Monografia TDAH

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE 
ATENÇÃO / HIPERATIVIDADE (TDAH) NO AMBIENTE 
ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SARA CRISTINA ARANHA DE SOUZA PINHEIRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador, BA 
2010 
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SARA CRISTINA ARANHA DE SOUZA PINHEIRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE 
ATENÇÃO / HIPERATIVIDADE (TDAH) NO AMBIENTE 
ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de monografia apresentado a Universidade 
do Estado da Bahia, Departamento em Educação - 
Campus I, como requisito para conclusão de curso 
na graduação em Pedagogia com habilitação em 
Anos Iniciais. 
 
Orientadora: Prof.ª Ana Portela 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Salvador, BA 
2010 
 
3 
 
TERMO DE APROVAÇÃO 
 
 
 
 
SARA CRISTINA ARANHA DE SOUZA PINHEIRO 
 
 
 
 
 
 
CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE 
ATENÇÃO / HIPERATIVIDADE (TDAH) NO AMBIENTE 
ESCOLAR 
 
 
 
 
 
Dissertação aprovada como requisito parcial para conclusão de curso na 
graduação em Pedagogia com habilitação em Anos Iniciais, pela 
Universidade do Estado da Bahia, pela seguinte banca examinadora: 
 
 
 
Ana Portela 
 
__________________________________________________ 
Ana Portela (Orientadora) – UNEB 
 
 
Ana Lago 
 
__________________________________________________ 
Ana Cristina Castro Lago – UNEB 
 
 
Solange Nogueira 
 
_____________________________________________________________________ 
Solange Maria do Nascimento Nogueira - UNEB 
 
 
Salvador, 11 de março de 2010 
 
4 
 
 
Dedicatória 
 
 
Dedico este trabalho aos meus pais pelo carinho, amizade e incentivo. E ao meu 
amado Marcelo Matos Correia por aturar todos os meus stresses e compreender. Amo 
muito Vocês! 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Agradecimentos 
 
Para a realização desse trabalho gostaria de agradecer primeiramente a Deus, 
pois iluminou todo o meu caminho para que pudesse chegar até aqui, me dando forças 
para superar todos os obstáculos encontrados nesse longo caminho. 
Agradeço também a todos que, de alguma forma, contribuíram para tornar essa 
construção possível como: a minha amiga Liliani Costa, pelas dicas dadas ao logo desse 
trabalho, pela amizade, carinho e dedicação. Aos meus pais, pois sem eles nada disso 
seria possível porque tudo que sou hoje são frutos do seu amor por mim e pelos meus 
irmãos, pelo exemplo de força, garra, honestidade e dedicação. Aos meus irmãos Bruno, 
Tayza e Milena também dedico este trabalho, pois fazem parte de minha vida, tornando-
a muito mais agradável e feliz. Aos meus familiares em geral, tios (a), primos (a), 
minhas avós lindas Haidêe e Elza pela torcida e incentivo, e avôs João e Lima, pois sem 
esse carinho e credibilidade nada disso seria possível. Agradeço aos meus queridos 
professores desse logo período de formação, dentre eles: Luciano Bomfim, pelo 
incentivo, mesmo sem saber, a me ensinar a lutar sempre pelos meus objetivos e nunca 
desistir, a Djalma por suas aulas de psicologia, a Virgínia Vaz pelo seu 
profissionalismo, dedicação e afeto e a professora Ana Lago pelo sorriso cativante, 
dedicação e amizade construída nesse pouco tempo em que tivemos trabalhando juntas. 
Sem esquecer a minha orientadora Ana Portela, pois sem a sua ajuda nada disso seria 
possível. Agradeço também a família Correia pelo acolhimento em todos os momentos 
em que passei em sua casa para almoçar para ir a Escola Municipal Presidente Médici, 
pelas conversas, conselhos, dedicação e carinho. E em especial a Marcelo Matos 
Correia pelo carinho, companheirismo, apoio, conselhos e todas às vezes que pôde ler 
meu trabalho para dar uma opinião do que ainda pode ser melhorado. 
Não posso também, deixar de agradecer a todos os professores da Escola 
Municipal Presidente Médici que ajudaram-me a realizar essa pesquisa e contribuíram 
com suas experiências e dedicação e apoio. Obrigada a todos! 
 
 
 
 
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“Fica estabelecida a possibilidade de sonhar coisas impossíveis e de 
caminhar livremente em direção aos sonhos” 
Luciano Luppi 
 
 
 
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RESUMO 
 
 
 
Pinheiro, Sara Cristina Aranha de Souza. CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE 
DÉFICIT DE ATENÇÃO / HIPERATIVIDADE (TDAH) NO AMBIENTE 
ESCOLAR. 2010.62 f. Dissertação (Graduação em Pedagogia- Anos Iniciais) – Departamento 
de Educação – Campus I, Universidade do Estado da Bahia, Salvador. 
 
A presente pesquisa tem como objetivo esclarecer e divulgar mais sobre o TDAH para 
os profissionais de educação, áreas afins, pais, alunos e familiares no intuito de 
amenizar o baixo desempenho acadêmico e os altos índices de abandono escolar, dessas 
crianças, pois além de terem maiores chances de serem repreendidas e castigadas podem 
ter outros problemas associados que vão dificultar na leitura, na escrita, na comunicação 
e no relacionamento com os outros. Nesse sentido, descrições sobre o que caracteriza o 
transtorno, seu percurso histórico, diagnóstico e tratamento são descritos nesse trabalho. 
Para construção dessa pesquisa vários teóricos subsidiaram-me, como: Barkley (2008); 
Brown (2007); Mattos (2007); Vicari (2006), dentre tantos outros que foram 
imprescindíveis, assim como a bagagem construída ao longo da minha formação e as 
experiências de sala de aula que tornaram tudo isso possível, real e prazeroso. O método 
adotado para analise dos conteúdos obtidos a partir das informações coletadas por meio 
de um questionário com quatorze (14) questões do tipo objetivas e subjetivas, que se 
dividiam entre o perfil do professor e atuação, aspectos relacionados à formação 
acadêmica, interações entre aluno e professor e conhecimentos sobre o TDAH. Esses 
questionários foram aplicados com cinco professores de dez que estavam presentes na 
Escola Municipal Presidente Médici. Diante da análise de dados, observou-se que os 
professores dessa instituição sabem sobre a existência do transtorno e as características 
que mais descreve essas crianças, porém ainda não sabem diferenciar o comportamento 
excessivo dessas crianças de hábitos como má educação ou de força de vontade do 
aluno, como mesmo foi apontado na pesquisa. Por fim, evidenciou-se a importância de 
fomentar discussão sobre o modelo de gestão e metodologia usado em sala de aula, pois 
o estudo revelou a tendência dos professores em atribuir o comportamento inadequado 
do aluno a causas familiares, emocionais e sociais, esquecendo de refletir sobre outros 
fatores que poderiam influenciar tais comportamentos. Nesse trabalho também são 
discutidas questões relacionadas à inclusão, pois essas crianças acabam sendo excluídas 
do processo de aprendizagem por se acharem incapazes de aprender, de seguir o ritmo 
da turma, sendo rotuladas de forma negativas e ocasionando nelas sentimentos de culpa, 
de inferioridade, baixa auto-estima, desinteresse pelos estudos e ansiedade. 
 
 
Palavras-chaves: TDAH; comportamento desatento; hiperativo; impulsivo; educação 
especial, professores, educação. 
 
 
8 
 
ABSTRACT 
 
 
Pinheiro, Sara Cristina de Souza Aranha. CHILDREN WITH ATTENTION 
DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD) IN THE SCHOOL 
ENVIRONMENT. 2010.62f. Dissertation (Graduation in Pedagogy – First Years) – 
Education Department – Campus I, Bahia State University, Salvador. 
 
The current research is aimed at clarifying and publish more about ADHD for education 
professionals, related areas,parents, students and relatives so as to minimize the low 
academic performance and the high school drop-out indexes of these children, thus, 
besides having higher chances of being reprimanded and punished, might have other 
related problems that will make reading, writing, communication and relationship with 
others difficult.. Thus, descriptions about what characterizes the disorder, its historical 
course, diagnosis and treatment are described in this report. For making this research, 
many theoretical bases were used, such as: Barkley (2008); Brown (2007); Mattos 
(2007); Vicari (2006), among several others, who were vital, as well as the knowledge 
acquired during studies and the classroom experiences which made it all possible, real 
and pleasant. The method used for analyzing the contents gotten from the collected 
information through a questionnaire of fourteen (14) objective and subjective questions, 
which were classified into teacher profile and acting, aspects related to the academic 
background, interactions between student and teacher and knowledge about ADHD. 
These questionnaires were applied to five out of the ten teachers that were present at 
President Medici City School. Based on the collected data, it was observed that the 
teachers in this institution know about the disorder existence and the characteristics that 
best describe these kids. However, they cannot differentiate these kids’ excessive 
behavior from students’ impolite habits or lack of will power, as pointed out in the 
research. Finally, it’s been made evident the importance of fomenting discussion on the 
management model and methodology used in the classroom, once the study has shown a 
tendency for teachers to impute inadequate student’s behavior to family, emotional and 
social reasons, forgetting to reflect on other factors that could influence such behaviors. 
In this work, questions related to the inclusion are discussed, once these kids end up 
being excluded from the learning process for finding themselves unable to learn, follow 
the group’s pace, being labeled negatively, thus causing blame, inferiority, low self-
esteem, lack of interest and anxiety feelings. 
 
 
Keywords: ADHD, inattentive behavior, hyperactive, impulsive, special education, 
teacher education. 
 
