Psicopedagogia_Institucional

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PSICOPEDAGOGIA 
INSTITUCIONAL 
Teoria, Prática e Assessoramento Psicopedagógico 
 
 
 
Circulação Interna 
 
Textos extraídos Do Livro Pedagogia Institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico, de Olívia Porto 
 
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"Talvez que um professor seja 
um funcionário das instituições 
que gerenciam lagoas e 
charcos, especialista em 
reprodução, peça num 
aparelho ideológico de Estado. 
Um educador, ao contrário, é 
um fundador de mundos, 
mediador de esperanças, 
pastor de projetos. Não sei 
como preparar o educador. 
Talvez que isto não seja nem 
necessário e nem possível... É 
necessário acordá-lo. E aí 
aprenderemos que educadores 
não se extinguiram como 
tropeiros e caixeiros. Porque, 
talvez nem tropeiros e nem 
caixeiros tenham desaparecido, 
mas permaneçam como 
memórias de um passado que 
está mais próximo do nosso 
futuro que o ontem. Basta que 
o chamemos do seu sono, por 
um ato de amor e coragem. E 
talvez, acordado, ele repetirá o 
milagre da instauração de 
novos mundos". 
 
Brandão C. O preparo do educador. 
In: Freire P, ed. O educador. Rio de 
Janeiro: Graal;1982. p.28. 
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Sumário 
 
 
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................................... 05 
 
CAPÍTULO 1 
AS INSTITUIÇÕES ............................................................................................................................................................ 06 
 
EXERCÍCIO REFLEXIVO ................................................................................................................................................. 15 
 
CAPÍTULO 2 
PARA PENSAR A ESCOLA ............................................................................................................................................. 16 
 
CAPÍTULO 3 
A AVALIAÇÃO .................................................................................................................................................................... 33 
 
EXERCÍCIO DE SÍNTESE ................................................................................................................................................ 42 
 
CAPÍTULO 4 
DIFICULDADES E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM EM UM ENFOQUE INSTITUCIONAL ....... 43 
 
EXERCÍCIO REFLEXIVO ................................................................................................................................................. 47 
 
CAPÍTULO 5 
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL .................................................................................................................... 48 
 
EXERCÍCIO DE SÍNTESE ................................................................................................................................................ 69 
 
CONCLUSÕES ..................................................................................................................................................................... 70 
 
EXERCÍCIOS AVALIATIVOS .......................................................................................................................................... 71 
 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................................................... 72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
A Psicopedagoga se ocupa da aprendizagem humana, e surgiu de uma demanda: o problema de 
aprendizagem, colocado em um território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria 
Pedagogia. Como se preocupa com os problemas de aprendizagem, o psicopedagogo deve ocupar-se 
inicialmente com o processo de aprendizagem, como se aprende, como essa aprendizagem varia e como se 
produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. 
Segundo Bossa (1994), o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em torno do 
processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do 
meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento. 
O trabalho na instituição escolar apresenta duas naturezas: o primeiro diz respeito a uma 
Psicopedagoga voltada para o grupo de alunos que apresentam dificuldades na escola. O seu objetivo é 
reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula, possibilitando o respeito às suas necessidades e aos 
ritmos. Tem como meta desenvolver as funções cognitivas integradas ao afetivo, desbloqueando e canalizando o 
aluno gradualmente para a aprendizagem dos conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal. O 
segundo tipo de trabalho refere-se à assessoria aos pedagogos, orientadores e professores. Tem como objetivo 
trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares entre professor e aluno e redefinir os procedimentos 
pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, por meio da aprendizagem dos conceitos, às diferentes áreas do 
conhecimento. 
Segundo Bossa (1994), no exercício preventivo, pode- se falar em três níveis de prevenção. No 
primeiro nível, o psicopedagogo atua com vistas a diminuir a freqüência dos problemas de aprendizagem. Seu 
trabalho recai nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e na orientação de professores, além 
de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de 
aprendizagem já instalados, pelos quais procura-se avaliar os currículos com os professores para que não se 
repitam tais transtornos. No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um 
procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que, ao 
eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros. 
Na sua tarefa, nas instituições escolares, o psicopedagogo, em uma ação Preventiva, deve adotar uma 
postura crítica diante das dificuldades de aprendizagem, visando propor novas alterações de ação voltadas para a 
melhoria da prática pedagógica nas escolas. 
 
Para resolver o fracasso escolar, necessitamos recorrer principalmente os planos de prevenção 
nas escolas e trabalhar para que o professor possa ensinar com prazer para que, por isso, seu 
aluno possa aprender com prazer, tende a denunciar a violência encoberta e aberta, instalada no 
sistema educativo, entre outros objetivos. (FERNÁNDEZ, 1990) 
 
Na análise do papel da escola diante desse fenômeno particular, porém sintomático, do mundo em que 
vivemos, o objetivo principal é contribuir para uma maior aproximação dessa realidade que, ao mesmo tempo 
cm que se impõe, escapa- nos: o fracasso escolar. 
Focalizando o sintoma escolar com base em diferentes perspectivas: análise do sintoma em sua 
determinação cultural, análise do sintoma no contexto da instituição escolar e análise do sintoma no contexto da 
singularidade individual, considerado com base na estrutura da personalidade, o termo sintoma significa, nessa 
abordagem, um entrave que faz sinal. Sinaliza que, em nossa cultura, a escola vai mal, a família sofre e a criança 
adoece. 
Assim, a expressão sintoma escolar refere-se a todo tipo de entrave que leva ao fracasso escolar, seja 
decorrente de aspectos institucionais, culturais, sociais, familiares, pedagógicos, orgânicos, intrapsíquicos, entre 
outros. E importante esclarecer que esses aspectos não existem isoladose, com isso, quero dizer que não há 
nada que aconteça no âmbito de um desses aspectos que interfira ou modifique todos os demais. 
Portanto, a categoria sintoma escolar abarca conceitos como dificuldades de aprendizagem escolar, 
problemas específicos da aprendizagem escolar, distúrbios da aprendizagem escolar, déficit de atenção, 
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distúrbio de leitura, distúrbios de escrita, dislexia, distúrbios de conduta e outros. 
Ao falarmos na dedicação cultural do sintoma na aprendizagem, estamos nos referindo ao papel da 
escola em sua ocorrência. Essa instituição objetiva responder a um ideal de educação e traz consigo a dimensão 
do impossível. Preparada para receber a criança ideal e tendo em vista responder às demandas narcísicas da 
humanidade, está fatalmente fadada ao fracasso. 
 
Essa mesma trama que impõe à escola a dimensão do impossível determina a urgência na 
anulação de seus efeitos. Estruturadas em torno de um conceito imaginário — a criança ideal 
— projeta na criança — real culpa pela impossibilidade de concretização dos fins a que se 
destina. A criança não aprende o que a escola suporta toda a rejeição destinada àqueles que 
questionam o ideal narcísio. (PAIN, 1985) 
 
Se por um lado, em nossa cultua, o não aprender é uma imagem excessivamente desvalorizada de si 
mesmo e uma deterioração do eu, por outro lado, a condição biológica do ser humano é mais um agravamento 
na urgência determinada pela natureza do sintoma. A maturação biológica pode imprimir-lhe irreversibilidade 
orgânica, e a resposta do meio ao sujeito que o suporta. As condições de possibilidade desse sintoma na 
singularidade são também uma questão essencial, quando se pesquisam os problemas de aprendizagem. Trata-se 
de compreendermos quais os aspectos da personalidade que resultam em uma predisposição para a formação 
desse sintoma. A compreensão dessa relação resgata a originalidade e a autonomia do sujeito e traz de volta a 
criança real, perdida na modernidade, justamente quando surge a noção de infância e a fantasia da criança ideal. 
 
