CURSO - INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO

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Sobre a Educação do Olhar na Escola
1: A recepção muda tudo: Sobre a Educação do Olhar na Escola
 
1.1  . Lições sobre o “Olhar”
 
(Obra de Giuseppe Arcimboldo[1])
“Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão.”
Edgar Morin
Ao iniciar este texto, apresentamos um desafio. Olhando para o quadro acima, podemos afirmar que o que pensamos que vemos é realmente o que vemos? É possível afirmar que não há erro ou ilusão na interpretação do nosso olhar? O que vemos no quadro acima? Será um recipiente de ferro (ou de outro material) contendo legumes e hortaliças? Têm certeza? Por favor, ponham esta página de ponta-cabeça e observem novamente a figura. E então?
Como vocês puderam observar, o quadro acima reproduz um recipiente com legumes e hortaliças, mas também reproduz a figura de um homem – depende do ângulo de onde observamos a figura, depende do ponto de vista do nosso olhar.
Se olharmos mais uma vez para a figura, agora sabendo que há a imagem de um homem, nosso olhar será imediatamente atraído para os dois pontos que representam os olhos, e deixaremos de ver os legumes e hortaliças ou de apenas vê-los como parte de um conjunto de alimentos. Eles serão, a partir desse novo olhar, partes constituintes de uma figura de homem. Tudo isto porque o nosso olhar focaliza um ponto especial – os olhos. Os legumes continuam ali, expostos ao nosso olhar, mas não os registramos mais conscientemente.
Após as observações acima, é possível supor que:
nem tudo o que pensamos ver, realmente vemos;
nem sempre temos a consciência da visão de tudo o que olhamos;
nem sempre vemos a totalidade do que é objeto do nosso olhar;
nem sempre esgotamos nossas possibilidades de olhar um objeto para criar conceitos sobre ele;
nem sempre refletimos sobre o nosso ato de olhar.
 Com esta constatação, concluímos que olhar é um ato nada banal, na verdade, bastante complexo e, por isso mesmo, necessitando ser analisado com profundidade. Especialmente, se colocamos a questão no âmbito educacional e, mais especificamente, no âmbito escolar.
Refletir sobre o olhar é a proposta que trazemos para este momento. E dentro desta proposta, queremos considerar os vários significados do olhar. Entre eles, os que apresentamos a seguir:
 
Eu vi
o cheiro do boi.
Eu vi
cheiro de pasto
maduro, crestado, amarelado.
 
Trecho do poema “Evém boiada!”, de Cora Coralina[1]
  
De uma praia do Atlântico
 
 Se o olhar visse curvo,
como se diz que é o espaço,
olhando a sudoeste
de meu atual terraço, (...)
                                   João Cabral de Melo Neto[2]  
 
Assim como os poetas citados, entendemos o olhar como um modo de ver que vai além do olhar primário, do olhar que só alcança as coisas imediatas e próximas. Entendemos que o ato de olhar envolve também o resgate de lembranças sinestésicas que estão guardadas em nosso interior. Assim, olhar é também usar os olhos da alma, do desejo, do sonho, da fantasia, da sensibilidade, porque olhar é ver com o “corpo todo”. Assim pensamos porque acreditamos, como Lorca[3], que “nos olhos se abrem / infinitas veredas”.
Mas que em momento algum se pense que estamos defendendo a idéia de um olhar romântico, ingênuo, acrítico, pois se acreditamos no ato de olhar que se volta para o interior, é porque consideramos que isto vai nos ajudar a olhar criticamente para o exterior. Com um múltiplo olhar – enriquecido pelos nossos diferentes sentidos – poderemos refletir melhor sobre as coisas que nos são mostradas, poderemos observá-las sob vários ângulos e, com isto, identificar as intenções que subjazem nas exposições que ocorrem nos espaços sociais.
Mas como alcançar esta competência? Como desenvolver a habilidade de ver criticamente e também com emoção? Só há uma forma: educando o olhar. E para educá-lo, precisamos, inicialmente, pensar sobre algumas questões, a saber:
1.  Como se realiza, cientificamente, o ato de olhar?
2.  Como identificar, nas interações sociais, as intenções implícitas no aparentemente inocente ato de expor imagens ao nosso olhar?
3.  Como relacionar, ao ato de olhar, as questões referentes à estética e à ética?
4.  Como desenvolver a capacidade de olhar?
5.  Como levar todas estas reflexões para o cotidiano da escola?
[1] CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais. 4ª. ed. São Paulo: Círculo do Livro, 1991, p. 91.
[2] MELO NETO, João Cabral de. Museu de tudo e depois (1967 – 1987). Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988, p. 264.
[3] LORCA, Federico García. Os olhos. In: Obra poética completa. 3ª. ed. Brasília, DF: Editora Universidade de Brasília, 1996, p. 591.
[1] Pintor italiano do séc. XVI (1527 – 1593).
 
1.2 . A Arte de Educar o Olhar
 
Como educar o olhar? Como torná-lo capaz de perceber significados e construir relações? Como desenvolver a capacidade de ver estética e eticamente as imagens que nos circundam? Cultivando a arte de ver.
Pensemos, primeiramente, em desenvolver nossa “visão divergente” que, em Pedagogia, conforme nos informa Yunes e Agostini[1], “representa uma visão múltipla das coisas, uma visão não bitolada ou enquadrada”. Uma visão que nos capacita a usufruir esteticamente as imagens e a usar a criatividade nas diferentes situações da vida.
Segundo os autores citados acima, a escola não estimula nem desenvolve nas crianças a visão divergente.
Pelo contrário, leva-as para a ‘visão convergente’, a visão domesticada, centrada, unilateral e massificada, típica do adulto ‘normal’, ‘bem-adaptado’, conformista, conservador, sem brilho, sem cor e sem caráter. (Yunes Agostine, 1998)
Embora não pretendamos, agora, discutir a relação olhar crítico X escola, fica registrada a observação acima para posterior retomada neste trabalho.
Pensemos agora sobre o nosso “olhar divergente”. Até que ponto nós o temos cultivado? Até que ponto temos permitido que nossos olhos se abram para “infinitas veredas”?
Ainda segundo Yunes e Agostini,
o ser humano é múltiplo, dispõe de várias maneiras de perceber o real ou a vida. Os aspectos afetivos não estão dissociados do intelecto e da inteligência (...)”. Uma das formas de educar o olhar, portanto, é permitir que nossas emoções participem da nossa visão cotidiana das coisas, ou seja, exercitando cada vez mais a nossa “visão divergente.
 