 
9 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................10 
2. BREVE HISTÓRICO SOBRE A DESCOBERTA DESSE TRANSTORNO, 
SEUS VÁRIOS NOMES E RÓTULOS ......................................................................16 
2.1. Período de 1920 a 1950 .............................................................................. 18 
2.2. Período de 1960 a 1980 .............................................................................. 20 
2.3. O Progresso atingido nesse percurso histórico ........................................... 22 
3. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE 
ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH) ............................................................ 24 
3.1. As dificuldades das relações sociais nas crianças com TDAH ................... 26 
3.2. Aprofundando mais as características do transtorno .................................. 29 
3.3. A importância do diagnóstico e outros fatores ........................................... 31 
4. O QUE DIZ O PROCESSO DE INCLUSÃO SOBRE ESSE TRANSTORNO 33 
5. METODOLOGIA E ANÁLISE DE DADOS ...................................................... 39 
5.1. A escolha do método de pesquisa ............................................................... 39 
5.2. A Escola Municipal Presidente Médici e suas características .................... 42 
5.3. Quem são esses profissionais e sua formação? ........................................... 44 
5.4. O TDAH e suas implicações no cotidiano dos profissionais da educação 45 
6. CONCLUSÃO .......................................................................................................... 47 
7. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ....................................................................... 51 
8. APÊNDICE .............................................................................................................. 54 
9. ANEXO ..................................................................................................................... 58 
 
 
 
 
10 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
O presente interesse no tema foi intensificado quando participei do I Simpósio 
de TDAH para profissionais de educação, promovido pela a Associação Brasileira do 
Déficit de Atenção (ABDA), realizado em Salvador. Durante este evento fiquei 
impressionada com os depoimentos das pessoas que, quando crianças, eram apelidadas 
de várias formas estereotipadas tais como: “bicho carpinteiro”, “D Flash”, “No mundo 
da lua”, “Bagunceiro”, etc.. Isso ocorreu porque provavelmente elas não foram 
diagnosticadas adequadamente por parte dos profissionais da área de saúde e pelos 
professores, que, por sua vez não tinham um esclarecimento apropriado para lidar com 
essas crianças. Assim, em geral, essas dificuldades eram tratadas como se houvesse 
problemas de disciplina, de interesse ou até mesmo de educação. 
Hoje sabemos que o TDAH é definido como um transtorno neurobiológico que 
acontece em crianças, adolescentes e adultos, independente de país de origem, nível 
sócio-econômico, raça ou religião. O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 
(TDAH) é um transtorno neuropsiquiátrico, reconhecido pela Organização Mundial de 
Saúde e registrado oficialmente pela Associação Americana de Psiquiatria no manual 
chamado de Diagnostic and Statistic Manual (DSM), que está na sua quarta edição. 
Assim Barkley (2008) caracteriza o TDA/H como sendo: 
 
“(...) um transtorno mental válido, encontrado universalmente em vários 
países e que pode ser diferenciado, em seus principais sintomas, da ausência 
de deficiência e de outros transtornos psiquiátricos”. (p.123) 
 
A minha preocupação ao começar a estudar e conhecer um pouco mais sobre o 
tema deteve-se na concepção dos professores, pois, ainda que este transtorno esteja 
sendo hoje cada vez mais divulgado em tantos meios de comunicação, onde a 
disseminação das informações são bem mais rápidas, permanecem muitas concepções 
errôneas. 
No entanto, sendo os sintomas da hiperatividade, da desatenção e da 
impulsividade características de comportamento muito comum em crianças em fase de 
11 
 
desenvolvimento, pergunto-me como os profissionais da educação vêem as crianças que 
apresentam estes sintomas? 
De acordo com o autor Paulo Mattos (2007), as crianças que apresentam o 
TDAH podem ser rotuladas como mal educados, desinteressados, com problemas 
familiares, ou até mesmo com dificuldades de enxergar e ouvir, ou problemas de 
aprendizagem que dificultam seu desempenho acadêmico, ao invés de serem 
encaminhadas para profissionais da área de saúde para terem um diagnóstico mais 
adequado. Sabe-se, no entanto, que não podemos dizer que tais crianças não são capazes 
de aprender, e que, em geral, têm níveis normais ou elevados de inteligência. 
Entretanto, o despreparo e a falta de informação de alguns profissionais da 
docência podem contribuir para que essas características se acentuem de forma 
excessiva em algumas crianças, por não serem associadas ao TDAH, e se associem a 
outros transtornos que dificultam a aprendizagem, tornando o tempo acadêmico delas 
muito ruim, desgastante e sujeito ao abandono. É comum também, que esses mesmos 
profissionais se sintam despreparados para estimulá-los, no sentido de diminuir o 
impacto causado por esse transtorno. Em relação a isso pude constatar nas pesquisas 
para o Programa de Pós-Graduação em Educação realizada por Duek e Noujorks1 que 
relatam o seguinte: 
 
Visões diversas sobre ofenômeno da deficiência parecem se sobrepor no 
imaginário das professoras participantes do estudo, delineando um quadro de 
pouca clareza conceitual por parte delas, traduzido na dificuldade em 
identificar quem é o aluno com necessidades educacionais especiais, que 
necessidades são essas, se elas existem ou não, e em que casos o atendimento 
especializado se faz pertinente. 
 
Sendo assim, não posso deixar de falar sobre o processo de inclusão dessas 
crianças com o meio educacional e social, pois elas muitas vezes são excluídas do 
processo de aprendizagem por se acharem incapazes de aprender, de seguir o ritmo dos 
outros alunos sendo tachadas de burras, preguiçosas, desinteressadas e ainda acabam 
sendo excluídas pelos outros colegas nas brincadeiras, festinhas de aniversários, 
trabalhos em grupo, etc. Torna-se necessário também saber quem são essas crianças, 
 
1
 Revista da FAEEBA / Educação e Contemporaneidade - Docência e Inclusão: reflexões sobre 
a experiência de ser professor no contexto da escola inclusiva, Salvador, v. 16, n. 27, p. 41-53, 
jan./jun., 2007 
12 
 
saber diferenciá-las das outras e identificar quais as características que as tornam tão 
especiais. 
A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais em escolas 
regulares passou, em 2008, a ser garantido por lei pela Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, porém a mesma lei que inclui também 
exclui na medida em que não prepara o ambiente escolar e nem os profissionais da 
educação para o acolhimento das crianças em rede regular de ensino. 
Nesse ponto, Duek e Noujorks¹ afirmam o seguinte: “a inclusão faz alusão à 
capacidade da escola rever sua estrutura organizacional como um todo, de modo a 
atender as necessidades de cada um dos seus alunos, engendrando estratégias em favor 
da sua formação integral (...)”. Então, a Educação Inclusiva, que antes limitava-se 
apenas à inserção física dos alunos com necessidades educativas especiais, muda, a 
partir da década de 90, quando os sistemas educacionais passam a ser responsáveis por 
criar condições de promover uma educação de qualidade para todos e fazer adaptações 
que atendam às necessidades educativas desses alunos, de acordo com a Declaração de 
Salamanca (1994) e a Declaração de Educação para Todos (Brasil. UNICEF, 1990). 
Contudo, é preciso esclarecer que as crianças que sofrem com o Transtorno de 
Déficit de Atenção (TDAH) não estão fora das escolas regulares, nem fazem parte de 
escolas especializadas, pois apesar da sua especificidade, elas não são vistas como 
crianças especiais na forma da lei que rege a educação inclusiva, porém sobre esse 
aspecto melhor discutirei no capítulo quatro. 
No decorrer do semestre, dando continuidade aos estudos, obtive um maior 
embasamento teórico através do contato com trabalhos de autores como Thomas E. 
Brow (2007), Paulo Mattos (2007), Russell A. Barkley (2008), Maria Isabel Vicari 
(2006), dentre outros que pesquisaram sobre o assunto. Estes autores assinalam que o 
TDAH é um fator de risco para o baixo desempenho acadêmico e para os altos índices 
de abandono escolar, pois essas crianças além de terem maiores chances de serem 
repreendidas e castigadas podem ter outros problemas associados, que vão dificultar na 
leitura, na escrita, na comunicação e no relacionamento com os outros, no mau 
rendimento escolar, além de criar dificuldades nos relacionamentos. Por outro lado, tais 
dificuldades vão contribuir muito para a sensação de mal-estar e, é lógico que no 
ambiente escolar, essas crianças começam a se sentir excluídas e desenvolvem 
13 
 
sentimentos de inferioridade por comparar-se aos outros colegas, o que gera desejo 
intenso de abandono escolar. 
Na adolescência, o risco ainda é maior, pois apresentam sentimentos propícios 
para uso excessivo de álcool e abuso de drogas ilícitas, assim como comportamentos 
irresponsáveis, que em parte são causados pela impulsividade. É com essa preocupação 
que o autor Paulo Mattos (2007) vai descrever sobre o desempenho acadêmico das 
crianças que são portadoras do TDAH: 
“A intervenção escolar é muito importante e em alguns casos pode facilitar o 
convívio dessas crianças com colegas e também evitar que elas se 
desinteressem pelo colégio, fato muito comum em adolescentes. O problema 
é a escola participar do tratamento; muitas escolas não apenas desconhecem o 
TDAH como também não têm o desejo ou possibilidade de participar do 
tratamento, pelas mais variadas razões” (MATTOS, 2007ª, p. 43). 
 