Pensar no sentido desse sintoma nos coloca, então, questões fundamentais: diante do peso da 
culturalmente determinado, ou seja, qual a natureza da relação entre psique e mundo que determina a 
formação desse sintoma de contemporaneidade. (BOSSA, 1990) 
 
Qual a relação da singularidade e a configuração do sintoma escolar no contexto institucional? Qual 
deve ser o lugar destinado ao sintoma escolar no contexto institucional? Essas questões acabaram colocando em 
crise conceitos centrais de teorias que fundamentam minha prática e levaram-me a procurar na psicopatologia 
clínica e na psicossomática a compreensão de um sintoma tão marcadamente cultural. Desta forma, diante do 
sintoma escolar, fomos levados a perceber que existe um sentido particular dado pela singularidade individual e 
determinado pela estrutura da personalidade do sujeito, que encontra em nossa cultura condições e terreno fértil 
para a sua formação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Capítulo 1 
As instituições 
 
A dificuldade escolar aparece entre os problemas de nosso sistema educacional mais estudados e 
discutidos. Porém, o que ocorre, muitas vezes, é a busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí, percebe-se 
um jogo onde ora se culpa a criança, ora a a família, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema 
econômico, político e social. Mas será que existe mesmo um culpado pela não-aprendizagem? Se a 
aprendizagem acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre a subjetividade, nunca uma única 
pessoa pode ser culpada. Alicia Fernández nos lembra que “a culpa, o considerar-se culpado, em geral, está no 
nível do imaginário” (FERNÁNDEZ, 1994) e afirma que o contrário da culpa é a responsabilidade. Para ser 
responsável por seus atos, é necessário poder sair do lugar da culpa. 
Não pretendo aqui, portanto, expurgar a responsabilidade de um fracasso escolar. O propósito é 
discuti-lo como um elemento resultante da integração de várias “forças” que englobam o espaço institucional (a 
escola), o espaço das relações entre vínculos do ensinante e aprendente, a família e a sociedade em geral. 
Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele é definido por mau êxito, uma ruína. 
Porém mau êxito em quê? De acordo com que parâmetro? O que a nossa sociedade atual define como 
sucesso? Daí a necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como peça 
resultante de muitas variáveis. 
 
A sociedade busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a qualquer custo e a escola 
também segue esta concepção. Aqueles que não conseguem responder às exigências da instituição 
podem sofrer com um problema de aprendizagem. A busca incansável e imediata pela perfeição leva 
à rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos. (BOSSA, 1992) 
 
Assim, torna-se comum o surgimento em todas as instituições educativas de "crianças problemas", de 
"crianças fracassadas", disléxicas, hiperativas, agressivas etc. Esses problemas tornam-se parte da identidade da 
criança. Perde-se o sujeito, ele passa a ser uma dificuldade. Desta forma, ao passar pelo portão da escola, a 
criança assume o papel que lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo. 
 
Porém, ao conceder este rótulo à criança, não se observa em quais circunstâncias ela apresenta tais 
dificuldades (ele está assim e não é assim). Isso não é apenas uma diferença terminológica, ele 
revela uma possibilidade de mudança. (SCOZ, 1994) 
 
A sociedade do êxito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos à aprendizagem muitas vezes 
levam muitos ao fracasso. Em nosso sistema educacional, o conhecimento é considerado conteúdo, uma 
informação à ser transmitida. As atividades visam à assimilação da realidade e não possibilitam o processo de 
autoria do pensamento tão valorizado por Alicia Fernández. Ela define como autoria "o processo e o ato de 
produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção" 
(2001, p.90). Este caráter informativo da educação se manifesta até mesmo nos livros didáticos, nos quais o 
aprendente é levado a memorizar conteúdos e não a pensá-los; não ocorrendo de fato uma aprendizagem. 
E preciso distinguir aquilo que é próprio da criança, em termos de dificuldades, daquilo que ela reflete 
em termos do sistema em que se insere. 
 
A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, já que os pais são os 
primeiros ensinamentos e as atitudes destes diante das emergências de autoria do aprendente, se 
repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos. 
(FERNÁNDEZ, 2001) 
 
Quando se fala em "famílias possibilitadoras de aprendizagem", tem se uma tendência a excluir as 
famílias de classes baixas, já que estas não podem fornecer uma qualidade de vida satisfatória, uma alimentação 
adequada, acesso a diversas formas de cultura (cinema, teatro, cursos, computador etc.). Entretanto, é possível a 
existência de facilitadores de autoria de pensamento, mesmo convivendo com carências econômicas. 
Em seu livro, "O saber em jogo", Alicia Fernández cita uma pesquisa com famílias de classe baixa 
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facilitadoras da aprendizagem. O que caracteriza estas famílias é a criação de um espaço favorável para que 
cada membro possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido,propiciando um espaço para a autoria de 
pensamento. O perguntar é possível e favorecido, há facilidade de aceitar as diferentes opiniões e idéias, 
condições estas que não são comuns em famílias produtoras de problemas de aprendizagem. 
Além disso, segundo Maud Mannoni, um sintoma não deve ser considerado de forma única, isolado, 
mas sim dentro de um contexto muito mais amplo e repleto de significados. Assim acontece com o fracasso 
escolar, pois ele pode assumir, dentro da família, uma função. Daí a necessidade de buscar o significado do "não 
aprender", analisando a história de vida do sujeito e buscando uma significação das fantasias relacionadas ao ato 
de aprender. 
 
Também contribuem para o fracasso escolar a própria instituição educativa que muitas vezes não 
leva em consideração a visão de mundo do aprendente. As discrepâncias entre o desempenho fora e 
dentro da escola são significativas, ou seja, muitas vezes, os profissionais da educação não 
conseguem transpor o conhecimento ensinando para a realidade do aprendente. Isso pode ser 
exemplificado no livro: "Na vida dez, na escola zero" que trata do ensino da matemática. Na escola, 
os alunos vão mal, porém em situações naturais, cotidianas, e que necessitam de um raciocínio 
matemático, eles vão muito bem. (COSTA 1993) 
 
Outra questão referente à escola é que esta, ao valorizar a inteligência, esquece-se da interferência 
afetiva na não aprendizagem. O sujeito pode estar em dificuldades de aprendizagem por ter ligado este fato a 
uma situação de desprazer. Esta situação pode estar ligada a algum acontecimento escolar. Claparéde diz que a 
escola pode provocar na criança conflitos que influenciarão seu gosto pelo aprender. 
Ao falarmos de dificuldade de aprendizagem, além de tentarmos analisar os fatores que contribuem 
para seu surgimento, é necessário conceituar aquilo que viria a ser seu oposto: a aprendizagem. Já mencionamos 
que a aprendizagem é um processo vincular, ou seja, que se dá no vínculo entre ensinante e aprendente, ocorre, 
portanto, entre subjetividades. 
 
Para aprender, o ser humano coloca em seu organismo herdado, seu corpo e sua inteligência 
construídos em interação e dimensão inconsciente. A aprendizagem tem um caráter subjetivo, pois o 
aprender implica desejo que deve ser reconhecido pelo aprendente. O desejar é o terreno onde se 
nutre a aprendizagem. (FERNÁNDEZ, 2001) 
 
Aprender passa pela observação do objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo. A aprendizagem é a 
articulação entre saber, conhecimento e informação. Esta última é o conhecimento objetivado que pode ser 
transmitido, o conhecimento é o resultado de uma construção do sujeito na interação com os objetos (PIAGET) 
e o saber é a apropriação desses conhecimentos pelo sujeito de forma particular, própria dele, pois implica 
inconsciente. 
A partir disso, pode-se definir aprendizagem como uma construção singular que o sujeito vai fazendo 
segundo seu saber e, assim, ele vai transformando as informações em conhecimento, deixando sua marca como 
autor e vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem. 
Este processo se difere bastante da dificuldade de aprendizagem que pode evidenciar uma falha nesta 
relação vincular entre ensinante e aprendente. Fernández (1994) diferencia fracasso escolar, problema de 
aprendizagem e deficiência mental. Para ela, no fracasso escolar, a criança não tem um problema de 
aprendizagem, mas eu, como docente, tenho um problema de ensilagem com ele. O problema de aprendizagem 
pode ser um sintoma de outros conflitos ou ainda uma inibição cognitiva, e a deficiência mental tem incidência 
pequena na população. 
Considerando os fatores implicados no processo de aprendizagem, pode-se pensar no papel de 
psicopedagogo com relação às dificuldades de aprendizagem. 
O psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para esse sujeito, sua família, sua escola, 
tentando descobrir a função do não aprender. Conhecer como se dá a circulação de conhecimento sobre a 
dificuldade, modificando seu modo de pensar e de agir com relação à criança. 
Fernández fala de um enfoque clínico que significa preocupar-se com os processos inconscientes e não 
somente com a patologia; é fazer uma escuta particular do sujeito que possibilite não só encontrar as causas do 
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não aprendizado mas também organizar metodologias para facilitar a aprendizagem e o desempenho escolar. 
A INSTITUIÇÃO ESCOLAR 
 
A instituição escolar, o espaço educacional, por excelência, não é o espaço escolar, mas o espaço da 
vida, onde nos lembra Brandão (1981): "viver o fazer faz o saber". 
 