E, para tanto, podemos nos valer das artes: literatura, pintura, escultura, música, fotografia, dança, dramatização e todas as outras artes que com elas se entrelaçam.
Segundo Costa[2], a arte penetra em nós através da porta da sensibilidade, mantendo aberto esse canal com nossa natureza mais instintiva e – por que não? – animal. A cada emoção ou prazer que resulta do contato com o belo, nossos sentidos se renovam e se apuram num processo infindável de aprofundamento e recriação. A cada momento de arte, nos tornamos mais aptos à captação da beleza do mundo e de seus significados.
A arte se opõe ao mergulho no individualismo egoísta. Trabalha o incrível paradoxo de, tendo suas raízes na subjetividade e na interioridade, só se realizar em comunicação com o outro e com o mundo. Exige eco e comunicação, exige diálogo e controvérsia. Assim, mantém livres nossos canais de comunicação com o outro, ao mesmo tempo em que aprimora a consciência que temos de nós mesmos. É fonte inesgotável de interpretação e sentido. Por mais que nos detenhamos em sua observação, decifração e entendimento, mais nos confrontaremos com novas aparências e significações. E mesmo mantendo laços estreitos com seu tempo e seu espaço, a arte atravessa a história e se apresenta virgem a novas interpretações.(Costa, 1999)
Segundo De Masi[3] (2000), um dos momentos que assinalaram a passagem da nossa condição de animal a homem foi aquele em que, no nosso processo evolutivo, pudemos conceituar o belo. Desde os primeiros desenhos nas cavernas, o homem utilizou a capacidade estética para registrar as suas impressões do mundo, diferenciando-se dos outros animais, conquistando a sua condição humana e a felicidade. Isto porque, segundo o autor, “entre todas as formas deexpressão humana, a estética é aquela que, mais do que qualquer outra, é responsável pela nossa felicidade”. (De Masi, 2000)
Associando as idéias de Costa (1999) e de De Masi (2000), entendemos que a arte nos humaniza e, ao mesmo tempo, nos proporciona uma sensibilidade tão intensa que pode despertar nossas emoções mais selvagens, criando um feedback para múltiplas renovações do homem. Educando o nosso olhar através da arte, estaremos sempre ratificando a nossa condição humana.
Nosso olhar, entretanto, não é apenas estimulado por imagens que produzem prazer estético ou só prazer estético. Conforme já foi observado neste texto, vivemos um tempo de saturação de imagens.
Somos, a todo momento, levados a enfrentar novos desafios, que nos exigem uma visão mais crítica e abrangente dos recursos que nos cercam, imprimindo uma nova ordem ao tempo e ao espaço em que vivemos. (Caboclo[4], 1995).
São muitas as mídias que veiculam imagens e mensagens. Precisamos aprender a olhá-las em suas especificidades, interpretá-las criticamente e usufruir dos seus benefícios.
Segundo Kellner[5], precisamos desenvolver um alfabetismo crítico em relação à mídia e construir competências para a leitura crítica de imagens. Para ele,
Ler imagens criticamente implica aprender como apreciar, decodificar e interpretar imagens, analisando tanto a forma como elas são construídas e operam em nossas vidas quanto o conteúdo que elas comunicam em situações concretas.  (Kellner, 1995)   
Analisando as imagens e mensagens veiculadas pela publicidade, Kellner considera que esta exerce uma ação pedagógica sobre as pessoas, ensinando-lhes o que precisam e devem desejar, pensar e fazer para alcançar o prazer e a felicidade. Para ele, a publicidade veicula e inculca nos indivíduos uma visão de mundo, uma ideologia de vida, valores e comportamentos que aparentemente trazem satisfação imediata.
Para neutralizar a influência ideológica da publicidade e escapar dos apelos do consumo precisamos, segundo o autor, desenvolver “competências emancipatórias”. Precisamos, ainda, “compreender como os textos culturais funcionam, como eles influenciam e moldam” nossos comportamentos.
É importante frisar que não consideramos os indivíduos totalmente desarmados para o “ataque” da mídia. Sabemos que é grande o poder de influência das imagens e mensagens veiculadas pela publicidade e pelos diferentes veículos de comunicação, mas também acreditamos, como Certeau[6] (1995), que é difícil estabelecer o grau de influência que elas exercem sobre os indivíduos, uma vez que não sabemos ao certo as maneiras de uso adotadas pelos consumidores em relação aos produtos culturais oferecidos. Estes conhecimentos, contudo, não nos isentam de incentivar a reflexão e a conscientização acerca da influência da mídia e das estratégias que podemos articular para neutralizar essa influência.
Também é importante observar que vivemos em uma sociedade do espetáculo, e que nessa sociedade todos os assuntos são apresentados como se fizessem parte de um show. Já não é fácil discernir o real do ficcional. Amor, morte, guerra, futebol, tragédia, comédia, tudo faz parte de um espetáculo cotidiano que não tem trégua. E nesse espetáculo, muitas vezes perdemos a capacidade de discernir criticamente os fatos. As coisas, segundo Chiavenato[7] (1998), “passam a ser o que aparentam. E aparentam ser pela imagem que transmitem”.
Muitas são as imagens e elas nos transmitem a ideologia da mercadoria: tudo é consumível e deve ser consumido. Segundo Lefebvre[8] (1991), essa ideologia “substitui o que foi filosofia, moral, religião, estética”. Nada mais importa a não ser realizar os desejos despertados pelas mensagens de consumo. Consumo de objetos, de drogas, de sexo, de ilusões e de vidas.
Como olhar para essas mercadorias, como assistir ao grande espetáculo da sociedade (e participar dele!) e como usufruir dos bens culturais sem perder a capacidade de fazer leituras críticas sobre os fatos e, a partir delas, realizar intervenções éticas?
Acreditamos que um caminho é não acreditar sempre no que nos mostra o nosso olhar, seja sob que ângulo estejamos “olhando” os fatos. É preciso sempre criar outros ângulos, refletir sobre as imagens que observamos a partir desses novos ângulos e entender que nada pode ser olhado maniqueisticamente: o bem e o mal (e o que é bem para uns nem sempre o é para todos) estão em todas as coisas e precisamos saber usufruir de cada coisa aquilo que ela apresenta de construtivo. Nesse sentido, o que primeiro precisamos fazer é  procurar conhecer tudo o que nos cerca, desvendar seus mistérios, penetrar em suas fortalezas, derrubar seus muros.
Começamos, neste trabalho, recordando o mecanismo do olhar. Verificamos como esse mecanismo é aproveitado e explorado pela propaganda e pela mídia. Refletimos sobre a importância das Artes e da consciência crítica em nossas vidas. Compreendemos que são múltiplos os meios de veicular  imagens e que, por isso, múltiplas devem ser nossas estratégias de interpretação.
Não podemos esquecer, também, da importância que se deve dar à observação dos diferentes modos de veicular ideologias, valores, estética e ética utilizados pelo cinema, pelo teatro, pelo rádio, pela televisão, pela internet, pelos jornais, pelas revistas, pelas músicas, pelas crônicas, pelos romances, pelos poemas, pelas charges, pelos quadrinhos, pelos comerciais, pelas comidas, pelos livros didáticos, pelos mapas e atlas, pelas disciplinas escolares, e ainda pelos pregadores religiosos, pelos artistas, pelos educadores, pelos políticos. Somente olhando-os de forma crítica é que poderemos identificar o lugar onde eles se colocam para veicular suas mensagens e que relação esses lugares e essas mensagens estabelecem com os nossos conceitos de gênero, raça, cidadania.
Por fim, precisamos descobrir as formas de desconstrução das estratégias usadas por esses veículos e indivíduos, para que possamos, quando necessário, enfraquecer seus discursos e fortalecer discursos mais compatíveis com um pensamento planetário de solidariedade e de valorização humana.
 
 
1. 3. Como Promover e Praticar a Educação do Olhar e do Pensar na Escola?
 
Segundo Coutinho[9] (1998),  
 
Cada lugar tem a sua maneira própria de ser, de se constituir, de apresentar e de se representar. A escola é um lugar como outro qualquer e também tem suas feições. Mas uma de suas características básicas é a de poder metamorfosear-se numa porção de outros lugares. Assim, a sala de aula pode vir a ser um palco de teatro ou uma sala de cinema. Tudo fica a depender da capacidade criadora de professores e alunos.
 
A escola pode ser ainda outros lugares. O lugar da utilização e da produção de vídeos; o lugar da leitura, análise e produção de jornais, revistas, poemas, charges. A escola é o espaço privilegiado para a reconstrução dos discursos e das imagens veiculadas nos diferentes espaços sociais.
E mais. A escola é o lugar privilegiado para promover a educação. E não podemos confundir educação com repasse de informações. As informações estão em todos os lugares e são tantas que a escola nem pode ter a pretensão de transmiti-las.  Não pode, principalmente, desperdiçar o tempo e o espaço de que dispõe para educar. E educar, para nós, corresponde ao conceito adotado por  Morin[10] (1999):
Educar é estar mais atento às possibilidades do que aos limites. Estimular o desejo de aprender, de ampliar as formas de perceber, de sentir, de compreender, de comunicar-se. Apoiar o estado de prontidão para aprender dentro e fora da escola, em todos os espaços do nosso cotidiano, em todas as dimensões da vida,. estar atento a tudo, relacionando tudo, integrando tudo. Conectar sempre o ensino com a pessoa do aluno, com a vida do aluno, com a sua experiência.
Educar é procurar chegar ao aluno por todos os caminhos possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações), pela multimídia. É partir de onde o aluno está, ajudando-o a ir do concreto ao abstrato, do imediato parao contexto, do vivencial para o intelectual, integrando o sensorial, o emocional e o racional. O emocional é um componente fundamental da compreensão e do ensino. (Morin, 1999)
 
Tendo como suporte as falas de Coutinho e Morin, pretendemos enfatizar a importância da escola no processo da educação do olhar, que – como já deve ter ficado evidente – foi, em alguns momentos, a metáfora que usamos para falar de uma educação escolar crítica, atenta, interligada aos outros espaços educacionais, dispondo de professores aptos a “utilizar pedagogicamente as tecnologias na formação de cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas linguagens do mundo atual e futuro”[11].
Como última sugestão para desenvolver um novo olhar sobre a educação, trazemos a contribuição de Gadotti[12] , que propõe a ecopedagogia:
 
A ecopedagogia pretende desenvolver um novo olhar sobre a educação, um olhar global, uma nova maneira de ser e de estar no mundo, um jeito de pensar a partir da vida cotidiana, que busca sentido a cada momento, em cada ato, que ‘pensa a prática’(Paulo Freire), em cada instante de nossas vidas, evitando a burocratização do olhar e do comportamento.
(Gadotti, 2000)
 
Não podemos nos conformar em ser ou em educar pessoas para se tornarem indivíduos “bem-adaptados”, passivos, manobráveis, burocratizados. Precisamos cultivar e incentivar nossos alunos a cultivar não apenas a visão divergente, como também, e principalmente, o espírito divergente.
Não podemos também, e isto é fundamental, fazer o discurso do olhar divergente e praticar o olhar convergente, conformista, conservador e sem brilho, durante as nossas ações cotidianas na escola. Precisamos mudar os ângulos do nosso olhar em relação aos nossos colegas, aos nossos alunos e ao nosso trabalho. Focalizar as fóveas não apenas nos anjos ou apenas nos demônios, mas atentar para o que fica relegado a uma visão periférica.
Talvez refletindo mais sobre a arte de ver e procurando exercitá-la a todo o momento, não soframos mais aquela dor sem explicação, aquela sensação de fracasso que muitas vezes acompanham o nosso trabalho. Dor e sensação que talvez sejam provocadas pelo registro inconsciente que fazemos da decepção estampada nos rostos dos nossos alunos. Um registro que as nossas fóveas não vêem, mas que os nossos bastonetes conduzem para as profundezas da nossa mente. 
Para encerrar, plagiando Che Guevara, diríamos que é necessário divergir, mas sem jamais perder a ternura. Que, sem perder o prazer estético de produzir e admirar o belo, sejamos sempre praticantes e defensores da ética em todas as situações de interação com os homens e com a natureza.
 