Dessa forma, cabe à escola e, mais precisamente aos professores, a possibilidade 
de identificar precocemente os sintomas e encaminhar a criança para uma avaliação 
médica. E nesse caso, não só o professor, mas toda a equipe técnica da escola exerce 
funções importantíssimas no diagnóstico e tratamento desse transtorno. No entanto, 
precisam estar bem informados e querer participar do tratamento apoiando não só as 
crianças, mas também os pais. 
Durante esses estudos várias questões me inquietaram considerando a realidade 
da maioria das escolas públicas brasileiras, pois é comum nessas instituições de ensino a 
falta de recursos, de materiais e de instalações, bem como são difíceis as condições dos 
professores, pois enfrentam baixa remuneração e condições precárias de trabalho. 
Assim, de que modo profissionais da educação estressados e despreparados podem, com 
baixa remuneração e escolaridade, sem tempo para uma reciclagem ou mesmo 
aperfeiçoamento, ampliar sua carga de trabalho com crianças que requerem mais 
atenção no processo de ensino-aprendizagem? 
Outra inquietação está relacionada às escolas que ainda têm caráter 
tradicionalista. Nestas escolas predomina ainda um ensino sem interação, que não 
contribui para formar alunos pensantes ou reflexivos. Como, então, nestas escolas se 
classificam as crianças que apresentam o transtorno de déficit de atenção / 
hiperatividade? Sobre o modelo tradicionalista Mattos (2007) diz: 
 
14 
 
O sistema educacional tradicionalista penaliza quem tem TDAH, pois exige 
que os alunos permaneçam quietos (em geral, sentados em carteiras 
desconfortáveis), que sempre sigam todas as regras, que mantenham a 
atenção por horas seguidas e que sejam avaliados por provas monótonas e 
sem permissão para interrupções. (p. 75) 
 
O modelo tradicional de ensino dificilmente compreende as crianças com 
problemas de TDAH, pois tende a classificar esse comportamento destoante da maioria 
e das expectativas estabelecidas pelos padrões da escola ou sociedade. A criança com 
TDAH é considerada, por uma ótica do senso comum, como inadequada, indisciplinada, 
produto de falha na educação familiar, ou mesmo como fruto de uma característica 
própria da personalidade do aluno. 
Por fim, outra inquietação diz respeito ao seguinte: Como trabalhar com o 
processo de inclusão desses alunos, visto que os portadores do TDAH têm problemas de 
interação, comportamento e relacionamento com o outro? 
Perante essas dificuldades de concentração, atenção, impulsividade e agitação as 
crianças com o transtorno estarão sempre “extrapolando os limites” e a tendência tanto 
dos pais, quanto dos docentes e colegas de classe será sempre de deixá-los de castigo, 
de puni-los e excluí-los. Ser portador de TDAH significa ter sempre que se desculpar 
por ter quebrado algo, mexido ou ofendido alguém que não merecia por ter falado sem 
pensar; significa ter que abrir mão do tempo do recreio para concluir atividades que não 
foram realizadas no tempo certo, ficar chateado por ter tirado nota baixa, ou seja, 
significa ser responsabilizado por coisas pelas quais tem pouco controle, gerando 
sentimentos de inferioridade, baixa auto-estima, desinteresse pelos estudos e ansiedade. 
Segundo PauloMattos (2007), o portador de TDAH é descrito como sendo 
pessoa inquieta, que muda de interesses e planos o tempo todo, tendo dificuldades em 
levar as coisas até o fim, pois detesta coisas monótonas e repetitivas. Além disso, 
algumas são impulsivas no seu dia a dia, tendem a ter problemas na sua vida acadêmica 
(em geral, as queixas começam na escola), bem como na vida profissional, social e 
familiar. Por esses motivos é que acredito ser importante trazer esclarecimentos sobre o 
tema tanto para os profissionais da área de educação como para outros profissionais de 
áreas afins, bem como para os pais dessas crianças e comunidade em geral, pois com 
mais estudos e informação, melhor será a adaptação dessas crianças na sociedade. 
15 
 
É importante esclarecer, mais uma vez, que o TDAH não afeta partes do cérebro 
responsáveis pela inteligência. As crianças com TDAH são tão inteligentes quanto 
qualquer outra criança, porém as características do transtorno podem acarretar 
problemas na aprendizagem e podem ainda estar associados a outras comorbidades2 
como: dislexia, Transtorno Desafiante de Oposição (TOD), Transtorno de Conduta 
(TC), Discalculia, Disortografia, etc. Dessa forma Brown (2007) comenta: 
 
“A síndrome do TDAH é complicada. Inclui dificuldades crônicas nas 
múltiplas funções cognitivas. Além disso, aqueles com essa síndrome têm, 
muitas vezes, dificuldades com outros aspectos do seu aprendizado, 
regulação emocional, funcionamento social ou comportamento. (...) O TDAH 
tem taxas extraordinariamente altas de co-morbidades (sic) dentro de 
virtualmente todos os transtornos psiquiátricos listados no DSM-IV (...)”. 
(p.138) 
 
Diante destes problemas de estudo, percebi o desafio de aprofundar estudos 
teóricos e práticos para conclusão deste trabalho monográfico e, neste sentido baseei 
meus estudos em dados bibliográficos e experiências vivenciadas em período de estágio 
na Escola Municipal Presidente Médici, onde atuei como professora regente do ensino 
Fundamental I. Os dados desta pesquisa foram obtidos por meio de questionários que 
foram respondidos por alguns professores atuantes na mesma escola. 
Os capítulos deste trabalho estão divididos em quatro. O primeiro será um 
breve percurso histórico sobre a descoberta desse transtorno, seus vários nomes e 
rótulos. No segundo capítulo tentarei descrever sobre o que é esse transtorno, falando 
brevemente sobre suas principais características: desatenção, hiperatividade e 
impulsividade, diagnóstico e tratamento. No terceiro descreverei sobre como o 
processo de inclusão deve estar entrelaçado com as crianças que sofrem com o 
transtorno e no quarto capítulo apresentarei dados e características da escola Presidente 
Médici – onde atuei como estagiária - e discutirei os dados colhidos para atender aos 
objetivos desta pesquisa. 
Faz parte do meu objetivo, esclarecer e divulgar mais sobre esse transtorno aos 
profissionais de educação, para que os mesmos possam encaminhar essas crianças para 
um tratamento adequado com especialistas da saúde e assim terem um desenvolvimento 
 
2
 Termo médico para o caso de uma pessoa ter mais de um transtorno. Ver Brown (2007), p. 138. 
16 
 
escolar mais bem aproveitado. Desse modo, as crianças que sofrem com o transtorno 
terão menor impacto na evasão escolar, na repetência, no sentimento de culpa, na 
incapacidade e frustrações que os portadores de TDAH costumam ter quando não 
conseguem acompanhar a rotina de uma sala de aula, do sistema social em que vivem e 
da perspectiva profissional que talvez não seja alcançada se não tiverem um tratamento 
e acompanhamento adequado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
2. BREVE HISTÓRICO SOBRE A DESCOBERTA DESSE TRANSTORNO, 
SEUS VÁRIOS NOMES E RÓTULOS 
 
 
 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é, segundo Barkley 
(2008), o atual termo usado para denominar os significativos problemas apresentados 
por crianças quanto à atenção, a impulsividade e a hiperatividade. 
Sendo assim, para que o termo atual chegasse a esse ponto, seu percurso 
histórico foi longo e diversos rótulos pejorativos foram dados a essas crianças, por não 
pararem um só segundo, por serem desatentas e impulsivas no seu modo de ser: 
estabanadas, agressivas, maus alunos, incontroláveis, bichos carpinteiros, preguiçosos, 
desatentos, desinteressados, barulhentos, mal-educados, etc. 
Esse transtorno teve sua primeira descrição oficial em 1902, quando um pediatra 
inglês, George Still3 apresentou dados clínicos de crianças com hiperatividade e outras 
alterações comportamentais, que em sua opinião não poderiam ser explicadas por falhas 
educacionais ou ambientais, mas que deveriam ser provocadas por algum transtorno 
cerebral desconhecido na época 
Still acreditava que essas crianças apresentavam grande “defeito no controle 
moral”, que demonstravam ter pouca “volição inibitória” e uma predisposição em 
alguns casos a cometer atos cruéis, malevolentes, ilegais e criminosos em seu 
comportamento e que as crianças que apresentavam essas características haviam 
adquirido um defeito em decorrência de uma doença cerebral aguda. 
Tempos depois, Still concordou com a afirmação de outro teórico e levantou a 
hipótese de que os déficits em volição inibitória, controle moral e atenção prolongada 
tinham relação causal entre si e com a mesma deficiência neurológica, estipulando-se 
então que o intelecto seria dissociado da “vontade” de modo que poderia ser 
conseqüência de alterações neurais. 
Posteriormente, diversos teóricos citados por Barkley (2008) usaram a teoria das 
lesões precoces, leves e despercebidas para explicar as deficiências no comportamento e 
 
3
 Revista elaborada pela Associação Brasileira do Déficit de Atenção – ABDA, p.4 e Barkley (2008), p. 15. 
18 
 
na aprendizagem. Dessa forma, foi observado que era possível obter melhorias 
temporárias na conduta com alterações no ambiente ou por meio de medicamentos, mas 
enfatizando a permanência relativa da deficiência mesmo nesses casos. Daí o destaque 
da necessidade de ambientes educacionais especiais para essas crianças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
2.1. Período de 1920 a 1950 
 