Escola é... O lugar onde se faz amigos. Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, 
horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha gente que estuda gente que se 
alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada 
funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor, na medida em que cada ser se comporta como 
colega, como amigo. Nada de ilha cercada de gente cercada de gente por todos os lados. Nada de ser 
como tijolo que forma parede indiferente, frio, só. Importantemente na escola não é só estudar, é 
também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela. 
Ora, lógico... em uma assim vai ser fácil estudar, crescer, fazer amigos, educar e ser feliz.(FREIRE, 
1999) 
 
Podemos dizer que é por meio da escola que a humanidade começou a desenvolver uma teoria da 
educação, ou seja, uma "pedagogia", à qual o ato de educar deve estar sujeito. É possível afirmar, assim, que, 
com a chegada da pedagogia e da chamada "educação formal", vieram as regras, a organização do 
conhecimento, as divisões do saber e os métodos tradicionais de ensino; entretanto, é discutível também que, 
por meio da mesma, a educação passou a ser, como nunca antes na história da humanidade, objeto de estudo e 
reflexão. 
Desse modo, a escola foi criada com a promessa de sistematizar o ensino e favorecer a transmissão 
cultural. O antagonismo que a acompanha desde o seu nascimento, no entanto, é o de constituir-se de um lado 
"em um espaço de democratização e formação individual e ao mesmo tempo individual e ao mesmo tempo de 
transmissão de valores coletivos e consciência social' ' (PUIGGRÓS, 1998). Todavia, esta contradição, ao 
oposto de diminuir-lhe a importância, apenas ampliou a necessidade de que a educação escolarizada fosse 
encarada como um direito universal. 
A análise da escola - sede da educação formal - não apenas, enquanto um espaço de produção e 
divulgação de saber, mas também, enquanto um espaço de produção e divulgação de saber, mas também, 
enquanto um espaço de troca e intercâmbio de relações, isto é, de aprendizagem social. Embora a face 
relacionasse da escola seja um tanto esquecida, quando refletimos sobre o que seja a mesma, não há como 
priorizar um lado em relação ao outro. A valorização das relações interpessoais e de um clima emocional 
positivo, em termos de respeito e liberdade, é tão fundamental quanto os conteúdos trabalhados em sala de aula, 
para o desenvolvimento do educando. 
O entendimento de que o conhecimento é, simultaneamente, processo e produto de uma construção 
cognitiva, social e emocional nos possibilita entender a importância do ambiente escolar, já que o mesmo pode 
ser favorecido ou desencorajado, dependendo dos pressupostos sociopedagógicos adotados no próprio projeto 
pedagógico da instituição escolar e a forma como são postos em prática pelos profissionais competentes. 
Nesse sentido, não há como ignorar os conflitos e as tensões resultantes do relacionamento entre os 
diferentes membros da escola. De um lado, temos os alunos que reclamam das obrigações, das normas rígidas, 
dos controles, da alienação da escola em relação aoseu mundo; de outro, temos os professores que reclamam 
dos salários, da inquietude dos alunos, da falta de infra-estrutura; de outro lado, ainda, os demais funcionários 
da escola que também têm suas demandas e reclamações, principalmente, no que se refere às questões de ordem 
política e salarial; e, por fim, os pais dos alunos, cujas preocupações e insatisfações, na maioria das vezes 
negligenciadas, influenciam também nesse processo. Boa parte dos conflitos em jogo na instituição escolar diz 
respeito ao conflito entre as diferentes culturas envolvidas. 
 
 
 
 
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ENCONTRO DE CULTURAS 
A instituição escolar deve conhecer e respeitar as diferentes culturas que esta abriga, além de uma boa 
dose de compreensão em busca de uma escola mais humana e mais alegre, onde a satisfação cultural seja uma 
constante. 
Em uma entrevista recente, ao defender a necessidade de que os pais dos alunos devam ser mais 
ouvidos, para a obtenção de dados significativos sobre os alunos, Moacir Gadotti (2000) afirmou 
categoricamente: "O aluno não é um aprendiz desta ou daquela disciplina, mas um sujeito em sua 
totalidade'1. Se pensarmos no sentido dessa afirmação, entenderemos melhor a que tipo de compreensão 
estamos nos referindo, ou seja, não apenas a compreensão "tolerante", mas a compreensão "reconhecedora das 
“diferenças e das transformações” que estas podem operar na escola. 
Outros dois autores, que dedicaram e continuam dedicando grande parte de seu tempo aos estudos 
sobre a questão das diferenças culturais na escola, são Claude Furquim e Peter McLaren. O primeiro deles, 
Furquim, identifica dois níveis de âmbito culturais existentes na escola: o âmbito da cultura escolar e o âmbito 
da cultura da escola; bastante utilizados em diferentes estudos e trabalhados nessa área. Nesses dois âmbitos 
culturais, devem ser igualmente considerados os âmbitos culturais externos e a influência destes na lógica 
institucional escolar, como, por exemplo: a cultura do aluno, a cultura do professor e a cultura dos demais 
funcionários, em termos da bagagem cultural que estes trazem de seu lugar de origem. 
Para Furquim (1993), a cultura escolar refere-se à cultura que me referi há pouco, resultante da 
combinação de diferentes âmbitos culturais (do professor, do aluno, dos funcionários em geral), cada qual com 
suas especificidades, formando uma realidade única. 
A chamada cultura da escola, por sua vez, diz respeito à dimensão cultural que participa da própria 
configuração da instituição escolar, ou seja, que reúne elementos presentes em qualquer escola, 
independentemente da realidade onde se encontra. Ela refere-se, portanto, à sua identidade funcional e 
institucional. Dela, fazem parte as disciplinas, as salas de aula, o uniforme, as regras e outros elementos 
caracterizaram da instituição. 
A compreensão dessas diferentes dimensões culturais é fundamental para entender a própria 
identidade da escola em seus processos constitucionais. Segundo nos adverte os PCNs, sabe-se que cada escola 
tem identidade própria, absolutamente peculiar, "constituída por uma trama de circunstâncias em que se cruzam 
diferentes fatores. Cada escola possui uma cultura própria permeada por valores, expectativas, costumes, 
tradições, condições historicamente construídas, a partir de contribuições individuais e coletivas". (PCNs, 1998) 
Peter McLaren, por sua vez, em uma de suas obras mais conhecidas: "Rituais na Escola: em direção a 
uma economia política de símbolos e gestos na educação" (1991), defende que a educação pode ser entendida 
como um grande sistema cultural, em que o ensino e a aprendizagem são pensados como uma representação 
simbólica ou ritual. Conforme esse autor nos elucida, toda cultura, encarada como sistema de símbolos, pode ser 
entendida fundamentalmente por rituais inter- relacionados. 
Na escola, os rituais estariam relacionados às regularidades do dia-a-dia, à organização e difusão do 
conhecimento, às perspectivas habituais de planejamento, organização e avaliação, além dos diferentes 
processos de ensino e aprendizagem aliados tanto a princípios teóricos do corpo docente quanto a práticas 
arraigadas da instituição onde as mesmas são processadas. Entender melhor estes ritos significaria entender mais 
profundamente as nuances do próprio processo de escolarização e as possibilidades destes de proporcionar a 
satisfação sociocultural. 
Desse modo, a sala de aula, a disposição das carteiras, o quadro-negro, os uniformes, todos esses 
elementos poderiam ser entendidos como símbolos de determinados ritos escolares. A forma como os mesmos 
serão utilizados para estimular, aquietar, ensinar, controlar, conscientizar etc. constituirão, por sua vez, os rituais 
de trabalho. Esses ritos não são necessariamente rotineiros, existe espaço para o novo, desde que alguns 
elementos básicos do rito sejam mantidos. 
A chamada cultura da sala de aula, por exemplo, não deveria segundo McLaren, ser entendida como 
uma entidade pura ou homogênea, e sim, enquanto "uma coletividade cheia de competições entre ideologias e 
disjunções, entre condições de classe, cultura e símbolos" (1991). Para compreender o que se passa na aula, 
seria necessário, então, decifrar seus ritos, ou seja, o repertório de símbolos, que a ela estão agregados em 
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termos não apenas de uma "gramática gestual" mas também dos "mecanismos reguladores" presentes na mesma. 
É importante atentarmos para o fato de que qualquer escola, que pretenda educar para a liberdade e 
para a cidadania, não deve ignorar seus rituais, mas, ao contrário, deve procurar enxergar como estes - tais 
como: o ritual da lição, o ritual do recreio, o ritual da recriminação, o ritual da reunião de pais, o ritual da hora 
da entrada e saída do colégio e muitos outros - convivem com a multiplicidade cultural presente na escola 
(apontada por Forquin). 
Além disso, é fundamental lembrar que os rituais, entre outras funções, também servem para 
revitalizar e promover transformações por parte daqueles que deles fazem parte. E preciso cuidar de um papel 
importante nessa direção, para que os rituais da escola não desprezem essas funções, mas, ao contrário, 
revitalizem os profissionais da mesma em sua tarefa formadora e transformem paulatinamente nossos alunos em 
sujeitos de sua própria história, agentes de mudança social. 
Atento a esta realidade, o binômio tradição/inovação merece especial atenção, de modo que a escola 
possa responder ao desafio de, simultaneamente, romper com planejamentos rígidos e práticas repetitivas, 
abrindo caminho para o arejamento de idéias práticas e materiais, sem perder de vista suas tradições e rituais 
favorecedores do aprendizado e formadores da identidade escolar. 
 