 
1.4 . O que é Pensar?
 
Um texto que consideramos excelente para compreender a importância de se pensar nos é o oferecido por Rubem Alves e se intitula “As Receitas”(2000).
 
Quando eu era menino, na escola, as professoras nos ensinaram que o Brasil estava destinado a um futuro grandioso porque as suas terras estavam cheias de riquezas: ferro, ouro, diamantes, florestas e coisas semelhantes. Ensinaram errado. O que me disseram equivale a predizer que um homem será grande pintor por ser dono de uma loja de tintas. Mas o que faz um quadro não é a tinta: são as idéias que moram na cabeça do pintor. São as idéias dançantes na cabeça que fazem as tintas dançarem sobre a tela...
Minha filha me fez uma pergunta: “O que é pensar?”. Disse-me que esta era a pergunta que o professor de Filosofia havia proposto à classe. Pelo que lhe dou os parabéns. Primeiro, por ter ido diretamente à questão essencial. Segundo, por ter tido sabedoria de fazer a pergunta, sem dar a resposta. Porque se tivesse dado a resposta, teria com ela cortado as asas do pensamento. O pensamento é como a águia que só pode alçar vôo nos espaços vazios do desconhecido. Pensar é voar sobre o que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o pensamento do que o ensino das respostas certas. Para isso existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas para ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra firme. Mas somente as perguntas permitem entrar pelo mar do desconhecido.
E, no entanto, não podemos viver sem respostas. As asas, para o impulso inicial do vôo, dependem de pés apoiados na terra firme. Os pássaros, antes de saberem voar, têm que aprender a caminhar sobre a terra firme.
Terra firme: as milhares de perguntas para as quais as gerações passadas já descobriram as respostas. O primeiro momento da educação é a transmissão deste saber. Nas palavras de Roland Barthes: “Há um momento em que se ensina o que se sabe...”. E o mais curioso é que este aprendizado é justamente para nos poupar da necessidade de pensar.”(...) Aperto a tecla moqueca. A receita aparecerá no meu vídeo cerebral: panela de barro, azeite, peixe, tomate, cebola, coentro, cheiro verde, urucum, sal, pimenta, seguidos de uma série de instruções sobre o que fazer. Não é coisa que eu tenha inventado. Foi-me ensinado. Não precisei pensar. Gostei. Foi para a memória. Esta é a regra fundamental desse computador que vive no corpo humano: só vai para a memória aquilo que é objeto do desejo. A tarefa primordial do professor: seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda. E o saber fica memorizado de cor – etimologicamente, no coração – à espera de que o teclado desejo de novo o chame do seu lugar de esquecimento.
Memória: um saber que o passado sedimentou. Indispensável para se repetir as receitas que os mortos nos legaram. E elas são boas. Tão boas que nos fazem esquecer que é preciso voar. Permitem que andemos pelas trilhas batidas. Mas nada têm a dizer sobre mares desconhecidos. Muitas pessoas, de tanto repetir as receitas, metamorfosearam-se de águias em tartarugas. E não são poucas as tartarugas que possuem diplomas universitários. Aqui se encontra o perigo das escolas: de tanto ensinar o que o passado legou – e ensinar bem – fazem os alunos se esquecer de que o seu destino não é o passado critalizado em saber, mas um futuro que se abre como vazio, um não saber que somente pode ser explorado com as asas do pensamento. Compreende-se, então, que Barthes tenha dito que, seguindo-se ao tempo em que se ensina o que se sabe, deve chegar o tempo quando se ensina o que não se sabe. (Alves, R., 2000: 77)
 
Ousando conversar com o texto, logo de início, Alves nos mostra quão simplista e equivocado pode ser o discurso da escola quando omite a importância do processo de construção e prevê sucesso sem laboração. O processo de pensar requer um exercício constante de investigação e análise, portanto, que não está pronto, concretizado a priori. Ele enfoca, também, a contradição do discurso que acaba por nos induzir a erro de interpretação, quando nos fala que
não é por ser dono de uma casa que vende tintas que nos tornaremos pintores, mas, sim, quando as idéias dançantes na cabeça do pintor derem forma à tela, através da utilização das tintas para expressá-las  (Alves, R., 2000: 77)
levando-nos a perceber que nem sempre o óbvio é ou está óbvio, pois, assim como acontece com as tintas, o mesmo se dá em relação às demais idéias que compõem o imaginário social, político, econômico, educacional..., pois são  as  idéias – o bem mais precioso produzido pelos indivíduos - que constroem o mundo que temos e, ainda, o que queremos ter. Einstein já dizia que o importante não é dar boas respostas, mas, sim, fazer grandes perguntas. A partir desse pressuposto, cabe-nos pensar se estamos oferecendo situações que levem o sujeito a pensar e expressar suas idéias e conjecturas sobre os fatos e os dados apresentados, no seu cotidiano, aprendendo a lê-lo criticamente, questionando e propondo situações de superação de suas problemáticas existenciais.
A seguir, nos propõe a crucial pergunta:
O que é pensar?”, dizendo que o professor de filosofia teve a genial sensibilidade de não respondê-la, pois se o fizesse, teria cortado as asas do pensamento, não permitindo que alçasse vôo sobre os mares do desconhecido, exercitando o pensamento (Alves, R., 2000:78).
Cabe-nos perguntar, se estamos possibilitando o pensar sobre as coisas, os objetos, os fatos e as situações ou se estamos apenas propondo reproduções, transmitindo informações já elaboradas, destituídas de sentido, implicando, inclusive, a perda do significado original.
Se, por um lado, pensar requer que tenhamos conhecimentos construídos anteriormente para nos dar sustentação para caminhar, esses saberes não nos podem aprisionar constituindo-se em verdades absolutas. Ao contrário, eles devem propiciar que possamos reelaborar permanentemente nossos pontos de vista, acompanhando a “história do presente”, mas sem perder a dimensão do olhar prospectivo (visão de futuro).
Por outro lado, pensamos por cadeia de idéias e associações múltiplas, tentando estabelecer conexões de sentido, usando alguns referenciais mais ou menos estáveis, aos quais recorremos, de memória, para conhecer mais e melhor. Daí a relevância do exemplo da moqueca do texto de Rubem Alves que enfatiza a memória de “longa duração”, termo usado pela professora pesquisadora Elvira Souza Lima para definir aquela memória que, plena de sentido, é inesquecível, em nada se confundindo com a memória de curta duração ou memorização.
A “memória de sentido”, como decidimos denominá-la, não se esgota em si mesma, servindo como base para a redimensão do próprio pensamento.
Isto nos leva a afirmar que não é a quantidade de informações “memorizadas” que determina a constituição do conhecimento, mas a forma como lidamos com estas informações – sendo águias ou tartarugas – como sugere Rubem Alves.
Ainda bem que a história não pode parar o curso do tempo e no tempo tudo pode se transformar, possibilitando a existência de uma nova ordem, muitas das vezes mais produtiva e que exige mais que perfeição milimétrica; mas que acaba por proporcionar situações que nos permitem privilegiar a criatividade, o talento, através da capacidade ética de relacionamento interpessoal satisfatório, contribuindo para a construção de um mundo melhor para se viver.
Isto nos remete à música cantada pela cantora Simone, intitulada “Como Será o Amanhã?”, de Gonzaguinha, que nos mostra a possibilidade de construir um espaço-tempo, voltado para a superação das relações adversas existentes no hoje, conhecendo, entendendo, pensando, refletindo e avaliando as mesmas, buscando as razões que lhe deram sustentação de existência no passado, para poder compreender suas causas e efeitos, podendo sempre propor novos caminhos, a serem trilhados por quem acredita no amanhã, sabendo que estão sujeitas à transitoriedade dos fatos, dos valores, das práticas.
Quando se acredita que o ser humano é capaz de sentir felicidade e de demonstrá-la ao fazer as atividades mais simples da vida, fica registrado, de modo inequívoco, que possui um coração simples, puro e receptivo às coisas que lhe possibilitam alçar vôos de imaginação, criar fantasias e quem sabe, um dia, transformar seus sonhos, sua utopia, em algo concreto, a partir de suas crenças em torná-los realidade.
Em contrapartida, se fizermos como nos sugere a fábula do elefantinho, que visão de homem e de mundo estaremos querendo formar? Cabe-nos, aqui, pensar sobre a sua mensagem.
 
