitiva que são capazes de realizar: classificação, 
seriação, conservação, adição partitiva, ordem espacial e mensuração. 
 Classificação operatória: agrupar as figuras utilizando como 
critério um elemento que possuem em comum (Por exemplo: a 
criança operatória concreta ao se deparar com as imagens 
presentes na Figura 7, pode organizá-las em três grupos: 
animais, alimentos e objetos). Para classificar as imagens as 
crianças neste período usam critérios lógicos, diferente da criança 
pré-operatória, que ao classificar as imagens utiliza critérios 
subjetivos, por exemplo, colocam juntos o “leão” e o “gato” porque 
são amigos ou “bolo” e “cachorro” porque é o aniverário dele. 
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Figura 7: Elementos para classificação 
 Seriação: são capazes de ordenar os bastonetes do maior até o 
menor, realizando comparações lógicas entre eles, conforme 
vrifcamos na figura 8. As crianças do período anterior, tendem a 
realizar comparações de dois em dois, também utilizando critérios 
subjetivos. 
 
Figura 8: Ordenamento seriado 
Período operatório formal (11/12 anos em diante com consolidação das 
estruturas formais aos 14/15 anos) 
 Pensamento torna-se abstrato possibilitando realizações de operações 
no plano das ideias, a partir de enunciados verbais, não sendo 
necessário o uso de elementos concretos para solucionar um problema. 
 Desenvolvimento do raciocínio hipotético-dedutivo que permite saber 
quais serão as consequências das ações realizadas sobre a realidade. 
 Capacidade de realização de inferências, deduções, antecipações e 
projeções. A realidade torna-se um subconjunto do possível. 
 Desenvolvimento das operações cognitivas de natureza combinatória. 
 Retorno ao egocentrismo. No entanto, observa-se uma diferença na 
qualidade do egocentrismo apresentado neste período em comparação 
com o egocentrismo do período pré-operatório. Conforme Piaget, no 
estágio operatório formal há a: 
 “crença na onipotência da reflexão, como se o mundo 
devesse submeter-se aos sistemas e não estes à realidade. É 
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a idade metafísica por excelência: O eu é forte bastante para 
reconstruir o Universo e suficientemente grande para 
incorporá-lo” (Piaget, 1995). 
 Estabelecimento da autonomia moral. 
Através da teoria do desenvolvimento cognitivo proposta por Jean Piaget, 
entendemos que a inteligência é uma construção que assume diferentes 
formas, em acordo com os estágios cognitivos. Cada uma das fases do 
desenvolvimento permite ao indivíduo apreender o mundo de forma 
específica. Dessa forma, sua teoria é importante, pois serviu como 
referência para outros estudos, como os desenvolvidos por Emília Ferreiro, 
sobre a aprendizagem da linguagem escrita, bem como, fundamenta o 
desenvolvimento de metodologias de ensino, como o conhecido 
construtivismo. 
Referência Bibliográfica 
DOLLE, J. M. (1995). Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: 
Guanabara Koogan, 
DOLLE & BELLANO (1996). Essas crianças que não aprendem. Rio de 
Janeiro: Petrópolis. 
PIAGET, J. (1967). Psicologia da inteligência. 2ª edição. Rio de Janeiro: Fundo 
de Cultura. 
_________. (1995). Seis estudos de psicologia. 21ª edição revista. Rio de 
Janeiro: Forense Universitária. 
_________. (2002). Epistemologia genética. 2ª edição. São Paulo: Martins 
Fontes. 
SEMINÉRIO,F. L. P. (1996). Piaget: o construtivismo na psicologia e na 
educação. Rio de Janeiro: Imago.