O PROCESSO PEDAGÓGICO E A ÉTICA NAS INSTITUIÇÕES 
 
Como cidadãos (ou mesmo usuários), temos experimentado o hábito de avaliar certas práticas sociais e 
profissionais a que estamos ligados no dia-a-dia, mas não se pode dizer que o mesmo venha ocorrendo 
explicitamente e com a mesma freqüência, quando colocamos a educação escolar em pauta. 
Raras são as vezes em que a discussão ética é presenciada de modo explícito no campo pedagógico, 
principalmente entre os pares escolares, e a lacuna bibliográfica sobre o tema é uma evidência mais que 
suficiente do estado incipiente das discussões na área. 
Além disso, se a escola é uma das práticas sociais (e o trabalho pedagógico, uma das práticas 
profissionais) fundamentais da vida civil contemporânea, algo neles parece estar fora da ordem ou, no mínimo, 
em descompasso quando comparado à efervescência de outras instituições sociais. 
Entretanto,é preciso reconhecer que, apesar dessa espécie de anacronismo e auto-isenção, alguns 
esforços concretos vêm sendo formalizados com o intuito de inaugurar um corpo de discussão sobre a questão 
ética na educação escolar. 
As pessoas não nascem boas ou más: é a sociedade, quer queira, quer não, que educa moralmente seus 
membros: a família, os meios de comunicação, o convívio com outras pessoas têm influência marcante no 
comportamento de crianças, jovens e adolescentes. E, sem dúvida, a escola também tem. É preciso deixar bem 
claro que ela não deve ser considerada onipotente, única instituição social capaz de educar moralmente as novas 
gerações. 
Também não se pode pensar que a escola garante total sucesso em seu trabalho de formação. Na 
verdade, seu poder é limitado. Todavia, tal diagnóstico não justifica uma deserção. Mesmo com limitações, a 
escola participa da formação moral de seus alunos. Assim, em vez de deixá-las ocultas, é melhor 
que tais questões recebam tratamento explícito, que sejam assuntos de reflexão da escola como um 
todo e não apenas de cada professor. 
Trazer a ética para o espaço escolar significa enfrentar o desafio de instalar, no processo de ensino e 
aprendizagem que se realiza em cada uma das áreas de conhecimento, uma constante atitude crítica, de 
reconhecimento dos limites e das possibilidades dos sujeitos e das circunstâncias, de problematizarão das ações 
e relações e dos valores e das regras que os norteiam. 
As diversas instituições sociais são responsáveis por esse processo de formação e sua dimensão moral. 
A instituição escolar, que tem como tarefa específica a socialização do conhecimento, tem sido alvo de 
discussões sobre a pertinência ou a necessidade de incumbir-se também da formação moral de seus membros. 
Na história educacional brasileira, essa questão manifestou-se de diferentes maneiras em diferentes 
épocas. Se fizermos uma breve retrospectiva histórica, veremos que: 
• Em 1826, o primeiro projeto de ensino público apresentado à Câmara dos Deputados previa que 
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o aluno deveria ter "conhecimentos morais, cívicos e econômicos". Não se tratava de conteúdos, pois 
não havia ainda um currículo, mas havia essa preocupação quando se tratava das finalidades do 
ensino; 
• Em 1942, a Lei Orgânica do Ensino Secundário falava em formação da personalidade integral 
do adolescente e em acentuação e elevação da formação espiritual, consciência patriótica e consciência 
humanista do aluno; 
• Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional incluiu, entre suas normas, a 
"formação moral e cívica do aluno". Em 1971, por meio da Lei n.° 5.692/71, institui- se a Educação 
Moral e Cívica, como área da Educação escolar no Brasil; 
• A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.° 9.394, de 20/12/96), em seu 
título II, artigo 2o, afirma que a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
 