Um treinador de circo consegue manter um elefante aprisionado, porque usa um truque muito simples: quando o animal ainda é ‘criança’, ele amarra uma de suas patas em um tronco muito forte. Por mais que tente, o elefantinho não consegue soltar-se. Aos poucos, vai se acostumando com a idéia que o tronco é mais poderoso que ele. Quando adulto, e dono de uma força descomunal, basta colocar uma corda no pé do elefante e amarrá-la em um graveto que ele nem tenta libertar-se, porque se lembra que já tentou muitas vezes e não conseguiu. Assim como, desde criança, nos acostumamos com o poder daquele tronco, não ousamos fazer nada. Sem saber que basta um simples gesto de coragem para descobrir toda a nossa liberdade.
                                                                       (Paulo Coelho)
 
Será educar sinônimo de adestrar? Será educar sinônimo de treinar? Ou de condicionar? Ou de subjugar? Algumas práticas pedagógicas parecem acreditar que sim. Mas a Pedagogia para o Amanhã insiste que não. Por ela apostar, radicalmente, na ampliação permanente do olhar, define educar como o processo dinâmico, contínuo, dialógico e dialético de construção de conhecimentos pertinentes, plenos de significado e sentidos, em constante transformação, no tempo-espaço-histórico-social, em busca sempre do aperfeiçoamento da existência humana.
Não é necessário que haja, apenas, uma grande quantidade de informações para se fazer um indivíduo apto a desenvolver sua própria aprendizagem. Não será, também, trazendo-o preso a amarras, mesmo que já não se façam fisicamente presentes, que vamos garantir sua melhor performance. É indispensável que se comprometa consigo mesmo, avaliando suas funções sociais e, com seriedade, busque defender conceitos que lhe dêem condição de exercer sua cidadania, comprometendo-se, íntegro e cônscio da necessidade de sua participação social, frente à formação de outros cidadãos.
Comungamos com Paulo Freire, quando nos afirma que o que mais o seduz é a beleza da pessoa humana brigando para ficar melhor.
Urge que nos conscientizemos da importância de sermos docentes, mas não apenas docentes, mas principalmente seres humanos, pois só assim poderemos facilitar a aproximação dos demais, identificando-nos com eles, ajudando-os a descobrir sua singularidade, oferecendo situações de aprendizagem que superem a simples transmissão de conhecimentos.
 
... É preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas boas, para que o corpo se levante e se disponha a lutar. Porque o corpo não luta pela verdade pura, mas está sempre pronto a viver e a morrer pelas coisas que ele ama. Na sabedoria do corpo, a verdade é apenas um instrumento, um brinquedo do desejo.
(Rubem Alves)
 
Devemos, pois, oferecer atividades em que possam falar e ouvir a respeito das realidades próprias, próximas e distantes, podendo lê-las e relê-las, através de suas falas e silenciamentos, ou seja, da polifonia produzida pelos diferentes parceiros que se inter-relacionam, de forma direta ou indireta, lidando e criando saberes, em suas trocas de experiências, em suas reflexões, compondo e propondo novas questões que os levem a perceber a necessidade de estar sempre presentes no processo dinâmico da construção do conhecimento, pois sabemos que
O futuro não é uma coisa escondida na esquina.
O futuro a gente constrói no presente.”
(Paulo Freire)
 
Assim, o professor precisa ter:
a)        humildade para estar aberto às questões do hoje (de cunho os mais variados), às mudanças e novas propostas que permitam entender o “aqui e agora”, através da certeza do seu inacabamento e de suas possibilidades para propor e tecer novos paradigmas, que ajudem a compor soluções plausíveis, melhorando a qualidade de vida em sociedade e criando, assim, um novo amanhã;
b)        respeito por seu pares, nas relações ética e estética, pelas descobertas científicas e tecnológicas (que compõem o patrimônio da humanidade), bem como pelas diferentes culturas, hábitos, costumes, valores, modos de se relacionar, atitudes diferenciadas (nem melhores, nem piores umas das outras), mas reconhecendo que são apenas diferentes entre si e satisfatórias para aqueles que delas participam;
c)        confiança na potencialidade de todo ser humano de construir o seu próprio conhecimento, sabendo-se num processo dinâmico de construção de saberes das mais diferentes ordens,  desde as pessoais até as coletivas, por se entender um ser histórico, capaz de fazer história, uma história que o antecede e que lhe vai suceder, crendo no seu processo de aprendizagem desde o seu nascimento até o momento de sua morte.
Portanto, deve ser e estar consciente da importância e da necessidade de sua atuação para compor um novo amanhã, comprometendo-se e fazendo parceria na construção de uma sociedade mais justa e eqüânimede oportunidades de realização a todos que nela convivem, indagando-se, a cada momento,
 
Por que nossa educação é tão embrutecedora e cega, se nossas crianças são tão ricas?
Por que a humanidade teme tanto a espontaneidade, se a atitude espontânea conduz tão rapidamente ao crescimento responsável?
Por que nos falta confiança no futuro, se forças sociais intensas e construtivas podem ser liberadas no indivíduo através da aceitação de alguns poucos princípios básicos? (Carl R. Rogers)
 
Realmente, precisamos saber exercitar o pensamento. Pensar e incentivar a pensar para poder contribuir para a transformação e a libertação, pois cremos que alguns pontos, assinalados por grandes teóricos da atualidade, poderão iluminar nossas visões para compreender as práticas vivenciadas na realidade da escola. Neste sentido, talvez seja possível romper com os valores proclamados e propor uma práxis pedagógica transformadora a partir dos valores reais, ciente das lições deixadas por Perrenoud, Freire e Toffler: “A vontade de aceitar desafio é uma questão de sentido” (Perrenoud , 2000: 48).
 
... o futuro não é ‘conhecível’ no sentido de uma predição exata. A vida está cheia de surpresas surrealistas... A mudança acelerante... fica sujeita à obsolescência... As estatísticas se aceleram. Novas tecnologias suplantam outras mais velhas. Líderes políticos sobem e caem. Apesar de tudo, à medida que avançamos para a terra desconhecida do amanhã, é melhor ter um mapa geral e incompleto, sujeito a revisões e correções do que não ter mapa algum...(Toffler, 1990: 20)
 
...São necessárias novas maneiras de pensar sobre as mudanças que vêm alterando a face de nossa civilização ao longo das últimas décadas, delineando assim um perfil mais abrangente da nova sociedade que emerge das transformações [sociais, econômicas, históricas, políticas], ou seja, de uma sociedade radicalmente diferente, movida por um novo sistema de criação de riqueza que transforma o trabalho [e as relações ética e estéticas dentro da macro e micros sociedades].
                                                               (Toffler, 1990: 33)
 
Ela seria tanto mais necessária porque é, como veremos, a própria organização do trabalho pedagógico que produz o fracasso escolar....                          (Perrenoud, 2000: 17)
 
...O apoio pedagógico deveria evitar ou atenuar a reprovação, fosse prevenindo suas dificuldades e fracassos, fosse acompanhando alunos autorizados a progredir na formação sem ter todos os conhecimentos requeridos. A idéia de base era, então, romper com a indiferença às diferenças, instaurando uma pedagogia que ainda não se chamava ‘diferenciada’, mas que se considerava como uma forma de discriminação positiva ou de educação compensatória.
                                                             (Perrenoud, 2000: 35)
 
Ensinar é uma especificidade humana.
Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade.
Ensinar exige comprometimento.
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Ensinar exige liberdade e autoridade.
Ensinar exige tomada consciente de decisões.
Ensinar exige saber escutar.
Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.
Ensinar exige querer bem aos educandos.
(Freire,1999: 8/9)
 
A questão da formação dos professores é, inevitavelmente, levantada. A seu respeito, pode-se arriscar pelo menos uma hipótese: se não incorpora a preparação à transferência em seus próprios dispositivos, como poderia pretender favorecer, nos futuros professores, as práticas pedagógicas ‘transferogênicas’?  (Perrenoud, 2000: 70)
 
A substituição do trabalho bruto pela informação ou pelo conhecimento, na realidade, é o que está por trás dos problemas atuais... Portanto, o conhecimento é a chave do crescimento humano no século XXI.             (Toffler 1990: 33)
 
O choque do futuro olha para o processo de mudança – a maneira pela qual a mudança afeta as pessoas e as organizações. A quebra do paradigma existente deverá se concentrar nas direções destas mudanças que ainda virão para saber quem irá formá-las e como.(Toffler, 1990: 19)
 
O choque do futuro, como definição, baseia-se na desorientação e tensão provocada ao se tentar lidar com um número demasiado de mudanças num tempo demasiado curto – argumentando que a aceleração da história leva a conseqüências próprias, independentes das reais direções da mudança. A simples aceleração dos eventos e das fases de reação produz seus próprios efeitos, quer as mudanças sejam consideradas boas, quer más.    (Toffler, 1990: 19)
 