 
Ainda segundo Barkley (2008), citando outros autores, o presente interesse dos 
EUA pelo transtorno surgiu devido a uma crise de encefalite epidêmica em 1917 – 
1918, onde inúmeras crianças que sobreviveram a essa infecção cerebral ficaram com 
seqüelas comportamentais e cognitivas, sendo essas seqüelas caracterizadas ao que hoje 
conhecemos por TDAH. Sendo assim o autor descreveu: 
 
Essas crianças eram descritas como limitadas em sua atenção, na regulação 
das atividades e da impulsividade, bem como em outras capacidades 
cognitivas, incluindo a memória. Muitas vezes também eram consideradas 
socialmente perturbadoras. (p. 17) 
 
 
Na época o transtorno era chamado de “distúrbio comportamental pós-cefálico”, 
que na verdade era resultado evidentemente de uma lesão cerebral. Foi identificada 
nessa época a presença da hiperatividade em algumas dessas crianças, decorrente da 
lesão dos lobos frontais que resultaram em inquietude excessiva e incapacidade de 
manter o interesse em atividades, entre outras alterações do comportamento. 
Assim, Strauss e Lehtimen (1947), citados por Barkley (2008), fizeram 
recomendações substanciais sobre a educação das crianças com lesões cerebrais. São 
elas: 
(...) colocar as crianças em salas de aula menores e mais reguladas, e reduzir 
a quantidade de estímulos no ambiente que pudessem distraí-las. (...) os 
professoresnão poderiam usar jóias ou roupas com cores fortes, e poucos 
quadros adornariam as paredes para não interferir desnecessariamente na 
educação desses estudantes, tão propensos a se distrair. (p.18) 
 
 
Essas recomendações serviram como precursoras para os serviços educacionais 
especiais adotados muito depois em escolas públicas norte-americanas. Barkley (2008) 
afirma que: “apesar de pouca eficácia dessas salas, elas têm importância histórica, 
pois foram predecessoras, assim como investigadoras dos tipos de recursos 
educacionais que seriam incorporados à primeira versão da lei de 1975”. Tal lei 
20 
 
tornava obrigatória a educação especial para crianças com dificuldades de aprendizagem 
e transtornos comportamentais. 
Em 1937 e 1941 uma série de artigos sobre o tratamento de crianças hiperativas 
ou com problemas comportamentais foi criada marcando o inicio da terapia com 
medicação, em geral estimulantes. 
Em 1937, Charles Bradley, citado por Brown (2008), descobriu acidentalmente, 
um tratamento medicamentoso através do composto de anfetamina, eficaz para a 
síndrome do TDA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
2.2. Período de 1960 a 1980 
 
 
No final da década de 1950 e começo da década de 1960 surgiram 
questionamentos críticos sobre o conceito de uma síndrome unitária de lesão cerebral 
em crianças. Inúmeras pesquisas acompanharam as crianças com disfunções cerebrais 
mínimas, a partir das quais o Instituto Nacional de Doenças Neurológicas e Cegueira 
reconheceu pelo menos 99 sintomas para o transtorno. Daí então, o conceito de 
disfunções cerebrais mínimas foi perdendo a força por ser considerado muito vago, pois 
se descobriu outros fatores dissociados de questões ambientais. 
Ao longo destes períodos de estudos, a medicina reconheceu o transtorno com as 
seguintes denominações: “Síndrome da Criança Hiperativa”, “Lesão Cerebral Mínima”, 
“Disfunção Cerebral Mínima”, “Transtorno Hipercinético”, “Transtorno Primário da 
Atenção”, etc. Para Brown (2007), o transtorno ainda pode ser descrito como: 
 
“... “Distúrbio de Déficit de Atenção”, “Disfunção Executiva”, “Disfunção 
Mínima Cerebral”, “Distúrbio do Controle Regulador” e “Síndrome 
Disexecutiva”. O conceito da síndrome do TDA mencionado aqui inclui 
muitas dificuldades descritas por esses vários rótulos, dificuldades que, 
muitas vezes, aparecem juntas e têm a tendência de responder a tratamentos 
semelhantes”. (p.15). 
 
O que Thomas Brown (2008) cita em seus estudos é que todos os rótulos que o 
TDAH já teve, estão relacionados a uma de suas características e em muitos casos o 
transtorno ainda está associados a várias dessas características. 
Nessa mesma época, no final da década de 1950 e começo da década de 1960, o 
termo “disfunção cerebral mínima” foi substituído por rótulos mais específicos 
aplicados a transtornos cognitivos, comportamentais e da aprendizagem, tornando-os 
mais homogêneos como: dislexia, transtorno da linguagem, dificuldades de 
aprendizagem e hiperatividade. Esses novos rótulos foram considerados baseados nos 
déficits observados na criança, deixando de lado as doenças relacionadas ao cérebro que 
não poderiam ser observadas. 
22 
 
Em 1969, o transtorno não era mais atribuído a lesões cerebrais, mas era mantido 
o foco nesse mecanismo. Acreditava-se também que o transtorno tinha um conjunto de 
sintomas predominantes e homogêneos, que destaca o nível excessivo de atividade ou 
hiperatividade. 
Em 1970, a hiperatividade era atribuída a causas psicológicas, ou seja, 
conseqüência de uma criação que gerava crianças “mimadas” ou de ambientes 
familiares delinqüentes. Sendo assim, a idéia de que uma criação inadequada ou 
problemática causa TDAH, resulta dessa época. 
Nessa mesma época de 1970, pesquisadores notaram que crianças hiperativas 
tinham também a tendência de serem portadoras de problemas crônicos de desatenção. 
A administração de anfetamina resultava em uma melhora notável nos problemas 
comportamentais e no desempenho acadêmico. Então, na década de 1970, os 
medicamentos estimulantes estavam gradualmente se tornando o tratamento mais 
indicado para os sintomas comportamentais associados ao TDAH e permanecem até 
hoje como tal. 
Na década de 1970, a pesquisa teve grande progresso e mais de dois mil estudos 
foram publicados sobre o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Em 1980, a 
Associação Americana de Psiquiatria usou pela primeira vez o termo: “Distúrbio de 
Déficit de Atenção” como um diagnóstico oficial. Nessa mesma época, o Manual 
Diagnóstico, conhecido como DSM, reconhece que o distúrbio origina-se na infância e 
que as dificuldades permanecem, muitas vezes, até a idade adulta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
2.3. O progresso atingido nesse percurso histórico 
 
 
A Associação Americana de Psiquiatria, em 1980, usou pela primeira vez o 
termo “Distúrbio de Déficit de Atenção” como um diagnóstico oficial. Na época, a 
associação reconheceu as dificuldades de atenção com ou sem os problemas hiperativos 
de comportamento, como sendo um distúrbio psiquiátrico. Nota-se também nessa 
versão, que apesar desse distúrbio normalmente se iniciar na infância, as dificuldades 
com a atenção, na maioria das vezes, permaneciam até a idade adulta 
O progresso nos estudos sobre o transtorno continuou e, em 1980, o TDAH 
passou a ser o transtorno psiquiátrico infantil mais bem estudado da última década. Essa 
década ficou marcada pela publicação do transtorno no DSM-III, sendo criados subtipos 
do TDA baseados na presença ou não da hiperatividade. Esse manual passado por 
novas atualizações, ainda descreve que para ser portadora do TDAH, a criança tem de 
ter no mínimo seis de uma lista de nove sintomas, segundo o Manual Diagnóstico – 
DSM-IV (1995). A exemplificar as três subcategorias do TDAH: 
 
• Forma predominantemente desatenta, quando existem mais sintomas da 
desatenção. Este, segundo os estudos de Mattos (2008), é a forma mais comum 
na população em geral; 
• Forma predominantemente hiperativa / impulsiva, quando existem mais 
sintomas da hiperatividade e impulsividade, esta é a forma mais rara e a 
• Forma combinada, quando existem muitos sintomas das duas outras formas 
mencionadas acima. Esta é a forma mais comum nos consultórios e 
ambulatórios, provavelmente porque causa mais problemas para o próprio 
portador e para os demais, o que leva os pais a procurarem ajuda para o filho, 
segundo o autor Mattos (2008). 
 
Em 1987, uma revisão no Manual Diagnóstico provocou uma mudança no nome 
de “Distúrbio de Déficit de Atenção”. Dessa condição para Transtorno de Déficit de 
24 
 
Atenção / Hiperatividade (TDAH) e desde então, o nome oficial continua agregando a 
desatenção aos problemas de comportamento hiperativos, negligenciando a importância 
independente das dificuldades cognitivas da síndrome. 
Segundo Barkley (2008), desde o ano 2000, o reconhecimento internacional do 
TDAH é devido ao desenvolvimento de grupos de apoio para pais em muitos países e 
principalmente pelo acesso a Internet, meio de comunicação que, segundo ele, deve 
ganhar maior crédito, pois as informações sobre o TDAH podem ser mostradas quase 
que instantaneamente a qualquer hora e lugar por meio desse tipo de conexão. Porém, 
nem todas as informações obtidas pela internet devem ser levadas em consideração, 
visto que há possibilidades de conter informações deturpadas. 
Sendo assim, em 2002, outro avanço pôde ser comemorado pelos pais e 
profissionais que têm parentes ou amigos sofrendo desse transtorno, que é a criação de 
uma Declaração de Consenso Internacional sobre o TDAH. Esta foi assinada por mais 
de 80 dos principais profissionais cientistas especializados nesse transtorno em todo o 
mundo.Dessa forma Barkley (2008) conclui: 
 
O TDAH adquiriu maturidade como transtorno e tema de estudo científico 
sendo amplamente aceito pelos profissionais pediátricos e da saúde mental 
como uma deficiência legítima do desenvolvimento. Atualmente, ele é um 
dos transtornos da infância mais estudados (...) 
 