No sentido clássico do termo, é impossível ensinar moralidade. Não se quer dizer com isso que não 
haja o que aprender nesse campo, por parte do educando. O desafio de promover uma educação em valores 
consiste em desenvolver um trabalho pedagógico que auxilie o educando a tomar consciência da presença dos 
valores em seu comportamento e em sua relação com os outros, participando do processo de construção e 
problematizarão desses valores, em um movimento de afirmação da autonomia. 
Como todo saber prático, a moral não pode ser ensinada sem a participação plena e ativa de quem 
aprende. Em vez de impor valores, trata-se de afirmá-los, de torná-los visíveis e de tornar compreensível o seu 
significado, na vida de todos e na participação de cada um no contexto social. 
O caráter universal do ensino fundamental, definido por lei, torna a escola um ponto de convergência 
de diversos meios sociais, traz para o seu seio os mais variados valores expressos na diversidade de atitudes e 
comportamentos das pessoas que a integram. Como instituição permanente, defronta-se com o desafio da 
constante mudança em seu interior. Gerações de alunos sucedem-se umas às outras, bem como se renova o seu 
quadro de funcionários, sejam eles professores, corpo técnico de serviço administrativo ou de apoio. 
Coloca-se para a escola a questão de como enfrentar o conflito entre as suas normas e regras como 
instituição e aqueles valores que cada um de seus membros traz consigo. Tal conflito traduz-se freqüentemente 
em problemas que, se não são novos, têm se tornado cada vez mais relevantes no espaço escola, como, por 
exemplo, a indisciplina e a violência. A questão da indisciplina como fator ético é queixa bastante comum dos 
educadores, sendo que o aluno carece de parâmetros em maior ou menor grau para situar-se. 
O aluno é acometido por agressividade, rebeldia, apatia, indiferença ou ainda desrespeito, falta de 
limites, sendo estes eventos quase sempre representados como supostos índices de insalubridade moral, além de 
obstáculos centrais do trabalho pedagógico. 
A verdade é que não há possibilidade de escolarização sem esta condição apriorística: a 
responsabilidade do sujeito para com seu semelhante e, em última instância, para com a cultura da qual o 
professor seria um porta-voz privilegiado, um elemento de conexão desta com aquele. Também é óbvio que não 
há possibilidade de a escola assumir a tarefa de estruturação psíquica prévia ao trabalho pedagógico; ele é de 
responsabilidade do âmbito familiar. 
Nesse sentido, a estruturação escolar não poderá ser pensada apartada da família. Em verdade, são elas 
as duas instituições responsáveis pelo que se denomina educação em um sentido amplo, só que o processo 
educacional depende da articulação destes dois âmbitos institucionais que não se justapõem. Antes, são duas 
dimensões que, na melhor das hipóteses, complementam-se e articulam-se. 
O que a indisciplina, desde este ponto de vista, estaria relevando então? Que se trata, supostamente, de 
um sistema de relações familiares desagregadoras, incapazes de realizar a contento sua parcela no trabalho 
educacional das crianças e dos adolescentes. 
Chegamos, assim, a um impasse: Seria a educação de responsabilidade integral da Escola? Esta é tão-
somente um dos eixos que compõem o processo como um todo. Entretanto, algumas funções adicionais lhe vão 
sendo delegadas no decorrer do tempo, funções estas que ultrapassam o âmbito pedagógico e que implicam o 
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estabelecimento de algumas atribuições familiares. 
Se afirmarmos que o espectro ético de determinada prática profissional se dá a conhecer, pelo menos 
em parte, por meio das expectativas e da avaliação que a clientela (familiares, comunidade) gera em torno do 
fazer pedagógico, cabe-nos agora indagar: O que se tem pensado e dito a respeito de nós, profissionais da 
educação? Estamos sendo avaliados, mesmo que informalmente, o tempo todo, e a imagem social da escola e do 
professor é um bom exemplo do vigor de tal processo. O que, então, tal imagem tem revelado particularmente 
sobre a profissão docente? 
Não é preciso reiterar que um nível significativo de descrédito ronda a imagem que se cultiva de nós, 
tanto quanto uma considerável desesperança que nós próprios acalentamos sobre trabalho. Em geral, conotamos 
essa profissão como algo difícil, penoso, um campo de trabalho provocado por obstáculos, que vão desde 
aqueles ligados ao reconhecimento financeiro até aqueles de ordem metodológica, processual. 
Paraalguns mais insatisfeitos, chega-se à imagem da docência como "fardo" ou até como "sina". Duas 
passagens são exemplares nesse sentido: um adesivo que se viu circular com certa freqüência nos automóveis 
brasileiros que exclamava ironicamente: "hei de vencer mesmo sendo professor", e uma decisão do Congresso 
Nacional sobre a aposentadoria dos professores por ocasião dos debates em torno da Reforma Previdenciária. 
No primeiro caso, supomos, pela negativa, a profissão docente como um investimento individual, 
fadado ao insucesso. No segundo, de acordo com nossos legisladores atuais, trata-se (nos casos do ensino 
fundamental e médio e por que não o superior?) de uma profissão digna de aposentadoria precoce, no mesmo 
patamar de outras profissões consideradas insalubres ou preclusas, em que há risco de vida mediato. Por que 
será? O bem da verdade valeria indagar: o que acaba sendo mais inviável perigoso ou insalubre: a profissão 
mesma ou as condições atuais de trabalho? 
De todo modo, vale lembrar que essa imagem não parece ser tão arbitrária, ou mesmo 
maquiavelicamente tramada, como alguns gostam de pensar. Temos contra nós uma evidência factual: grande 
parte do contingente de crianças que ingressa nas escolas não consegue atravessar impunemente o ensino 
fundamental, sedimentando a célebre pirâmide educacional brasileira, isto é, a repetência renitente, a evasão, a 
baixíssima qualidade do ensino brasileiro constituem aquilo que alguns teóricos, com propriedade, 
denominaram cultura do processo escolar. 
Nesse aspecto, o trabalho escolar atual (o público com apenas maior evidência do que o particular, 
embora ambos atados ao mesmo processo) seria responsável por uma contraprodução. Em vez de produzirmos 
alunos/cidadãos, estaríamos, de fato, produzindo futuros excluídos em larga escala. Se levarmos em conta, e 
temos formalmente de fazê-lo, que, sem escolaridade, não há a possibilidade concreta de cidadania e que, 
portanto, o que está em jogo na produção do processo escolar é uma ameaça iminente ao direito constitucional 
dos "oito anos de escolaridade mínima e obrigatória”, haveremos de convir que um misto de constrangimento e 
perplexidade habita ou deveria habitar todo aquele envolvido com o trabalho escolar. 
Pois então, o que estaria acontecendo com essa instituição secular a ponto de, na prática, invertermos 
seus preceitos formais? Por que a existência extensiva de uma escola que, além de não produzir os frutos 
esperados, expurga sua clientela? Mas ainda, por que a persistência de uma escola que não consegue se 
democratizar plenamente, tanto do ponto de vista do acesso/ permanência da clientela quanto do ponto de vista 
da qualidade dos serviços prestados? Por que há fracasso em todo canto, tanto dos excluídos quanto dos 
incluídos? 
Do confronto cotidiano com o peso de tal realidade, algumas justificativas para esse estado de coisas 
vêm sendo dadas pelos agentes escolares em sua lida diária, especialmente pela categoria docente. E bem 
verdade que atribuímos responsabilidades e, muitas vezes, chegamos a beirar uma espécie de tese conspiratória, 
como se vê a seguir. 
 