Afirmava, também, que os indivíduos, as organizações e até as nações podem ficar sobrecarregadas de mudanças demasiado cedo, levando à desorientação e a um colapso em sua capacidade de tomar decisões de adaptação inteligentes. Podiam, em suma, sofrer do choque do futuro. (Toffler, 1990: 19)
 
 
1.5 - Para Pensar a Escola
 
Escola é... o lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, gente que estuda, gente que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor, na medida em que cada ser se comporta como colega, como amigo. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de ser como tijolo que forma parede indiferente, frio, só. Importantante na escola não é só estudar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela. Ora, é lógico... em uma assim vai ser fácil estudar, crescer, fazer amigos, educar e ser feliz.   (Paulo Freire, 1999)
 
Não é o espaço escolar, mas o espaço da vida, onde nos lembra Brandão (1981) o “viver o fazer faz o saber”.  Da mesma forma, Iván Illich (1974) ao se questionar sobre a serventia da escola na América Latina, fazia questão de assinalar a existência de “processos educativos no interior dos processos políticos e sociais” (Illich, I., 1974: 12), não sendo estes, portanto, uma primazia da escola.Todavia, podemos dizer que é através da escola que a humanidade começou a desenvolver uma teoria da educação, ou seja, uma “pedagogia”, à qual o ato de educar deve estar sujeito. É possível afirmar, assim, que com a chegada da pedagogia e da chamada “educação formal”, vieram as regras, a organização do conhecimento, as divisões do saber e os métodos tradicionais de ensino; entretanto, é indiscutível também, que através da mesma, a educação passou a ser, como nunca antes na história da humanidade, objeto de estudo e reflexão. Desse modo, a escola foi criada com a promessa de sistematizar o ensino e favorecer a transmissão cultural. O antagonismo que a acompanha desde o seu nascimento, no entanto, é o de constituir-se de um lado “num espaço de democratização e formação individual e ao mesmo tempo de transmissão de valores coletivos e consciência social” (Puiggrós, A., 1998: 10). Todavia, esta contradição, ao oposto de diminuir-lhe a importância, apenas ampliou a necessidade de que a educação escolarizada fosse encarada como um direito universal. Análise da escola - sede da educação formal - não apenas, enquanto, um espaço de produção e divulgação de saber, mas também, enquanto um espaço de troca e intercâmbio de relações, isto é, de aprendizagem social. Embora a face relacional da escola seja um tanto esquecida, quando refletimos sobre o que seja a mesma, não há como priorizar um lado em relação ao outro. A valorização das relações interpessoais e de um clima emocional positivo, em termos de respeito e liberdade, são tão fundamentais quanto os conteúdos trabalhados em sala de aula, para o desenvolvimento do educando.  O entendimento de que o conhecimento é, simultaneamente, processo e produto de uma construção cognitiva, social e emocional nos possibilita entender a importância do ambiente escolar, já que o mesmo pode ser favorecido ou desencorajado, dependendodos pressupostos sociopedagógicos adotados no próprio projeto pedagógico da instituição escolar e a forma como são postos em prática pelos profissionais competentes.Como esclarece Soares (1999), a escola pode ser considerada como
 
um texto escrito por várias mãos e sua leitura pressupõe a compreensão não apenas de suas conexões com a sociedade, mas também das suas relações internas, ou seja, da rede de relações desenvolvidas entre os alunos, pais, professores e comunidade escolar em geral.   (Soares, K., 1999: 6)
 
Nesse sentido, não há como ignorar os conflitos e tensões resultantes do relacionamento entre os diferentes membros da escola. De um lado, temos os alunos que  reclamam das obrigações, das normas rígidas, dos controles, da alienação da escola em relação ao seu mundo; de outro, temos os professores que reclamam dos salários, da inquietude dos alunos, da falta de infra-estrutura; de um outro lado, ainda, os demais funcionários da escola, que também têm suas demandas e reclamações, principalmente, no que se refere às questões de ordem política e salarial; e, por fim, os pais dos alunos, cujas preocupações e insatisfações, na maioria das vezes negligenciadas, também influenciam nesse processo. Boa parte dos conflitos em jogo na instituição escolar dizem respeito ao conflito entre as diferentes culturas envolvidas.
 
 
1.6 - Uma Reflexão Final
 
Harvey (1993), ao analisar as características da pós-modernidade, aponta para o caráter fragmentário e instável das verdades e dos discursos produzidos na sociedade (que se baseia na produção e na exploração de espetáculos e imagens da mídia que globalizam a cultura e a economia). Entender os efeitos dessa globalização e o modo como ela interfere no cotidiano da sociedade é um caminho para entender os descaminhos da escola.
Chiavenato (1998) considera que:
 
A globalização é um processo que age sobre o homem. As suas conseqüências sociais e econômicas estão transformando o modo de vida da humanidade. Valores éticos e morais, conceitos políticos e sociais, o uso da ciência e das artes, enfim, a cultura criada pela humanidade em milênios está sendo modificada, substituída e, de alguma forma, afetada radicalmente. (Chiaveneto, 1998)
 
Os reflexos dessa modificação estão presentes nas relações sociais, no modo como o homem interage com o ambiente, com seus semelhantes e consigo mesmo, promovendo desigualdades sociais, intolerâncias raciais, de gênero e de crenças, assim como uma devastação planetária.
Por isso, segundo Gadotti (2000), é preciso pensar em outra forma de globalização, “uma globalização da solidariedade, um mundialismo sustentado na unidade política de um mundo considerado como uma comunidade humana única, uma ética de governabilidade mundial”. Para tanto, é preciso pensar em planetaridade e em uma educação para o futuro que privilegie a solidariedade planetária e o respeito ao homem em sua totalidade.
Uma educação que, para ser autêntica, deve respeitar a CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE[13]. Essa carta, em quinze artigos, traça um caminho novo para o homem e para a Terra, e em seu artigo 11 torna claro o pensamento que norteia este trabalho:
 
Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conhecimento. Deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o papel da intuição, da imaginação, da sensibilidade e do corpo na transmissão dos conhecimentos. (Gadotti,2000)
 
A última frase desse artigo é particularmente esclarecedora quanto à importância de conhecermos a teoria das inteligências múltiplas e de as aplicarmos nas relações educativas desenvolvidas na escola.
Continuando nossa reflexão, não poderíamos deixar de recorrer a Morin (2000), para dizer, com suas palavras, como deve ser visto o homem, ou seja:
 
O ser humano é ao mesmo tempo singular e múltiplo. (...)traz em si multiplicidades interiores, personalidades virtuais, uma infinidade de personagens quiméricos, uma poliexistência no real e no imaginário, no sono e na vigília, na obediência e na transgressão, no ostensivo e no secreto, balbucios embrionários em suas cavidades e profundezas insondáveis. Cada qual contém em si galáxias de sonhos e de fantasmas, impulsos de desejos e amores insatisfeitos, abismos de desgraças, imensidões de indiferença gélida, queimações de astro em fogo, acessos de ódio, desregramentos, lampejos de lucidez, tormentas dementes...
         (Morin, 2000)
 
Contudo, parecendo desconhecer tais características humanas, os pais e a escola, segundo Korczak (1997), apropriam-se de um paradigma social de inteligência e “lutam contra todas as formas não habituais de inteligência”. Sobre as crianças, perguntam se são ou não inteligentes, quando a pergunta correta deveria ser como, de que modo são inteligentes.
Retornando ao texto de Saramago, valemo-nos de outro trecho para concluir esta reflexão inicial.
Assim como seus personagens, podemos travar o diálogo[14] que se segue:
 
Por que foi que cegamos, Não sei, talvez um dia se chegue a conhecer a razão, Queres que te diga o que penso, Diz, Penso que não cegamos, penso que estamos cegos, Cegos que vêem, Cegos que, vendo, não vêem.
 
Porém, enquanto educadores, é nosso dever articular estratégias de superação dessa “cegueira”. É tempo de ver. E, para tanto, vamos recorrer a Howard Gardner (1994) através de sua Teoria sobre as Múltiplas Inteligências para olhar os nossos alunos e, vendo-os, vermo-nos também como seres capazes de reverter o quadro que o cartunista espanhol Quino, através de suas personagens, apresenta sobre a escola:
Cabe a que perguntar: a que escola Mafalda está se referindo?. E Felipe? Tantas caras e bocas nos levam a ter que refletir sobre a construção existentes no imaginário social sobre a escola que se tem e a que se quer: a educação que se tem e a que se quer, pois a composição desse quadro de referência irá nos possibilitar olhar para a realidade, usando os olhos de ver, de perscrutar, de teorizar sobre a própria realidade vivida.
Mas sejamos rápidos nessa mudança de olhar, sejamos rápidos na transformação, pois, segundo Bartolomeu Campos Queirós[1],
 
O tempo tem uma boca imensa. Com sua boca do tamanho da eternidade ele vai devorando tudo, sem piedade. O tempo não tem pena. Mastiga rios, árvores, crepúsculos. Tritura os dias, as noites, o sol, a lua, as estrelas. Ele é o dono de tudo. Pacientemente, ele engole todas as coisas, degustando nuvens, chuvas, terras, lavouras. Ele consome as histórias e saboreia os amores. Nada fica para depois do tempo. As madrugadas, os sonhos, as decisões duram pouco na boca do tempo. Sua garganta traga as estações, os milênios, o ocidente, o oriente, tudo sem retorno.
 