Dessa forma, podemos verificar que o transtorno hoje, está muito bem 
reconhecido e deve ser considerado por todos como um problema sério, que pode 
acontecer em algumas crianças em fase de desenvolvimento e que necessitaram de 
melhor acompanhamento. 
 
 
 
 
 
 
25 
 
3. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE 
ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE 
 
 
De acordo com o manual DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual, 4ª edição) 
o TDAH se caracteriza por uma combinação de dois grupos de sintomas: 
• Desatenção; 
• Hiperatividade e impulsividade. 
Esses sintomas são listados no DSM-IV para tornar o diagnóstico mais 
padronizado e se caracteriza da seguinte forma: 
A) Sintomas da desatenção (devem ocorrer frequentemente): 
1. Prestar pouca atenção a detalhes e comete erros por falta de atenção. 
2. Dificuldade de se concentrar tanto nas tarefas escolares quanto em jogos e 
brincadeiras. 
3. Numa conversa, parece prestar atenção em outras coisas e não escutar 
quando lhe dirigem a palavra. 
4. Dificuldade em seguir instruções até o fim ou deixar tarefas e deveres sem 
terminar. 
5. Dificuldade de se organizar para fazer algo ou planejar com antecedência. 
6. Evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço 
mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa); 
7. Perda de objetos necessários para a realização de tarefas ou atividades do 
dia-a-dia. 
8. Distrai-se com muita facilidade com coisas à sua volta ou mesmo com os 
próprios pensamentos. Daí que surgem as expressões que muitos pais e 
professores usam quando percebem sua distração: “Parecem que vivem no 
mundo da lua” ou que “sonham acordados”. 
9. Esquecem coisas que deveriam fazem no dia-a-dia. 
B) Sintoma de hiperatividade e impulsividade (devem ocorrer frequentemente): 
26 
 
1. Ficar mexendo as mãos e pés quando sentados ou se mexer muito na cadeira. 
2. Dificuldade de permanecer sentado em situações em que isso é esperado 
(sala de aula, mesa de jantar, etc.). 
3. Correr ou escalar coisas, em situações nas quais isto é inapropriado (em 
adolescente e adultos pode se restringir a um sentir-se inquieto por dentro). 
4. Dificuldades para se manter em atividades de lazer (jogos e brincadeiras) em 
silêncio. 
5. Parecer ser “elétrico” e a “mil por hora”. 
6. Falar demais. 
7. Responder a perguntas antes de elas serem concluídas. È comum responder à 
pergunta sem ler até o final. 
8. Não conseguir aguardar a sua vez (nos jogos, na sala de aula, em filas, etc.). 
9. Interromper os outros ou se meter nas conversas alheias. 
 
Ou seja, de acordo com o DSM-IV, os sintomas do TDAH devem aparecer em 
um grau não adaptado e incoerente com o nível de desenvolvimento, tais intensidades 
dos sintomas apresentados vão causar problemas consistentes, diferenciando-o da 
maioria, pois apresentaram problemas significativos das habilidades sociais, acadêmicas 
ou ocupacionais. 
As crianças com TDAH são tão inteligentes quanto qualquer outra criança e caso 
apresentem problemas de aprendizagem devem ser consideradas outras comorbidades 
associadas ao transtorno, como: dislexia, Transtorno Desafiante de Oposição (TOD), 
Transtorno de Conduta (TC), Discalculia, Disortografia, etc. 
 
 
 
 
 
 
27 
 
3.1. As dificuldades das relações sociais nas crianças com TDAH 
 
 
Na criança, as condutas sociais são desenvolvidas nas relações de comunicação 
entre os familiares, professores, irmãos, colegas, parentes e outras crianças. Com essas 
relações sociais bem desenvolvidas, elas conseguem perceber e assimilar os papéis e as 
normas sociais estabelecidas em diversas situações e contextos, como se comportar na 
escola, em museus, etc. 
Essas habilidades são adquiridas mediante a aprendizagem (observação, 
imitação, ensaio e consequências). Sendo assim uma das teorias defendidas por 
Vygotsky citado por Rego (2002) refere-se à relação indivíduo/sociedade e afirma o 
seguinte: 
 
As características tipicamente humanas não estão presentes desde o 
nascimento do indivíduo, nem estão presentes desde o nascimento do 
indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo. Elas 
resultam da interação dialética do homem e seu meio sócio-cultural. 
 
Ou seja, ao mesmo tempo em que o homem transforma seu meio para atender as 
suas necessidades básicas, ele também se transforma. Para Bonet, Soriano e Solano 
(2008) o nosso sistema de comunicação é composto por um conjunto de elementos 
expressivos, receptivos e interativos que vão se combinando e se ajustando a cada 
situação e que, portanto, as dificuldades na relação com os outros podem ser explicadas 
por diferentes déficits no lobo frontal, que é uma parte do cérebro responsável pelo 
desenvolvimento das funções executivas. As funções executivas do cérebro são 
responsáveis não só pelo cognitivo, mas também, são as que fornecem mecanismos para 
a auto-regulação. 
As pessoas que são portadoras do TDAH por terem deficiência de atenção e dos 
processos cognitivos responsáveis por receberem e processarem as informações das 
mais diferentes fontes, não compreendem de forma correta os sinais para o bom 
desenvolvimento das interações sociais e o conhecimento das normas que regulam essas 
informações. Além disso, apresentam dificuldade de controlar seus impulsos e seguir as 
normas, têm dificuldades para resolver problemas, podem ser bruscos ou lentos, 
28 
 
movem-se em excesso, dão respostas inadequadas, não conseguem controlar suas 
emoções e tem dificuldade de relacionamento com os outros. Assim, Barkley (2008) 
cita Pelham e Bender4 (1982) que estimaram que “mais de 50% das crianças 
portadoras de TDAH têm problemas significativos nos relacionamentos sociais com 
outras crianças”. 
Em geral, essas crianças são excluídas constantemente das brincadeiras e jogos 
por não respeitarem as regras, parecem estar sempre distraídas, não conseguem esperar 
por sua vez de falar, são sempre chamadas à atenção por seus professores, pais, amigos, 
familiares e funcionários da escola; são desorganizadas e desatentas, conversam muito 
em classe, não param quietas, provocam seus colegas e amigos e quando sentadas estão 
sempre mexendo os pés ou as mãos. 
O cognitivo é responsável pela percepção e processamento das informações que 
recebemos das mais diferentes fontes. A capacidade de aprender através das 
experiências boas ou ruins, dos estímulos e das conseqüências nas respostas, assim 
como a habilidade da atenção, concentração, inibição e controle da excitação são tarefas 
executadas pelo cognitivo das pessoas. O desenvolvimento do estilo cognitivo na 
criança ajuda na comunicação, no processo de maturação e de construção dos esquemas 
mentais, mas quando a criança é portadora de TDAH seu estilo cognitivo não será 
desenvolvido de forma perfeita, apresentando muitas dificuldades, conforme descrevem 
as autoras Bonet, Soriano e Solano (2008): 
 
As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades desde o primeiro 
nível, desenvolvendo uma linguagem interna pobre e inadequada (eventos 
cognoscitivos), o que impede o desenvolvimento adequado dos processos da 
metacognição e dos esquemas mentais. (p.56) 
 
 Conseqüentemente, as crianças que possuem esse déficit terão problemas na 
atenção/concentração, sem necessariamente ter problemas com a hiperatividade, ou 
ainda poderão ter problemas na atenção/concentração e ainda serem impulsivas, 
hiperativas. Essas crianças necessitam de um guia externo,têm dificuldades na 
organização das informações, dificuldades para cumprir horários e prazos para entrega 
 
4
 Mais informações consultar referência: Barkley (2008), p. 210. 
29 
 
de trabalhos e avaliações, dificuldade em prestar atenção, dificuldade nas relações 
sociais e são pouco autônomas. Sendo assim, “os déficits cognitivos estão na base de 
todos os problemas das crianças com TDAH: na atenção, na concentração, na 
impulsividade, [...], na aprendizagem e na solução dos problemas sociais” (Bonet, 
Soriano e Solano, 2008, p.58). 
Ainda de acordo com as autoras citadas anteriormente as características básicas 
do transtorno são a desatenção, que por sua vez, que dizer que a concentração em uma 
determinada tarefa por muito tempo pode não ser muito atrativo para quem sofre desse 
transtorno, mas não quer dizer que o tempo todo a pessoa que seja portadora de TDAH 
esteja desatenta. Esse transtorno faz com que a capacidade atencional seja diminuída de 
forma persistente, aumente notavelmente a agitação e a impulsividade e cuja freqüência 
são maiores que aquelas tipicamente observadas nos demais indivíduos. Esses 
comportamentos seguem em muitas situações e são mantidos durante toda a vida, porém 
na adolescência e na vida adulta algumas manifestações tendem a diminuir. 
Na escola, as principais queixas dos professores em relação a esses alunos são de 
que se tratam de crianças muito ativas e inquietas, que têm dificuldades na aquisição de 
hábitos, são desobedientes, vivem se acidentando, agem de forma imatura nas 
brincadeiras que possuem regras, não cooperam em atividades em grupo e não prestam 
atenção nas explicações. Tais atitudes podem prejudicar o desempenho escolar e a vida 
social dessa criança, pois se torna muito comum que nas escolas os portadores de 
TDAH tenham rendimento escolar baixo, incapacidade para responder as exigências da 
aprendizagem, dificuldade para seguir normas e para aprender com a própria 
experiência, já que o transtorno faz com que eles tenham dificuldade de perceber a si 
próprios e aos outros. Os portadores de TDAH têm dificuldade de avaliar as 
conseqüências das próprias ações, têm baixa auto-estima e integração social pobre e 
agressiva. 
 