INTERPELAÇÕES DAS PRÁTICAS ESCOLARES 
 
Embalados por uma perspectiva politizaste, acostuma mo- nos a atribuir a suposta causa das inflexões 
escolares a instâncias, como o Estado, o Governo, os Órgãos Governamentais, os setores burocrático-
administrativos, o staff técnico da escola, mas não é só. Freqüentemente, atribuímos a suposta "culpa" de nossos 
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entraves profissionais às condições conjunturais da clientela. Aí então surgem: a sociedade, as transformações 
históricas, o background cultural da clientela, a (des) estruturação das famílias, as carências de diferentes 
ordens. 
O processo, como já ninguém desconhece, desenrola-se mais ou menos assim: diante das dificuldades 
que se apresentam no dia-a-dia, professores culpam os alunos, que culpam o professores, que culpam o 
Governo, que culpa o professores, que culpam a sociedade e assim por diante, estabelecendo-se um círculo 
vicioso e improdutivo de imputação de responsabilidades sempre a algum outro segmento envolvido. 
Contudo, do "atacado" das causas abstratas ao "varejo" dos seus efeitos concretos, uma tônica comum 
parece perpassar o modo com que temos enfrentado nossos dilemas profissionais: a responsabilização cabal da 
clientela pelas dificuldades conjunturais, quando não pela inviabilidade estrutural do trabalho pedagógico, o que 
se traduz concretamente nos altíssimos e inadmissíveis níveis de reprovação. 
Uma máxima muito freqüente no meio escolar ilustra esse processo com clareza: "Se o aluno aprende 
é porque o professor ensina: se não aprende é porque apresenta alguma defasagem ou disfunção". 
Nesse enunciado estranho e curiosamente familiar, parecem residir uma contradição lógica e uma 
armadilha ética. Ao mesmo tempo em que responsabilizamos o professor pelo sucesso escolar, dissociamos ele 
inteiramente do processo. Mas, como é possível arcarmos com apenas o efeito esperado de nossa ação e, 
concomitantemente, desincumbirmo-nos dos seus efeitos indesejáveis ou, no limite, colaterais? Como é possível 
a coexistência de dois âmbitos de julgamento dissociados e, em certa medida, antagônicos para a mesma ação? 
Convenhamos que esse tipo de entendimento do trabalho escolar seria algo equivalente a uma 
afirmação do tipo: "o problema do médico são os doentes", ou então "o empecilho do escritor são os leitores", 
ou então "o entrave do político são os eleitores". Estranho? No caso escolar, não parece sê-lo, tamanha a 
naturalidade com que temos depositado na clientela grande parte da responsabilidade sobre os nossos acidentes 
de percurso, os obstáculos que premiam o trajeto dessa profissão, o que por sinal, não é nenhum desprivilegio 
em relação a outras profissões, posto que todas elas se definam, a rigor, como uma resposta pontual a um 
determinado conjunto de problemas concretos materializado nas demandas da clientela. 
E aí, então, que a figura do "aluno problema" tem despontado, principalmente, a partir da década de 
80, como uma justificativa nuclear (inclusive com amparo teórico) para as inflexões do cotidiano prático do 
professor. E o que essa intrigante figura sinaliza? Em geral, é aquele que não apresenta as "condições mínimas" 
para o aproveitamento pedagógico ideal, ou seja, aquele que porta algum déficit, ou mesmo, um superávit, em 
relação ao padrão pedagógico clássico ou ao perfil de desenvolvimento psicológico esperado, por exemplo: 
alunos limítrofes versus superdotados, inativos versus precoces, apáticos versus hiperativos. Em síntese: aluno-
problema é aquele acometido por alguma espécie de "distúrbio psicológico". E quais são eles? 
Pode ser de ordem cognitiva (distúrbios de aprendizagem) ou de ordem comportamental e, nessa 
última categoria, enquadra-se um grande conjunto de ações que chamamos usualmente de "indisciplinadas". 
Neste particular, o baixo rendimento e a indisciplina dos alunos seriam como duas faces de uma mesma moeda, 
representando os dois grandes males da esmola contemporânea e os dois principais entraves ao trabalho docente 
na atualidade. 
Grande parte das faltas éticas é calcada nessa lógica. Em maior ou menor grau, acabamos tomando a 
figura ou o impedimento de nosso trabalho, quando, a rigor, poderia/ deveria funcionar como propulsora de 
nossa ação profissional, vetor ético da intervenção pedagógica e ocasião privilegiada de afirmação profissional e 
social do educador, bem como potencialização institucional do contexto escolar. 
O que fazer? Talvez uma imersão crítica nos argumentos que suportam esse tipo de raciocínio, de certa 
forma linear e superficial, possa nos auxiliar sensivelmente. Um primeiro passo para reverter esse estado de 
coisas exige que repensemos nossos posicionamentos,que revejamos algumas supostas evidências sobre a 
clientela escolar que, no final das contas, apenas justificam o processo escolar, mas não conseguem alterar os 
rumos e os efeitos do nosso trabalho cotidiano. 
ALGUNS ENCAMINHAMENTOS ÉTICOS PARA A PRÁTICA ESCOLAR 
Apontamos até aqui as "faltas" éticas no interior das práticas escolares: cabe-nos agora apontar alguns 
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preceitos que, no nosso entendimento, precisam ser preservados a qualquer custo na intervenção pedagógica. 
O primeiro remete às questões que envolvam a avaliação da aprendizagem, tão presentes nas 
preocupações dos educadores, bem como dos órgãos governamentais do setor. Não é raro que encontremos 
alegações do tipo: "é preciso avaliar constantemente", ou então: "se não houver reprovação, não haverá ensino 
de verdade", ou mais drasticamente ainda: "professor bom é aquele que reprova". 
Note-se que, considerando enunciados como estes, acabaram tornando a avaliação como reguladora de 
ação pedagógica, isto é, avaliar passa a ser concebido como um direito "legal e moral" do professor, enquanto 
ser avaliado, um dever também "legal ou moral do aluno". Se a avaliação se naturaliza como estratégia 
dominante ou exclusiva da intervenção pedagógica, corremos o risco de também naturalizar o processo como 
objeto contingencial (é inevitável, portanto) da ação escolar. 
E o alto preço que se paga por transformar um encontro que se desdobra em torno de regras 
construídas processualmente em um evento balizado por normas apriorísticas, por um padrão excessivamente 
normativo, como é o da avaliação escolar tal como a conhecemos. 
Cabe-nos, igualmente, questionar o que temos priorizado como foco de nossa atuação profissional: os 
meandros e as nuanças do processo ensino-aprendizagem ou avaliação dos formais? E, em que se têm pautado 
nossas práticas avaliativas: em confirmar os prognósticos fatalistas sobre a clientela, ou no coroamento do nosso 
trabalho docente? Mesmo porque, em uma reprovação final, algo de todos nós está sendo colocado sob júdice. 
Portanto, um desfocamento do afã avaliativo, além de bastante oportuno, poderia promover uma 
ênfase mais nítida no dia-a-dia da sala de aula, isto é, na "qualidade" mesma do ensino. E, no espaço sagrado 
das aulas, intrigante confronto cotidiano entre agentes e clientela, no próprio interior da relação entre professor e 
aluno, que a ética (ou falta dela) presentifica- se com maior força. O perto (e a avaliação dos resultados aí 
incluída) é mera conseqüência. 
Outro preceito que conviria ser lembrado é aquele referente aos modos de relação que estabelecemos 
em sala de aula. Uma prática abominável, mas muito em voga, nas escolas brasileiras, é a de "mandar o aluno 
para fora de sala" ou encaminhá-lo para outras instâncias sempre que uma atitude dissonante se faz presente. 
Ora, expulsá-lo da sala é mais do que um prenuncio da exclusão que tanto nos desabona, é ela em ato. 
Abstenhamo-nos, pois, desse tipo de enfrentamento excludente e atentemos para o fundamental diálogo com as 
diferenças, porque o encontro de sala de aula é sempre movimento e diversidade, ou, em essência, confrontação. 
Dessa forma, uma conduta não excludente implica o enfrentamento in loco das divergências, a 
negociação, os ajustes das demandas. Inclusão: eis a palavra imprescindível, mas tão pouco exercitada na 
prática. 
Uma situação exemplar nesse sentido adere de uma professora ainda muito jovem, negra, de uma 
escola pública de periferia do Rio de Janeiro, do período noturno. Ela prognostica enfaticamente: "Se 
retirássemos algumas maçãs podres, as outras não se estragariam", ao que lhe foi proposto por nós: "Já lhe 
ocorreu que os negros foram considerados "maçãs podres" um dia?" E, disso, quem somos nós para determinar 
quais maçãs são podres e quais não? Você, eu, quem? 
Assim, um posicionamento ético efetivo, por parte do profissional da educação, pressupõe 
necessariamente um caráter inclusivo e, de certo modo, incondicional. Desse modo, a premissa da inclusão 
passa a ser a regra "número um" do educador cioso de seus deveres tanto profissionais quanto sociais. 
Longe de configurar um ato de benevolência, a relação que se deve ou pode estabelecer é de parceria, 
cooperação (e, por que não dizer, de generosidade?), sempre tendo em mente, contudo, uma disparidade 
estrutural que condiciona a relação entre professor e aluno. 
Há uma assimetria de base entre os lugares docente e discente, a qual deve ser preservada a todo custo, 
posto que a partir dela se possa exercitar a autoridade do professor, ou seja, autoridade de quem já é um iniciado 
nas regras de um campo de conhecimento específico, e que se retroalimenta ao partilhá- las de fato com outrem 
(sempre crivado, é claro, pelo paradoxo do conflito e da cooperação). Em outras palavras, ela restringe- se ao 
domínio de certo saber teórico-prático, assim como de sua recriação. 
Um bom sinalizador dessa assimetria, ingrediente básico do encontro entre professor e aluno, é a 
própria noção de “contrato pedagógico”. É importante que as “regras do jogo” estejam razoavelmente claras 
para ambas as partes, e que se limitem ao campo do conhecimento em pauta, mesmo que as cláusulas 
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contratuais tenham de ser lembradas ou transformadas intermitentemente. 
Muitas vezes, os alunos, quando transgridem, fazem-no mais por desconhecimento das regras 
implícitas do que por má-fé. Convém repetir: regras atreladas ao funcionamento do campo do conhecimento em 
foco e, portanto, regras não morais, não genéricas, que não ultrapassam o domínio de um “dever fazer” 
específico. Alertemos mais uma vez: o resto vem dos acréscimos, por conseqüência. 
Isso não significa, porém, que as regras tenham de ser idênticas, partilhadas por todos os professores, 
indiscriminadamente, uma vez que o campo ético dispensa configurações apriorísticas, apontando sempre uma 
processualidade pontual. As condutas docente e discente em uma aula de literatura, já que diferentes objetos de 
conhecimento estão em jogo e, portanto, diferentes competências estão sendo perseguidas, mas as 
particularidades e as exigências funcionais de cada um devem ser explicitadas, se possível no início dos 
trabalhos. 
É necessária largada do jogo, para que, então, possa ser jogado com maestria, tanto por aquele que já o 
conhece de perto, quanto por aquele que nele está sendo iniciado. Uma vez dentro do jogo, é muito mais difícil 
burlá-lo; em verdade, raramente se almeja isto. Não obstante, é bastante comum ouvirmos que o grupo de alunos 
nem sempre consegue ter uma conduta semelhante diante das regras acordadas. 
O fantasma da “minoria que sabota” parece perseguir grande parte dos educadores, inclusive aqueles 
que prezam por um diálogo aberto e por um caminho construído passo a passo. É hora, então, de rever contrato. 
Se os acordos prévios não estão sendo levados a cabo ou a contento, mesmo que seja por uns poucos, o que 
entraria a contento? O que nos estaria impedindo de alcançar nossos projetos? E, além disso, o que devemos ou 
podemos mudar, professor e alunos? Seria mesmo o caso de rever as regras do jogo a que nos propusemos no 
início dos trabalhos? Da resposta “coletiva” a essas perguntas, dependem, sem dúvida, o transcorrer e o sucesso 
do processo pedagógico. 
Sobre essa perspectiva, cada vez que o jogo é jogado trata-se , de certa forma, de um jogo novo. Mais 
correto seria dizer que ele é reapropriado sempre de um modo singular. Portanto, há de se ter, como educador, 
uma certa permeabilidade à mudança e à invenção de novas estratégias. 
 