E isso nos vem apontar a própria provisoridade das verdades absolutas que, ao sabor do passar do tempo, novos quadros nos apresenta, em sua constituição, em suas relações, em suas manifestações e animações, devendo ter em mente a sua capacidade de mutação processual, dinâmica, cotidiana, devendo nos colocar frente aos acontecimentos do nosso tempo, buscando olhar com olhos de ver.
[1] QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Por parte de pai. Belo Horizonte: RHJ, 1995. pp. 71-72.
[1] YUNES, Márcio Jabur e AGOSTINI, João Carlos. Técnica ou poética, eis a questão! São Paulo: Moderna, 1998.
[2] COSTA, Cristina. Questões de arte: a natureza do belo, da percepção e do prazer estético. São Paulo: Moderna, 1999. (Coleção polêmica).
[3] DE MASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.
[4] CABOCLO, Eliana T. de A. Freitas e TRINDADE, Maria de Lourdes de Araújo. Multiplicidade: cada identidade uma constelação. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Salto para o futuro: Reflexões sobre a educação no próximo milênio. Brasília, DF: Ministério da Educação e do Desporto, SEED, 1998. 
[5] KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em direção a uma pedagogia pós-moderna. In: SILVA, Tomaz Tadeu da.(org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis,  RJ: Vozes, 1995. pp. 104-131.
[6] CERTEAU, Michelde. A cultura no plural. Campinas, SP: Papirus, 1995. (Coleção Travessia do século).
[7] CHIAVENATO, Júlio José. Ética globalizada e sociedade de consumo. São Paulo: Moderna, 1998. (Coleção Polêmica).
[8] LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. São Paulo: Ática, 1991.
[9] COUTINHO, Laura. Sala de aula/sala de cinema. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Salto para o futuro: TV e informática na educação. Brasília, DF: Ministério da Educação e do Desporto, SEED, 1998.
[10] MORIN, José Manoel. Mudar a forma de aprender e ensinar com a internet. In: op. cit.
[11] SAMPAIO, Marisa Narciso e LEITE, Lígia Silva. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
[12] GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Petrópolis, 2000.
[13] Adotada no I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, Convento de Arrábida, Portugal, 2 a 6 de novembro de 1994, e transcrita no livro “Pedagogia da Terra”, de Moacir Gadotti, de onde retiramos o artigo comentado.
[14] É interessante observar o modo peculiar como Saramago pontua seus textos,  especialmente a forma como constrói diálogos. Diferentemente das regras gramaticais vigentes na língua portuguesa, o autor marca as falas das personagens apenas pelo uso de vírgulas e de letras maiúsculas.
 
LIÇÃO 2: Gestos e Posturas: A Aula que Você Dá e Não Vê
Seus gestos e sua postura em sala de aula dizem muito e podem ajudá-lo a lecionar — ou arruinar a exposição de um assunto. Veja como atuar corretamente.
 
	Ah, as maravilhas da comunicação sem palavras. Certamente você conhece colegas que usam diversos truques para chamar a atenção dos alunos. Alguns dão um tapinha na mesa. Outros acendem e apagam as luzes da sala rapidamente. Outros fazem aquele "hum-hum" com a garganta. Existem os que mudam completamente o ambiente de uma sala de aula apenas com um olhar.
Você certamente conhece vários truques como esses. Lembro de uma professora que era capaz de dobrar o indicador para trás até que ele ficasse quase a 90° do dorso da mão. E era dessa maneira que a educadora reforçava alguns pontos. Escrevia algo no quadro e pressionava o dedo ali, contra a lousa. Toda vez que nós, alunos, víamos aquele dedo para trás, numa posição antinatural, sentíamos um friozinho no estômago, mas prestávamos mais atenção, tanto ao dedo, quanto à matéria que ela estava apontando.
E também, lógico, tem o caso do professor que usava o apoio de giz (aquela madeira que fica embaixo do quadro-negro) como apoio de si mesmo. Ele chegava, pousava a mão direita sobre o apoio, cruzava as pernas e começava a falar...até o dia em que, finalmente, a madeira não agüentou o peso, quebrou e o pobre educador levou um tombo magistral.
Tais exemplos são apenas a ponta de toda uma comunicação que passamos aos outros e, na maioria das vezes, nem nos damos conta. Acompanhe.
 
Espaço, a fronteira inicial _
Para alguns professores, a sala de aula limita-se a 2 metros à frente do quadro-negro. A partir daí, é território dos alunos, conforme afirma um Tratado de Tordesilhas imaginário auto-aplicado.
Outros, circulam pela sala, encostam-se na parede do fundo e de lá dão suas aulas. Os alunos têm duas opções: ou permanecem voltados para o quadro-negro, só ouvindo o que o educador tem a dizer, ou torcem-se para visualizar o professor.
E há ainda aqueles que caminham entre as fileiras de alunos como um militar em revista à tropa.
Todos esses são estilos que podem ser melhorados, conforme a situação. Algumas dicas:
 
 ->
 Crie âncoras visuais para seus alunos. Desde o primeiro dia de aula, defina determinado canto para assuntos leves e piadas, outro canto para falar sobre a matéria, um canto para interação direta com os alunos. Você não precisa dizer nada para eles, apenas se movimentar para aquele ponto da sala de aula toda vez que desejar tomar uma ação específica. Assim, sempre que os alunos o virem caminhando para a posição descontraída já começarão a relaxar, e sempre que você for para o local da interação já começarão a imaginar algumas questões. Caso você tenha pouco espaço disponível em sua sala de aula, pode substituir esses "cantos" por gestos, como abrir os braços de certa maneira seguido de um "Bom. Perguntas?". Com o passar do tempo, você não precisará falar mais nada, basta o gesto.
-> De vez em quando, mude a disposição das carteiras ou dos alunos. O simples fato de sentar em outro lugar já muda toda a perspectiva do aluno em sua aula. Ele passa a prestar atenção a novas coisas, vê a matéria de maneira diferente. Isso também ajuda sua turma a se conhecer melhor, ajudando a acabar com as panelinhas.
-> Circule pela sala de aula, com movimentos calmos e tranqüilos. Cuidado para não ficar muito tempo parado ao lado de um mesmo aluno. Geralmente, como os intervalos entre as filas de carteiras são apertados, sua proximidade física pode incomodar. Assim, ande entre duas fileiras um dia, entre outras duas em outra ocasião, e assim por diante.
-> Pense na sala como um todo. Você dá aula tanto para o pessoal da primeira fila como para a turma do fundão. Faça contato visual com alunos que sentam em locais diferentes, na hora de mostrar algo, faça-o tanto à altura de sua cabeça, para que o pessoal de trás veja, como um pouco abaixo da altura de seu peito, para o pessoal das três primeiras carteiras.
 
Erros a serem evitados:
 
Eis aqui algumas posturas que devem ser evitadas durante suas aulas:
Ficar parado em um ponto, apoiando-se de lado. A mensagem oculta que esse professor passa é “estou chateado e preferia estar em outro lugar”. Solução: quando estiver parado, mantenha seu peso uniformemente equilibrado e os quadris nivelados.
Encostado em uma estante ou parede. A mensagem que passa diz “Estou cansado demais para ficar em pé”, ou “não quero nem me incomodar em dar essa aula”. Solução: evite apoiar-se, ou o faça por períodos muito curtos.
Sentado à mesa onde se encontram suas anotações. O que tal educador diz é: não preciso fazer nenhum esforço aqui, pois sou mais importante que vocês. Solução: a não ser em determinados momentos (como chamada e correção de provas), fique em pé.
 
Como os outros o vêem 
 
Na hora de se vestir, cuidado com o básico. Que é preciso manter suas roupas em ordem e não usar acessórios exagerados, isso ninguém discute. Mas é preciso ampliar um pouco essa regra para incluir o bom senso. Existem professoras que dão aula em faculdades e usam minissaias. Depois querem que os alunos prestem atenção às aulas.
O cuidado com acessórios exagerados inclui também o que não é visto, mas ouvido e sentido. Perfumes muito ativos devem ser barrados, assim como sapatos que rangem ou cujo salto faça "toc-toc-toc" a cada passo que você dá. E outra vantagem inerente a sapatos silenciosos: os alunos não escutarão você chegando na sala.
Separe tempo para exercícios físicos no mínimo três vezes por semana. Além de aumentar sua capacidade pulmonar e cardíaca, fazendo com que você se expresse melhor em sala de aula, os exercícios aumentam sua disposição. Há poucas coisas piores do que assistir uma aula de um professor com cara de ontem.
Cuidado com seu estilo. Assim que os alunos o virem pela primeira vez, vão formar um conceito de você para o resto do ano. Então, escolha suas roupas conforme a mensagem que deseja passar. Jeans e camiseta são a marca de uma aula descontraída, com muita participação dos alunos. Um tailler elegante representa o sucesso que aquela educadora alcançou, mas também que pode-se esperar uma aula um pouco mais rígida. Professores homens, nessa área, têm mais sorte. Para mudar de um visual totalmente catedrático e de imposição para alguém próximo aos alunos, basta tirar o paletó e dobrar as mangas da camisa.
É recomendável expor o seu rosto, não escondê-lo atrás de óculos escuros, barba, cabelos. Você não tem nada a esconder.
 