 
 
 
 
30 
 
3.2. Aprofundando mais as características do transtorno 
 
 
A impulsividade, que por sua vez se caracteriza por dificuldade no controle dos 
impulsos, dificuldade de avaliar seus atos antes de agir, deixando de lado a linguagem 
interna que em pessoas com nível de desenvolvimento equilibrado utilizam antes de se 
expressar ou agir, é o famoso falar consigo mesmo. As crianças portadoras desse 
transtorno são consideradas espontâneas, atiradas e por muitas vezes, consideradas mal-
educadas. As conseqüências dessas ações atingem mais a área social, correspondentes a 
ambientes em que necessitam da interação, do respeito ao próximo, da habilidade da 
comunicação e da relação com o outro por meio de regras (direitos e deveres). 
Outra característica do transtorno é a hiperatividade (ou agitação) que é o 
excesso de atividade em relação à idade e às exigências do entorno. A hiperatividade 
não está só ligada à atividade motora ou verbal, ela também deve estar associada à 
freqüência, à duração e à intensidade da atividade, à capacidade de persistência para 
inibi-la e controlá-la, ajustando-a um contexto e a um fim. É fácil perceber isso nas 
crianças com o transtorno, pois elas parecem que tem um “motorzinho” que nunca 
descarrega, está em constantes movimentos, quando sentadas ficam se balançando ou 
mexendo os pés e mãos, se permanecem sentadas por muito tempo, mudam de posição, 
pois não conseguem ficar sentadas ou quietas, tocam tudo com as mãos, falam demais, 
cantarolam , assobiam ou fazem barulhos com a boca quando na verdade deveriam estar 
caladas e quietas, sentem menos necessidades de descansar ou dormir, mordiscam, 
chupam, mordem tudo (lápis, borracha, mangas das camisas, etc.). 
Por conseqüência, essas crianças são consideradas estabanadas, quebram as 
coisas, deixam objetos caírem, fazem muito barulho e são pouco cuidadosas. Por causa 
do jeito incontrolável acabam sendo rejeitados pelos colegas e adultos, atrapalham o 
ritmo da aula, o que acaba repercutindo no aprendizado escolar. Sobre isso Paulo 
Mattos (2007) diz: 
 
Ter TDAH significa ter sempre que se desculpar por ter quebrado ou mexido 
em algo que não deveria, por fazer comentários fora de hora, por não ter sido 
suficientemente organizado... Ou seja, significa ser responsabilizado por 
31 
 
coisas sobre as quais, na verdade, se tem pouco controle! Torna-se inevitável 
a sensação de que se é um sujeito meio inadequado. (p.76) 
 
As crianças com TDAH são inteligentes, porém tem dificuldades em focalizar a 
atenção, ouvir e lembrar-se das coisas, algumas ainda podem ser distraídas, impulsivas, 
agitadas, ter dificuldades para aprender, organizar-se, terminar as tarefas e até para fazer 
amizades, portanto a parceria com a escola na ajuda para identificar o transtorno 
precocemente é fundamental para uma vida mais saudável para a criança. 
A debilidade no funcionamento cognitivo e conseqüentemente nas funções 
executivas (responsáveis pela atenção, processamento de informações, flexibilidade 
cognitiva, memória operacional, controle inibitório e o estabelecimento de objetivos), 
na linguagem (receptiva e expressiva) e nas habilidades motoras fazem parte do quadro 
característico do TDAH, onde tais comprometimentos afetam a capacidade de 
aprendizagem e o desempenho acadêmico, impossibilitando o educador de obter um 
resultado satisfatório com as crianças com esse transtorno. É nesse sentindo que 
percebemos a importância do professor no processo de aprendizagem das crianças com 
déficit, pois os mesmos podem identificar quando algo não vai bem, e, em parceria com 
especialistas da área de saúde, os pais e familiares do aluno, podem desenvolver 
atividades que consigam atingir tais crianças, desenvolvendo estratégias eficazes de 
ensino e, assim, contribuindo para a melhora da qualidade de suas vidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
3.3. A importância do diagnóstico e outros fatores 
 
 
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, de modo geral, quando 
diagnosticado nas crianças encontra-se freqüentemente ligado à existência do mesmo 
transtorno ou, pelo menos, alguns dos sintomas dele, ou no pai ou na mãe. A incidência 
do TDAH em parentes de crianças com esse diagnóstico é, no mínimo, duas vezes 
maior que a encontrada no restante da população (esse número pode chegar até dez 
vezes). Mesmo o TDAH sendo de origem genética não existe um único gene que defina 
o transtorno, pois o mesmo é chamado de poligênico já que são vários os genes que em 
conjunto dão origem ao transtorno. Barkley (2008) afirma: “as novas pesquisas sobre 
hereditariedade e genética mostram uma forte base hereditária para o TDAH (...)” 
Está certo de que o ambiente familiar não é fator determinante para a origem do 
transtorno, pois na sua grande maioria o transtorno tem uma participação genética em 
torno de 90%, o que, segundo Mattos (2007), torna essa porcentagem muitíssima em 
termos da medicina. Porém a interação com o ambiente também pode somar-se aos 
sintomas. Durante a gravidez, alguns fatores não genéticos podem estar envolvidos no 
aparecimento do transtorno, como: o consumo de álcool, o uso de drogas, desnutrição, 
fumo e problemas durante o parto. No entanto, para que uma pessoa possa ser 
identificada como portadora do TDAH é necessário que estejam presentes no mínimo 
seis de uma lista de nove sintomas de desatenção e/ou, no mínimo, seis de uma lista de 
nove sintomas de hiperatividade de acordo com o manual DSM – IV, pois não existem 
pessoas que nãotenham nenhum dos sintomas que caracterizam o transtorno. O que 
pode acontecer é que em algumas pessoas os sintomas são maiores do que no restante 
da população e é nessas que os sintomas do transtorno aparecem. 
Dentre os inúmeros genes que caracterizam o transtorno, duas substâncias têm 
grande influência no comportamento das pessoas portadoras de TDAH e estão 
relacionados à produção de dopamina e noradrenalina, que são substâncias existentes no 
sistema nervoso e que permitem a comunicação entre as células nervosas. Nos 
portadores de TDAH essas substâncias estão alteradas, fazendo com que as informações 
não sejam passadas para as células nervosas, que são os chamados neurotransmissores. 
33 
 
Esses neurotransmissores são importantes para a comunicação do cérebro com sua 
região anterior, com o lobo frontal e com várias outras regiões do cérebro. 
 O processo de diagnostico do TDAH é clínico, porém não existe até o presente 
momento nenhum exame específico ou teste que possa identificar sozinho o transtorno. 
O que se realiza são vários testes com abordagem multidisciplinar, ou seja, o médico vai 
coletar informações não apenas da observação da criança durante a consulta, mas 
também realizar entrevistas com os pais e/ou com os cuidadores dessas crianças, 
solicitar informações da escola sobre seu comportamento, sociabilidade e aprendizado, 
além da escala de avaliações da presença e gravidade desses sintomas descritos no 
Manual Diagnóstico e também pela consulta ao Código Internacional de Doenças, da 
Organização Mundial de Saúde, que está na sua décima versão (CID-10). 
Contudo é preciso ressaltar que esses critérios adotados não sejam utilizados de 
forma inadequada, pois os Manuais nunca devem ser usados para estigmatizar as 
pessoas, assim como é importante lembrar que o diagnóstico é o início do tratamento e 
não o seu fim. O tratamento envolve várias abordagens, como: intervenções 
psicoeducacionais (com a família, paciente e a escola), intervenções psicoterapêuticas, 
psicopedagógicas e de reabilitação neuropsicológicas e por fim intervenções 
psicofarmacológicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
4. O QUE DIZ O PROCESSO DE INCLUSÃO SOBRE ESSE 
TRANSTORNO 
 
 
Segundo Bonet, Solano e Soriano (2008) para o processo de aprendizagem 
ocorrer é necessário que se preste bastante atenção, pois este mecanismo é quem 
permite passar as experiências para a memória, operação esta que supõe um 
armazenamento de dados e que vai solidificar as informações, permitindo que sejam 
armazenados a longo prazo para posterior utilização. Essa capacitação de 
armazenamento de dados necessitará do reconhecimento do estímulo, ou seja, 
reconhecer o seu significado e decidir se é interessante o suficiente para armazená-lo ou 
não. Esse processo implica a organização dos estímulos no cérebro, sendo assim as 
autoras afirmam: 
 
“... o processamento de dados ou a aprendizagem é um processo cognitivo 
ativo, por meio do qual acrescentamos novas informações às armazenadas 
anteriormente, sendo necessária a capacidade de organização e o uso de tais 
dados.” (p.90) 
 