EXERCÍCIO REFLEXIVO: após os estudos deste capítulo,descreva: “Qual a escola que temos hoje?” Registre 
suas ideias a seguir:______________________________________________________________________ 
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CAPÍTULO 2 
PARA PENSAR A ESCOLA 
 
A APRENDIZAGEM 
 
Os estudos e as pesquisas científicas visam compreender o que é aprendizagem e quais são suas 
características. Objetivando responder a estas perguntas, resultaram conceitos e definições de aprendizagem, 
conforme as diversas teorias de aprendizagem que foram organizadas na base de fatos investigados. Algumas 
teorias divergem no que se refere à natureza dos processos e mecanismos particulares em jogo. Entretanto, 
visando oferecer uma idéia inicial da complexidade do estudo, da necessidade de maiores investigações sobre os 
fatos da aprendizagem, que ainda vão requerer muitas pesquisas. 
Sabemos que a aprendizagem constitui-se em um processo, uma função, que vai além da 
aprendizagem escolar e que não se circunscreve exclusivamente à criança. A aprendizagem, como experiência, 
guarda um elemento universal do humano, na medida em que permite a transmissão do conhecimento e, por 
meio desse processo, garante a semelhança e a continuidade do coletivo, ao mesmo tempo permitindo a 
diferenciação e a transformação. O aprender envolve simultaneamente a inteligência, os desejos e as 
necessidades e, por intermédio do cognitivo, busca-se generalizar, classificar, ordenar, identificando-se 
semelhanças, enquanto que, por meio dos desejos e das necessidades, buscam-se o individual, o subjetivo e o 
diferente. 
 
Conhecer é pensar, inventar, descobrir e conectar as qualidades e os atributos dos objetos 
recompondo com a minha capacidade criadora o real externo de minha mente. Este é o significado 
do aprender. (SALTINI, 2002, p. 58) 
 
Estabelece-se desse modo uma relação particular do sujeito com o conhecimento e o significado de 
aprender. A transmissão do conhecimento não se faz diretamente, mas sim se transmitem sinais dele, que a 
pessoa transforma e reproduz em função dos seus recursos próprios. 
A aprendizagem tem assim uma função integradora, estando diretamente relacionada ao 
desenvolvimento psicológico, denotando as possibilidades de interação e adaptação da pessoa à realidade ao 
longo da vida, sofrendo múltiplas influências de fatores ambientais e individuais. 
 
A aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da vida. Lodo indivíduo aprende e, por meio da 
aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver. Todas as atividades e 
realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem. (Campos, 2003, p. 122) 
 
Ao longo do desenvolvimento, a formação da personalidade se faz por meio da resolução de conflitos 
de aquisições, sendo a aprendizagem o produto da interação das necessidades que vão se modificando e, assim, 
configurando novos conflitos, que influenciam a maneira como as etapas posteriores do desenvolvimento serão 
experimentadas. 
Nesse contexto, a aprendizagem constitui-se em um dos indicadores da capacidade de aprender, 
relacionado especialmente para as crianças, com o seu padrão de adaptação, com o nível de desenvolvimento da 
sua personalidade; a condição cognitiva refere-se às estruturas que permitem a organização dos estímulos e do 
conhecimento; e a dinâmica do comportamento caracteriza-se como o processamento da realidade e a ação 
sobre o meio. 
Os aspectos afetivos, juntamente com os cognitivos e biológicos, são comumente identificados como 
fatores individuais, internos da criança, que isoladamente ou em interação determinam as condições de 
aprendizagem. 
 
A escola e a família como fatores externos podem ser consideradas fontes de recursos ou de limites 
para a criança no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. (MATURANA, 1997, p. 105) 
 
Na maioria das culturas, o ingresso da criança na escola corresponde a uma fase de desenvolvimento 
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socialmente decisiva. Nessa etapa, a criança experimenta a necessidade de ser reconhecida pela realização das 
tarefas valorizadas pelo meio ambiente. O aprender na escola, especialmente nas etapas iniciais de 
escolarização, cumpre papel no processo do desenvolvimento da criança. No processo de aprender, variáveis 
afetivas e cognitivas são consideradas como importantes na compreensão e no envolvimento da criança, 
influenciando o desempenho escolar. 
A aprendizagem deve começar pelos acontecimentos em que os alunos estão envolvidos (suas 
"crenças" prévias) e cujo significado procuram construir. Para se poder ensinar bem, é necessário conhecer os 
modelos mentais que os alunos utilizam na compreensão do mundo que os rodeia e os pressupostos que 
suportam esses modelos. Aprender é construir o seu próprio significado e não encontrar as "respostas certas" 
dadas por alguém. 
 
Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais 
o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua 
vida. (DROUET, 1996, p. 11) 
 
CONCEITUANDO A APRENDIZAGEM 
 
Costuma-se definir aprendizagem dizendo que se trata de uma mudança de comportamento e aqui 
precisamos entender comportamento no sentido mais amplo que esta palavra possa ter. O termo, portanto, não 
se aplica só as ditas aprendizagens escolares. Aprendizagem é fenômeno do dia-a- dia que ocorre desde o início 
da vida. A aprendizagem é um processo fundamental, pois todo indivíduo aprende e, por meio deste 
aprendizado, desenvolve comportamentosque possibilitam viver. Todas as atividades e as realizações humanas 
exibem os resultados da aprendizagem. Pelos séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de se 
aproveitar das experiências e descobertas das gerações anteriores, como também, por sua vez, ofereceu sua 
contribuição para o crescente patrimônio do conhecimento e das técnicas humanas. Os costumes, as leis, a 
religião, a linguagem e as instituições sociais têm-se desenvolvido e perpetrado, como resultado do homem para 
aprender. 
A aprendizagem é um processo tão importante para a sobrevivência do homem que cada vez mais as 
escolas e as tecnologias estão sempre se aperfeiçoando para tornarem a aprendizagem mais eficiente. 
Quando se consideram todas as habilidades, os interesses, as atitudes, os conhecimentos e as 
informações adquiridas, dentro e fora da escola, e suas relações com a conduta, a personalidade e a maneira de 
viver, pode-se concluir que a aprendizagem acompanha toda a vida de cada um. Por meio dela, o homem 
melhora suas realizações nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a 
compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente a seu ambiente físico e social. 
Enfim, a aprendizagem leva o indivíduo a viver melhor ou pior, mas, indubitavelmente, a viver de acordo com o 
que aprende. 
Como se aprende? 
O núcleo específico de todo aprendizado refere-se ao "conhecimento" adquirido como o resultado da 
busca pelo entendimento de "algo desconhecido". Logo verificamos que, em todo conhecimento, está implicado 
uma relação entre sujeito (S) e objeto (O), sendo que a "revelação" de algo (O) como uma "verdade" só se 
realiza em virtude da presença de um sujeito (S), que se define como sujeito cognoscente. Dentro deste enfoque, 
começamos a verificar que a aprendizagem entendida como aquisição de conhecimento ou cognição é um 
aspecto psicológico, entendido como pensamento, juízo ou raciocínio. 
O entendimento ou a "verdade" de algo se refere à adequação feita sobre o que é objeto (seus 
princípios e leis) com aquilo que ele expressa (sua categoria ou classe). O pensamento ou o julgamento, por sua 
vez, decorre de uma tomada de consciência, posicionando-se diante do princípio de realidade, tomando para si o 
objeto apreendido. 
 
O ato de conhecer, apreender um determinado fato ou acontecimento é chamado pela Psicologia 
como "o ato de aprender" (compreender - julgar - interpretar - inferir - etc.), isto é, "pensar". Neste 
sentido, o pensamento é definido como a conduta resultante do ato de aprender as relações contidas 
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nas propriedades que caracterizam o objeto. Pensar é dispor de normas e regras (propriedades), que 
facultam o entendimento ou a compreensão de algo, dispondo-o em categorias ou classes de acordo 
com sua classificação. (MACHADO, 1995, p. 68 
 
Assim sendo, o aspecto intelectivo da aprendizagem supõe processos psíquicos, como a abstração, a 
comparação e a diferenciação que viabilizam o livre jogo das idéias (o ato de pensar propriamente dito), 
conduzindo à solução de problemas de maneira antecipatória. 
No entanto, este "livre joga de idéias" acontece de forma quase lúdica, isto é, sem a presença de 
pressões, que tencionam o fluir e prejudicam a elaboração dos pensamentos. Este fato curioso é muito 
importante para aqueles que se destinam aos processos instrutivos. Em uma situação de conflito ou de tensão 
psicológica, a sobrecarga de energia psíquica bloqueia ou por vezes paralisa a ação do pensamento. 
 