O stress que deforma
 
Respiração curta, que quase não oferece fôlego para frases mais longas. Músculos do pescoço retesados, ombros encolhidos. Gestos curtos, rápidos, feitos à altura dacintura. Sem dúvida, estamos diante de um professor com estress que, como se vê, prejudica a aula mais do que se percebe. Nessa situação, tentar um sorriso, dar a aula na mesma entonação de sempre, não adianta. Os alunos percebem que algo não está bem com o professor através daqueles sinais que ele não controla. Algumas dicas para impedir que o stress estrague suas aulas.
Levante quinze minutos mais cedo para que sua manhã seja menos apressada.
Evite marcar compromissos demais para um dia. Seja realista. Você não vai conseguir dar quatro aulas, levar a turma ao museu, corrigir as provas e ir ao dentista no mesmo dia.
Aprenda a dizer não a projetos e atividades da comunidade se você não tem tempo disponível.
Tenha certeza de conseguir uma boa noite de sono.
Relaxe nos fins de semana.
Foque no que está acontecendo hoje em vez de se preocupar apenas com o amanhã.
Estabeleça uma distância emocional do seu trabalho. Ensinar é uma profissão em que o trabalho nunca acaba, e  pode  facilmente  ocupar  todos os momentos disponíveis da sua vida. Dê-se permissão para trabalhar um razoável número de horas por dia e tenha tempo para você, sua família e amigos.
 
Passe confiança
A pessoa autoconfiante apresenta uma postura ereta, calma e aberta, com as mãos pendendo ao lado do corpo, ou no colo. Pode cruzar os braços e as pernas, mas sempre de maneira relaxada.
A expressão facial também é relaxada, mostrando sinceridade, confiança e receptividade. A pessoa autoconfiante cumprimenta os outros com um sorriso verdadeiro. As mensagens da linguagem corporal apenas costumam ser percebidas no nível subconsciente, mas são muito significativas em relacionamentos entre pessoas.
Os movimentos são constantes, controlados e relaxados. Uma pessoa autoconfiante tem a tendência de se inclinar na direção de seu interlocutor, mas ainda mantendo a cabeça ereta numa postura receptiva em vez de ameaçadora.
Os gestos são apropriados para a conversação, sem maneirismos excessivos ou impertinentes.
O contato visual é direto e regular, mostrando atenção e interesse.
Uma dica para melhorar sua postura: ao assistir um filme ou televisão, tente descobrir o que está acontecendo sem prestar atenção no som. Interprete o relacionamento entre as pessoas simplesmente por suas expressões, movimentos e gestos. Você ficará surpreso com o quanto será capaz de deduzir.
 
Saúde também conta
Além da postura que o ajuda a ensinar, existe aquela que evita problemas no futuro. Seu corpo pode começar a reclamar mais cedo do que imagina. Má postura ao sentar ou caminhar pode causar desde dores até invalidez após alguns anos. Então, a primeira regra é não se permitir ficar muito tempo em uma mesma posição. Se estiver há mais de uma hora sentado, levante-se. Se estiver há mais de uma hora parado, em pé, ande um pouco. Acompanhe outras dicas:
Quando estiver sentado, procure não ficar com os ombros caídos. O encosto reto da cadeira ajuda a manter a coluna ereta, evitando dores nas costas.
Nunca suba escadas com a coluna inclinada para a frente. Suba com a coluna ereta e o pé completamente apoiado no chão.
Para erguer qualquer objeto do chão, o correto é flexionar os joelhos e manter a coluna ereta; o peso deve ficar o mais próximo possível do tronco.
Não durma de bruço. Prefira dormir de lado ou de barriga para cima.
Não carregue, em nenhuma hipótese, peso na cabeça. O ideal é dividir o peso proporcionalmente para os dois lados do corpo.
Preste bastante atenção às condições do piso antes de carregar qualquer peso, para evitar tropeções, escorregões e torções.
 
NETO, Brasílio Andrade. A aula que você dá enão vê. Profissão Mestre. Curitiba, n.40, p.14-17.
 
Aula 3 - Prática educativa, Pedagogia e Didática
Iniciamos nosso estudo de Didática situando-a no conjunto dos conhecimentos pedagógicos e esclarecendo seu papel na formação profissional para o exercício do magistério. Do mesmo modo que o professor, na fase inicial de cada aula, deve propor e examinar com os alunos os objetivos, conteúdos e atividades que serão desenvolvidos, preparando-os para o estudo da disciplina, este texto também contém o delineamento dos temas, indicando objetivos a alcançar no processo de assimilação consciente de conhecimentos e habilidades.
Este texto tem como objetivos compreender a Didática como um dos ramos de estudo da Pedagogia, justificar a subordinação do processo didático a finalidades educacionais e indicar os conhecimentos teóricos e práticos necessários para orientar a ação pedagógico-didática na escola.
Consideraremos, em primeiro lugar, que o processo de ensino — objeto de estudo da Didática — não pode ser tratado como atividade restrita ao espaço da sala de aula. O trabalho docente é uma das modalidades específicas da prática educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importância do ensino na formação humana, é preciso considerá-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade. A ciência que investiga a teoria e a prática da educação nos seus vínculos com a prática social global é a Pedagogia. Sendo a Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; é, assim, uma disciplina pedagógica.
Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos, psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno educativo, a Pedagogia recorre à contribuição de outras ciências como a Filosofia, a História, a Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didática, uma vez que esta reúne em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ação pedagógica na escola. Além disso, sendo a educação uma prática social que acontece numa grande variedade de instituições e atividades humanas (na família, na escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizações políticas e sindicais, nos meios de comunicação de massa etc.), podemos falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política etc. e, também, de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se disciplinas propriamente pedagógicas tais como a Teoria da Educação, Teoria da Escola, Organização Escolar, destacando-se a Didática como Teoria do Ensino.
Nesse conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica e prática dos professores, a Didática ocupa um lugar especial. Com efeito, a atividade principal do profissional do magistério é o ensino, que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos alunos. É em função da condução do processo de ensinar, de suas finalidades, modos e condições, que se mobilizam os conhecimentos pedagógicos gerais e específicos.
Neste texto serão tratados os seguintes temas:
1- Prática educativa e sociedade;
2- Educação, instrução e ensino;
3- Educação Escolar, Pedagogia e Didática;
4- Didática e a formação profissional dos professores.
 