Com isso, percebemos que o processo de aprendizagem não está limitado a um 
sistema decoreba de ensino de conteúdos, mas de um processo contínuo que opera sobre 
todos os dados que alcançam certo grau de significação e no qual se utiliza de diferentes 
capacidades cognitivas. Então, na escola é indispensável que no processo de 
aprendizagem as crianças prestem bastante atenção às explicações, que se concentrem 
ao máximo para ouvir o que está sendo ensinado e que anotem o que está sendo dito e 
participem com questionamentos interagindo com o outro e com o professor, para que 
possam armazenar todas as informações significativamente. 
Porém para uma criança que sofre com o transtorno de déficit de atenção e 
hiperatividade essa é uma tarefa difícil e para quem o observa e percebe seu 
desinteresse, ou mesmo sua desatenção ao que está sendo explicado, ou, ainda, as 
brincadeiras nas horas erradas e que acabam atrapalhando a aula, tirando a concentração 
dos colegas e provocando um incômodo no professor. Este, conseqüentemente, chamará 
35 
 
sua atenção, mandando-o para a diretoria, tirando-o da sala, ou mesmo mandando 
bilhetinhos para os pais comparecerem à escola. 
Para quem não entende esse transtorno, a atitude sempre será de advertir, irritar-
se com ele ou mesmo castigar. Os coleguinhas também podem ir se afastando quando 
ele não espera a sua vez nos jogos, ou se intromete nas conversas dos outros, atrapalha a 
aula o tempo todo, é impulsivo, não escuta e nem espera sua vez de falar. Então, essas 
crianças acabam ficando de lado nas brincadeiras, nos trabalhos em grupo, na escola e, 
quando o problema não é percebido a tempo, ao entrarem na adolescência, acabam 
abusando de drogas, de bebidas alcoólicas e se metendo em confusões ainda maiores, 
como roubo. 
Para o portador do TDAH, entender e perceber suas atitudes é quase impossível, 
pois quem sofre com esse transtorno tem dificuldades em perceber que isto acontece 
porque, além de não prestar atenção às regras do jogo, não pára quieto e não consegue 
seguir as instruções de alguém. Não percebe também que, quando erra, ele não aceita as 
críticas, achando sempre que todos estão errados, que estão sendo injustos com ele e 
apresenta atitudes de violência, querendo brigar, xingando todo mundo, ficando muito 
bravo e achando que sempre tem razão em tudo e que sabe tudo. Dentre muitos 
depoimentos colhidos em atendimento clínico e analisados por Thomas Brown (2008), 
um feito pelos pais de uma criança diagnosticada com TDA/H revelou o seguinte: 
 
“Nosso filho, Phil, tem 12 anos. Sempre o achamos uma criança bem difícil 
de criar. Desde anos da pré-escola, tem sido realmente teimoso. Sempre 
tivemos problemas para fazer com que seguisse instruções em casa. Seus 
professores têm reclamado que ele não ouve ou obedece a ordens na escola 
(grifo meu). Está sempre discutindo com os membros da família e com outras 
crianças; algumas vezes as discussões chegam às vias de fato. (...)” (p.78) 
 
Com esse depoimento, percebemos que, muitas vezes, lidar com uma criança 
que apresenta tais características sem conhecer que tal comportamento é inerente à sua 
personalidade leva ao julgamento de que é mal-educado e que deve ser castigado de 
alguma forma. Quem sofre desse transtorno tem dificuldade em entender porque os 
amigos o evitam ou o excluem das brincadeiras; isso gera um sentimento muito 
negativo na criança, podendo se transformar em algo mais grave, pois como seu 
comportamento é involuntário, difícil de controlar, difícil de ser percebido por ele 
36 
 
mesmo, acaba gerando para a criança com TDA/H um sentimento de tristeza, baixa 
auto-estima, estado de ânimo rebaixado, depressão, ansiedade, somatização (sintomas 
físicos, como dores de cabeça ou de barriga), dentre outros sintomas. Sobre isso, 
remeto-me a outro depoimento também feito pelos pais de uma menina com o TDA/H e 
relatado nos estudos feitos por Brown (2008) que declara o seguinte: 
 
“Nossa filha tem 10 anos. Seu TDAH não foi diagnosticado antes do terceiro 
ano, provavelmente porque é extremamente inteligente e não representa 
problema algum aos professores. (...) mas teve problemas de relacionamento 
com as outras crianças e não conseguiu manter e fazer amizades desde que 
havia saído da pré-escola. Muitas crianças simplesmente não gostam dela. 
Fico de coração partido quando vejo como fica desapontada quando todas as 
outras meninas recebem convites para festas de aniversários e ela não recebe 
nenhum. (...) Ela é muito mandona e não sabe como cooperar com as outras 
crianças da sua idade.” (p.77) 
 
Nos dois depoimentos descritos mostram que tanto os meninos quanto as 
meninas tem problemasno comportamento apresentando uma tendência a exibir 
dificuldades de relacionamento, no temperamento e na comunicação com seus pares, da 
mesma forma como tendem a apresentar problemas significativos na cooperação com 
seus pais e outros adultos e tais comportamentos, para quem desconhece os sintomas 
desse transtorno, podem aparentar má educação, birra, mimo ou problemas de mau 
comportamento, porém essas atitudes podem ter sido agravadas, senão causados, por 
outros problemas que estão atrelados ao TDA/H, como o desenvolvimento da 
linguagem. Esta é importante para o processo de interação em qualquer tipo de 
relacionamento, pois é atreves dela que se vai promover essa interação. Então, é por isso 
que falar de TDAH sem falar do processo de inclusão, ou seja, educação inclusiva é 
algo impossível. 
A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais passou a ser 
vigorada em lei desde 2008 pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva5; tal lei diz respeito à inclusão de todos os alunos com 
necessidades educativas especiais mediante matrícula em escolas regulares de ensino, 
definindo também os padrões de ensino e como deve ser oferecida a educação para 
 
5
 Mais detalhes a esse respeito podem ser encontrados em: Revista Nova Escola – Educação Especial, n° 
24, p. 10 - 15. Ver referência no final do trabalho. 
37 
 
todos os portadores de deficiência. Com isso, as escolas especiais continuam existindo 
no turno oposto, fazendo um papel de auxiliar das escolas regulares e firmando 
parcerias para oferecer atendimento especializado no contra-turno. 
Abordar a educação inclusiva em escolas regulares significa preparar o professor 
para tal necessidade, revelar o significado do termo inclusão e sua implicação nas 
escolas regulares, pois há a necessidade de uma reestruturação das escolas a fim de se 
adequarem da melhor maneira à especificidade de cada criança, melhorando não só de 
forma estrutural, mas também de forma educacional, revendo ritmos de aprendizagem, 
conteúdos, estilos, reconhecendo as necessidades escolares e buscando a qualidade 
educacional. Qualidade esta, que vai ter que partir desde o diretor da escola até o 
funcionário que cuida da portaria da escola, pois todos lidarão com crianças que 
possuem suas particularidades especiais. 
No reconhecimento dessa complexa diversidade é que a Secretaria de Educação 
e a Secretaria de Educação Especial juntas solidificaram a criação de um material 
didático-pedagógico intitulado “Adaptações Curriculares”, que compõe o conjunto dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998), na tentativa de subsidiar os 
professores na sua tarefa de adaptações e integração desses alunos na escola regular de 
ensino e que propõe o seguinte: 
 
“(...) a adequação curricular ora proposta procura subsidiar a prática docente 
propondo alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no 
tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo processo 
avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho didático-
pedagógico no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno.” (p. 13) 
 
Tais adaptações baseiam-se do reconhecimento da diversidade que é marca de 
cada indivíduo, na necessidade de respeitar e de atender a essa dinamicidade, visando 
que o currículo seja uma ferramenta básica da escolarização tornando-se necessário as 
adaptações curriculares como estratégia e também critérios da atuação docente no 
sentido de que alcance a todos os alunos de modo que estes aprendam, considerando-se 
o processo de ensino-aprendizagem e a diversificação de necessidades dos próprios 
alunos. Sendo assim, Santos (2002), em seu artigo afirma: “a Educação Inclusiva se 
contrapõe à homogeneização padronizada de alunos, conforme critérios que não 
respeitam a diversidade humana.” 
38 
 
Segundo a Revista Nova Escola, edição especial sobre inclusão, em 2008 as 
escolas regulares passaram a atender as crianças com necessidades educativas especiais, 
tendo uma visão ainda um pouco limitada em relação ao que quer dizer o processo de 
inclusão. Para as doutorandas DueK e Naujorks (2007) a educação inclusiva é: 
 
“A inclusão, enquanto princípio educacional, volta-se para a construção de 
um projeto de ensino-aprendizagem norteado pelo respeito e a valorização 
das diferenças, visando oferecer a todos os alunos, não obstante suas 
peculiaridades, a oportunidade de construir o conhecimento no cerne da 
escola comum.” 
 