Prática educativa e sociedade
 
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação — ou seja, a prática educativa — é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.
Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências,tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se manifestam através de conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas gerações. Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente;neste sentido, a prática educativa existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da organização econômica, política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação costumam caracterizar as influências educativas como não-intencionais e intencionais. A educação não-intencional refere-se às influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos. Tais influências, também denominadas de educação informal, correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, experiências, idéias, valores, práticas, que não estão ligados especificamente a uma instituição e nem são intencionais e conscientes. São situações e experiências, por assim dizer, casuais, espontâneas, não organizadas, embora influam na formação humana. É o caso, por exemplo, das formas econômicas e políticas de organização da sociedade, das relações humanas na família, no trabalho, na comunidade, dos grupos de convivência humana, do clima sócio-cultural da sociedade.
A educação intencional refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e extra-escolar. Há uma intencionalidade, uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral — estes, muitas vezes, invisíveis atrás de um canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do computador etc. Há métodos, técnicas, lugares e condições específicas prévias criadas deliberadamente para suscitar idéias, conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos. São muitas as formas de educação intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Podemos falar da educação não-formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema escolar convencional (como é o caso de movimentos sociais organizados, dos meios de comunicação de massa etc.) e da educação formal que se realiza nas escolas ou outras agências de instrução e educação (igrejas, sindicatos, partidos, empresas) implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos. Cumpre acentuar, no entanto, que a educação propriamente escolar se destaca entre as demais formas de educação intencional por ser suporte e requisito delas.
Com efeito, é a escolarização básica que possibilita aos indivíduos aproveitar e interpretar, consciente e criticamente, outras influências educativas. É impossível, na sociedade atual, com o progresso dos conhecimentos científicos e técnicos, e com o peso cada vez maior de outras influências educativas (mormente os meios de comunicação de massa), a participação efetiva dos indivíduos e grupos nas decisões que permeiam a sociedade sem a educação intencional e sistematizada provida pela educação escolar.
As formas que assume a prática educativa, sejam não-intencionais ou intencionais, formais ou não-formais, escolares ou extra-escolares, se interpenetram. O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação. Vejamos mais de perto como se estabelecem os vínculos entre sociedade e educação.
Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organização econômica e política quanto na prática educativa. Assim, as finalidades e meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente determinados.
Que significa a expressão “a educação é socialmente determinada”? Significa que a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. Com efeito, a prática educativa que ocorre em várias instâncias da sociedade — assim como os acontecimentos da vida cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. — é determinada por valores, normas e particularidades da estrutura social a que está subordinada. A estrutura social e as formas sociais pelas quais a sociedade se organiza são uma decorrência do fato de que, desde o início da sua existência, os homens vivem em grupos; sua vida está na dependência da vida de outros membros do grupo social, ou seja, a história humana, a história da sua vida e a história da sociedade se constituem e se desenvolvem na dinâmica das relações sociais. Este fato é fundamental para se compreender que a organização da sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação estão implicados nas formas que as relações sociais vão assumindo pela ação prática concreta dos homens.
Desde o início da história da humanidade, os indivíduos e grupos travam relações recíprocas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivência. Essas relações vão passando por transformações, criando novas necessidades, novas formas de organização do trabalho e, especificamente, uma divisão do trabalho conforme sexo, idade, ocupações, de modo a existir uma distribuição das atividades entre os envolvidos no processo de trabalho. Na história da sociedade, nem sempre houve uma distribuição por igual dos produtos do trabalho, tanto materiais quanto espirituais. Com isso, vai surgindo nas relações sociais a desigualdade econômica e de classes. Nas formas primitivas de relações sociais, os indivíduos têm igual usufruto do trabalho comum. Entretanto, nas etapas seguintes da história da sociedade, cada vez mais se acentua a distribuição desigual dos indivíduos em distintas atividades, bem como do produto dessas atividades. A divisão do trabalho vai fazendo com que os indivíduos passem a ocupar diferentes lugares na atividade produtiva. Na sociedade escravista, os meios de trabalho e o próprio trabalhador (escravo) são propriedades dos donos de terras; na sociedade feudal, os trabalhadores (servos) são obrigados a trabalhar gratuitamente as terras do senhor feudal ou a pagar-lhe tributos. Séculos mais tarde, na sociedade capitalista, ocorreu uma divisão entre os proprietários privados dos meios de produção (empresas, máquinas, bancos, instrumentos de trabalho etc.) e os que vendem a sua força de trabalho para obter os meios da sua subsistência, os trabalhadores que vivem do salário.
As relações sociais no capitalismo são, assim, fortemente marcadas pela divisão da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagônicos no processo de produção. A classe social proprietária dos meios de produção retira seus lucros da exploração do trabalho da classe trabalhadora. Esta, à qual pertencem cerca de 70% da população brasileira, é obrigada a trocar sua capacidade de trabalho por um salário que não cobre as suas necessidades vitais e fica privada também da satisfação de suas necessidades espirituais e culturais. A alienaçãoeconômica dos meios e produtos do trabalho dos trabalhadores, que é ao mesmo tempo uma alienação espiritual, determina desigualdade social e conseqüências decisivas nas condições de vida da grande maioria da população trabalhadora. Este é o traço fundamental do sistema de organização das relações sociais em nossa sociedade.
A desigualdade entre os homens, que na origem é uma desigualdade econômica no seio das relações entre as classes sociais, determina não apenas as condições materiais de vida e de trabalho dos indivíduos, mas também a diferenciação no acesso à cultura espiritual, à educação. Com efeito, a classe social dominante retém os meios de produção material como também os meios de produção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-la a serviço dos seus interesses. Assim, a educação que os trabalhadores recebem visa principalmente prepará-los para trabalho físico, para atitudes conformistas, devendo contentar-se com uma escolarização deficiente. Além disso, a minoria dominante dispõe de meios de difundir a sua própria concepção de mundo (idéias, valores, práticas sobre a vida, o trabalho, as relações humanas etc.) para justificar, ao seu modo, o sistema de relações sociais que caracteriza a sociedade capitalista. Tais idéias, valores e práticas, apresentados pela minoria dominante como representativos dos interesses de todas as classes sociais, são o que se costuma denominar de ideologia. O sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agências de formação profissional, os meios de comunicação de massa, é um meio privilegiado para o repasse da ideologia dominante.
A prática educativa, portanto, é parte integrante da dinâmica das relações sociais, das formas da organização social. Suas finalidades e processos são determinados por interesses antagônicos das classes sociais. No trabalho docente, sendo manifestação da prática educativa, estão presentes interesses de toda ordem — sociais, políticos, econômicos, culturais — que precisam ser compreendidos pelos professores. Por outro lado, é preciso compreender, também, que as relações sociais existentes na nossa sociedade não são estáticas, imutáveis, estabelecidas para sempre. Elas são dinâmicas, uma vez que se constituem pela ação humana na vida social. Isso significa que as relações sociais podem ser transformadas pelos próprios indivíduos que a integram. Portanto, na sociedade de classes, não é apenas a minoria dominante que põe em prática os seus interesses. Também as classes trabalhadoras podem elaborar e organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do processo educativo alinhados com as lutas pela transformação do sistema de relações sociais vigente. O que devemos ter em mente é que uma educação voltada para os interesses majoritários da sociedade efetivamente se defronta com limites impostos pelas relações de poder no seio da sociedade. Por isso mesmo, o reconhecimento do papel político do trabalho docente implica a luta pela modificação dessas relações de poder.
Fizemos essas considerações para mostrar que a prática educativa, a vida cotidiana, as relações professor-alunos, os objetivos da educação, o trabalho docente, nossa percepção do aluno estão carregados de significados sociais que se constituem na dinâmica das relações entre classes, entre raças, entre grupos religiosos, entre homens e mulheres, jovens e adultos. São os seres humanos que, na diversidade das relações recíprocas que travam em vários contextos, dão significado às coisas, às pessoas, às idéias; é socialmente que se formam idéias, opiniões, ideologias. Este fato é fundamental para compreender como cada sociedade se produz e se desenvolve, como se organiza e como encaminha a prática educativa através dos seus conflitos e suas contradições. Para quem lida com a educação tendo em vista a formação humana dos indivíduos vivendo em contextos sociais determinados, é imprescindível que desenvolva a capacidade de descobrir as relações sociais reais implicadas em cada acontecimento, em cada situação real da sua vida e da sua profissão, em cada matéria que ensina como também nos discursos, nos meios de comunicação de massa, nas relações cotidianas na família e no trabalho.
O campo específico de atuação profissional e política do professor é a escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativo. Tais tarefas representam uma significativa contribuição para a formação de cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas lutas pela transformação social. Podemos dizer que, quanto mais se diversificam as formas de educação extra-escolar e quanto mais a minoria dominante refina os meios de difusão da ideologia burguesa, tanto mais a educação escolar adquire importância, principalmente para as classes trabalhadoras.
Vê-se que a responsabilidade social da escola e dos professores é muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazida à consideração dos alunos e quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários à compreensão da realidade social e à atividade prática na profissão, na política, nos movimentos sociais. Tal como a educação, também o ensino é determinado socialmente. Ao mesmo tempo em que cumpre objetivos e exigências da sociedade conforme interesses de grupos e classes sociais que a constituem, o ensino cria condições metodológicas e organizativas para o processo de transmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento crítico dos problemas sociais.
 
Aula 4 - Educação, instrução e ensino
Antes de prosseguirmos nossas considerações, convém esclarecer o significado dos termos educação, instrução e ensino.
Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento onilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas — físicas, morais, intelectuais, estéticas — tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais. A educação corresponde, pois, a toda modalidade de influências e inter-relações que convergem para a formação de traços de personalidade social e do caráter, implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática. Nesse sentido, educação é instituição social que se ordena no sistema educacional de um país, num determinado momento histórico; é um produto, significando os resultados obtidos da ação educativa conforme propósitos sociais e políticos pretendidos; é processo por consistir de transformações sucessivas tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da personalidade.
A instrução se refere à formação intelectual, formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados.
O ensino corresponde a ações, meios e condições para realização da instrução; contém, pois, a instrução.
Há uma relação de subordinação da instrução à educação, uma vez que o processo e o resultado da instrução são orientados para o desenvolvimento das qualidades específicas da personalidade. Portanto, a instrução, mediante o ensino, tem resultados formativos quando converge para o objetivo educativo, isto é, quando os conhecimentos, habilidades e capacidades propiciados pelo ensino se tornam princípios reguladores da ação humana, em convicções e atitudes reais frente à realidade. Há, pois, uma unidade entre educação e instrução, embora sejam processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar sem instruir; conhecer os conteúdos de uma matéria, conhecer os princípios morais e normas de conduta não leva necessariamente a praticá-los, isto é, a transformá-los