Essas escolas aceitavam matricular as crianças que necessitavam de uma 
educação especial tendo uma visão integracionista, ou seja, uma criança com deficiência 
só permanecia nessa escola regular se acompanhasse o ritmo da turma, então, o 
professor que muitas vezes não se sentia preparado para lidar com essa situação, poderia 
alegar que tal criança não aprendia igual às demais e, com isso, seria melhor retirá-lo da 
classe regular de ensino, a fim de voltar às escolas especializadas. 
Apesar de a educação inclusiva, sob a forma da legislação que rege sobre a 
Educação Especial, nada falar a respeito desses casos ou ainda não abranger de forma 
clara as crianças com dificuldades de aprendizagem ainda desconhecidas ou sobre as 
quais pouco se sabe, como é o caso do TDAH, há necessidade de que essas crianças 
devam ser tratadas de modo especial, tendo sua educação diferenciada de modo que a 
aprendizagem seja alcançada no seu ritmo. Em geral, sob olhar comum, elas são tidas 
como mal educadas, preguiçosas, incapazes intelectualmente, e, portanto, agredidas em 
seu direito de ser e de amar. 
Contudo, para isso acontecer, além de o professor se especializar, tem-se a 
necessidade de quebrar as barreiras paradigmáticas de como a educação é vista e de que 
o processo de inclusão é mais do que interagir ou acolher o outro em escolas regulares. 
Hoje, o processo de inclusão não se refere só à integração da criança com necessidades 
educativas especiais em escolas regulares, mas se refere principalmente às adaptações 
que deverão ser feitas para que o ensino-aprendizagem seja adequado a ela e que a 
interação e a aprendizagem sejam condições fundamentais para que esse processo 
ocorra. Além disso, a legislação que rege sobre a educação especial precisa esclarecer 
39 
 
quais crianças necessitam dessa educação, considerando as especificidades daquelas que 
sofrem com o TDAH. 
A visão de que crianças com deficiência só necessitavam de médicos e não de 
educação mudou a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), 
quando é garantido o acesso de todas as pessoas à educação, através do artigo XXVI, 
que regulamenta: “Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos 
nos graus elementares e fundamentais...” 
Com o passar dos anos, a velha idéia de integração foi reformulada e garantido o 
processo da inclusão e o acesso de todas as crianças à educação, independente da suas 
limitações. São criados então documentos como a: Declaração Mundial de Educação 
para Todos (1990), o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), que dá a pais 
ou responsáveis a obrigação de matricular os filhos em escolas regulares, a Declaração 
de Salamanca (1994), que define as políticas, princípios e práticas da Educação Especial 
e influi nas políticas públicas da Educação. 
Sendo assim, o processo de inclusão tem que respeitar a individualidade de cada 
um, possibilitando a todos uma educação igualitária e amorosa, onde as crianças se 
sintam à vontade e não diferentes umas das outras. É preciso entender as 
particularidades em diferentes situações do cotidiano escolar, para poder ajudar as 
crianças com dificuldades de aprendizagem, esquecendo-se qualquer classificação ou 
rotulação e voltando-se para total inclusão. 
Nesse processo,ainda vale destacar o caminho histórico percorrido para a 
inclusão das pessoas com necessidades especiais até a aceitação das diferenças 
individuais como mais um direito a acrescentar e jamais como obstáculo. 
O processo de inclusão deve ser encarado como uma nova maneira de pensar e 
encarar a função educativa, assumindo-se como prioridade as relações igualitárias, 
comprometida com a cidadania e com a formação de uma mentalidade não excludente 
que promova o convívio harmonioso com a diversidade. 
 
 
 
40 
 
5. METODOLOGIA E ANÁLISE DE DADOS 
 
 
Neste capítulo pretendo discorrer sobre o método, análise de dados e descrever 
como é a escola escolhida para esse trabalho e quem são os professores que 
contribuíram para que todos os objetivos traçados no início desse trabalho fossem 
alcançados. 
 
 
5.1. A escolha do método de pesquisa 
 
 
Para essa pesquisa, pensei utilizar a metodologia qualitativa descritiva, no 
sentido de considerar que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito 
entrevistado. Esse tipo de pesquisa proporcionou que meus objetivos fossem alcançados 
na medida em que permitiu observar, registrar, analisar e correlacionar fatos ou 
fenômenos a partir do significado que entrevistados dão às suas ações. Sendo assim, 
essa metodologia permitiu traduzir e interpretar as opiniões e informações transmitidas 
pelos entrevistados, obtendo uma melhor classificação e análise desses dados. 
Segundo os autores Cervo, Bervian e Da Silva (2007), o modelo de pesquisa 
qualitativa descritiva permite: “conhecer as diversas situações e relações que ocorrem 
na vida social, política, econômica e demais aspectos do comportamento humano, tanto 
individualmente como em grupo e/ou de comunidades mais complexas.” (p.61) É nesse 
sentido que acredito relacionar os dados obtidos da pesquisa com as situações 
vivenciadas no momento da pesquisa e na troca de experiências que fui privilegiada ao 
estagiar com pessoas generosas e disponíveis para oferecer-me informações 
importantes. 
Este modelo de pesquisa é desenvolvido principalmente por pesquisadores na 
área de ciências humanas e sociais por abordarem dados e problemas a partir de sua 
dinâmica e processos. 
41 
 
 Os autores Cervo, Bervian e Da Silva (2007) ainda afirmam que esse tipo de 
metodologia pode assumir diversas formas, entre as quais se destacam: “Estudos 
Descritivos, Pesquisa de Opinião, Pesquisa de Motivação, Estudo de Caso e Pesquisa 
Documental.” Nesse aspecto, o tipo da apresentação desse trabalho se caracteriza por 
um Estudo de Caso, pois ainda segundo a esses autores um estudo de caso é: “a 
pesquisa sobre determinado indivíduo, família, grupo ou comunidade que seja 
representativo de seu universo, para examinar aspectos variados de sua vida.” (p.62). 
Contudo, devido ao curto tempo para aplicação e análise desses dados, foi 
escolhida como técnica de pesquisa a utilização de questionário, pois essa técnica, 
segundo Marconi e Lakatos (2002), proporciona: “respostas mais rápidas e precisas, 
maior liberdade nas respostas, em razões do anonimato e menos risco de distorção, 
pela influência do pesquisador”, dentre tantas outras vantagens listadas pelas autoras. 
É lógico, também, que, como em toda técnica de pesquisa são encontradas 
vantagens e desvantagens. Aqui as desvantagens encontradas foram a falta de tempo 
para aplicação dos questionários em outras instituições de ensino e a quantidade de 
professores dispostos a participar, assim como a pequena quantidade de questionários 
que obtive retorno, a impossibilidade de ajudar o informante em questões mal 
compreendidas, dentre outras desvantagens que podem ser listadas por Marconi e 
Lakatos (2002): 
 
(...) Devolução tardia prejudica o calendário ou a sua utilização; o 
desconhecimento das circunstancias em que foram preenchidos torna difícil o 
controle e a verificação; exige um universo mais homogêneo, (...). (p.99) 
 
Utilizei como técnica a aplicação de questionários porque eles podem ser 
respondidos sem a presença dos entrevistadores, possibilitando que os participantes da 
pesquisa respondam ao questionário de forma mais cautelosa e com mais tempo. Essa 
técnica também me proporcionou mais tempo para dedicação a leituras bibliográficas e 
maior coleta de dados, no sentido de desenvolver maior número de questões. Essas são 
as vantagens da técnica escolhida. 
42 
 
Os quesitos da pesquisa foram escolhidos de modo a atingirem os objetivos 
almejados com esse trabalho, respondendo as minhas inquietações e tendo por base o 
conhecimento teórico adquirido ao logo desse tempo. 
Apesar de a escola ter mais do que cinco professores o questionário dessa 
pesquisa só pôde ser aplicado apenas a estes cinco, devido à falta de tempo 
disponibilizado para a aplicação e os vários recessos ocorridos durante o período em 
que comecei a ir a campo para aplicá-lo, como as comemorações de fim de ano, 
carnaval e férias docentes. Contudo, a quantidade de entrevistados não impede a 
veracidade do questionário aplicado e nem que os objetivos sejam alcançados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
5.2. A escola Municipal Presidente Médici e suas características 
 
 
A Escola Municipal Presidente Médici, localizada em bairro do subúrbio de 
Salvador, foi escolhida pela facilidade de acesso encontrada para realização da pesquisa 
com os professores, pois estes, durante meu período de estágio como professora regente 
do 2° ano do fundamental I, foram além de colegas de trabalho, grandes exemplos de 
perseverança, esperança, coragem e força de vontade, pois a escola em que eles atuam, 
necessita de grandes transformações estruturais. 
Há mais de um ano, essa escola está funcionando em uma casa pequena de 
forma provisória, segundo a Secretaria de Educação, onde não há espaço suficiente para 
a quantidade de alunos que atende; não comporta todos os alunos que necessitam do seu 
serviço, os quais, na sua maioria, são do próprio bairro ou de bairros próximos. Muitos 
dos alunos são carentes e, muitas vezes, fazem a única refeição do dia na escol. Grande 
parte dos pais são analfabetos ou com pouco estudo, mas sabem o valor que a escola 
tem para o bairro e desejam que seus filhos sejam algo melhor do que eles são na vida. 
A escola procura manter os pais e a comunidade sempre próximos da escola. 
Estes são frequentemente chamados para reuniões, palestras em eventos promovidos 
pela escola em apoio à comunidade, como aconteceu na comemoração ao Dia 
Internacional da Mulher (08/03), quando a escola trouxe profissionais para falar sobre a 
Lei Maria da Penha e outros assuntos de valorização da mulher, ainda promovendo 
momentos de embelezamento para os cabelos e unhas, proporcionando além de 
atividades divertidas e dinâmicas, um momento de aprendizagem e descontração. 
Mesmo diante de várias greves para reivindicar ajustes salariais, plano de saúde 
e melhores condições de trabalho, os professores dessa escola nunca deixaram de apoiar 
os pais e alunos. 
As condições de trabalho nessa escola são péssimas, visto que algumas salas são 
bem apertadas e calorentas, com pouca iluminação e móveis inadequados para as 
crianças em fase de alfabetização. Outras ainda têm meia parede com outra sala e 
cozinha, o que as deixa barulhentas e quentes, forçando o professor a falar cada vez 
44 
 
mais alto para poder ser ouvido. Além disso, havia problemas de alagamento em 
período de chuva e aulas tinham que ser suspensas. 
Não havia também área para recreamento, pois com área pequena e salas 
próximas qualquer barulho atrapalharia a concentração das outras turmas. Mesmo 
assim, sempre que possível, momentos lúdicos eram proporcionados aos alunos para 
compensar e desenvolver neles um momento