Contudo, o conhecimento, como entendimento processual de maneiras diferentes, as quais exercem 
uma influência significatória na aprendizagem formativa. (MACHADO, 1995, p. 25) 
 
Afetividade e cognição 
 
Na busca do conhecimento, estabelecemos relações com objetivos físicos, concepções ou indivíduos. 
Afeto e cognição se constituem em aspectos inseparáveis,estando presentes em qualquer atividade a ser 
desenvolvida, variando apenas as suas proporções. O afeto e a inteligência se estruturam nas ações dos 
indivíduos, sendo o afeto entendido como uma fonte energética necessária para que a estrutura cognitiva passe a 
operar, ou seja, sem matéria-prima, não podemos realizar um produto. Todavia, é importante ressaltar que o 
produto, para ser transformado, necessita de máquinas adequadas, criatividade e principalmente energia (a parte 
afetiva relacionada à emoção). Se não houver energia para movimentar ou mobilizar a estrutura que atua sobre a 
matéria-prima, não será possível trabalhar com nenhum tipo de máquina. Igualmente, ninguém consegue pensar 
se não tiver a emoção adequada para mobilizar tal pensamento. 
O afeto influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas que se 
sentem seguras, aprendem com mais facilidade. O papel do professor é específico e diferenciado do das 
crianças. Ele prepara e organiza o universo onde as crianças atuam, buscam e se interessam. A postura do 
professor se manifesta na percepção e na sensibilidade aos interesses das crianças de sentir o mundo. Portanto, 
sua atuação deve ser para encorajar a criança a descobrir e inventar sem ou dar conceitos prontos. 
 
O professor (educador) obviamente precisa conhecer a criança. Mas deve conhecê-la não apenas na 
sua estrutura biofisiológica e psicossocial mas também na sua interioridade afetiva, na sua 
necessidade de criatura que chora, ri, dorme e busca compreender o mundo que a cerca, bem como o 
que ela faz ali na escola. (SALTINI, 2002, p. 70) 
 
Tanto a inteligência quanto a afetividade são mecanismos de adaptação, permitindo ao indivíduo 
construir noções sobre os objetivos, as pessoas e as situações, conferindo-lhes atributos, qualidades e valores. 
O afeto é também um regulador da ação, influindo na escolha de objetivos específicos e na valorização 
de determinados elementos, eventos ou situações pelo indivíduo. Assim, as emoções básicas – amor, ódio, 
tristeza, alegria ou medo – direcionam o comportamento do indivíduo para buscar ou evitar contato de certas 
pessoas ou experiências. Expressividade e comunicação também incluem a dimensão afetiva. Assim, op sorriso, 
a lágrima, os gritos, um olhar, um rosto fechado indicam os sentimentos de uma pessoa. 
Na interação professor e aluno, estabelecida na escola, a afetividade e a cognição exercem influência 
decisiva, posto que cada parceiro busca o atendimento de alguns e seus desejos. Por meio desta interação, tanto 
os alunos quanto o professor vão construindo imagens um do outro, atribuindo-lhes certas características, 
intenções e significados. Criam-se então, expectativas recíprocas entre professor e alunos, que podem ser ou não 
harmoniosas. 
Cognição, afetividade e socialização também caminham em compasso semelhante: 
 
Explico: o que é que se encontra no início? O jardim ou o jardineiro? É o jardineiro. Havendo um 
jardineiro, mais cedo ou mais tarde, um jardim aparecerá. Mas, havendo um jardim sem jardineiro, 
mais cedo ou mais tarde ele desaparecerá. O que é um jardineiro? Um pessoa cujo pensamento está 
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cheio de jardins. O que faz um jardim são os pensamentos do jardineiro. O que faz um povo são os 
pensamentos daqueles que o compõem. (ALVES, 2000, p.24/25) 
 
Assim, a serenidade e a paciência do professor, mesmo em situações difíceis, fazem parte da paz de 
que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor vai assegurar a 
criança a ser o continente de seus próprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em 
conjunto com o professor. A serenidade faz parte do conjunto de sensaçõese percepções que garantem a 
elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento de si mesmo, tanto do professor quanto do 
aluno. 
No processo psicológico, deve ser compreendida a relação existente entre aspectos cognitivos e 
afetivos da personalidade, ambos dependentes do meio social. A motivação está ligada à autoconsciência do 
indivíduo e também aos aspectos inconscientes de sua personalidade, o que nos leva a afirmar que o indivíduo, 
motivado para aprender, constrói o conhecimento mais facilmente do que aquele sem motivação. 
 
A criança deseja ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a vida da 
curiosidade e do aprendizado. O papel do professor é específico e diferenciado do das crianças. Ele 
prepara e organiza o micro universo onde as crianças brincam e se interessam. A postura deste 
profissional se manifesta na percepção e na sensibilidade aos interesses das crianças que em cada 
idade diferem em seu pensamento e modo de sentir o mundo. (SALTINI, 2002, p.87,88) 
 
Desta forma, o trabalho mais importante a ser desenvolvido pelo professor com os alunos é a 
incentivarão dos motivos que eles trazem. Cabe ao professor tornar o processo de aprendizagem incentivador, 
em si mesmo, levando as crianças a direcionar toda sua energia e sua motivação no enfrentamento dos desafios 
intelectuais propostos pela escola, para o desempenho do trabalho de construção do conhecimento. O prazer virá 
não só da aprendizagem em si, mas do sentimento de competência pessoal, da segurança de ser hábil para 
solucionar problemas. 
O educador não pode ser aquele indivíduo que fala horas a fio a seu aluno, mas aquele que 
estabelece uma relação e um diálogo íntimo com ele, bem como uma afetividade que busca 
mobilizar sua energia interna. E aquele que acredita que o aluno tem essa capacidade de gerar idéias 
e colocá-las ao serviço de sua vida. (SALTINI, 2002, p.60) 
Desenvolvimento Cognitivo 
Para iniciarmos a compreensão do desenvolvimento cognitivo, cabe ressaltar que nele se insere o 
desenvolvimento da sensação, da percepção e da imaginação. Estes processos psicológicos humanos 
desenvolvem-se por meio da experiência do indivíduo em seu ambiente, dependendo das atividades que realiza 
em seu grupo social. 
Um dos teóricos que se aplicou ao estudo do desenvolvimento cognitivo foi Piaget, que descobriu as 
chamadas estruturas de cognição, hoje reconhecidas por um número significativo de pesquisadores e estudiosos. 
Tais estruturas constituem a nossa inteligência, classificam, seriam, conservam, além de organizar o tempo, o 
espaço, a causalidade, isto é, transformam as informações em entidades significativas. Até aqui, acreditávamos 
ser a informação um dos elementos mais importantes na escola, posto que quando transmitida ao indivíduo, 
funcionaria como conhecimento e saber pelo resto da vida. Daí “o equívoco da educação tradicional: valorizar o 
aspecto informativo e não o ‘transformador”. 
 
O papel do mestre deve ser aquele de incitar à pesquisa, de fazer tomar consciência dos problemas e 
não aquele de ditar a verdade. Não podemos nos esquecer que uma verdade imposta não é mais uma 
verdade: compreender é inventar e reinventar, e dar uma lição prematuramente é impedir a criança 
de inventar e redescobrir as soluções por si mesma. (PIAGET, 1972) 
 
Os conhecimentos são obtidos por meio dos sentidos, mas advêm também de um trabalho que nossa 
natureza humana executa com o auxílio das estruturas da mente sobre o que nos chega por meio dos sentidos. 
Assim, enquanto a experiência física descobre, a experiência lógico-matemática inventa e cria. 
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Aceitando um ponto de vista mais amplo, poder-se-ia afirmar que percepção, inteligência e a 
criatividade, longe de serem três qualidades distintas, constituem antes modos de olhar para a 
mesma coisa. A percepção envolve os sentidos, a criatividade envolve o pensamento, além de 
numerosos fatores de personalidade. E na acepção mais vasta, a inteligência e o campo perceptivo 
incluem o uso apropriado da criatividade. (GREENE, 1976) 
 
Na construção do conhecimento e alicerçando uma dimensão básica do indivíduo com o mundo, 
encontram-se a sensação, a percepção e a imaginação. O que vem a ser tais processos? 
Sensação, percepção e imaginação 
A sensação refere-se ao reconhecimento ou à apreensão dos estímulos presentes no ambiente, 
realizado pelo aparato sensorial humano, ou seja, os órgãos dos sentidos. É a sensação que nos possibilita 
conhecer características e propriedades de objetos e fenômenos do meio, como formas, cores, sons, temperatura 
ambiente, entre outras. 
Existem, no ser humano, outras fontes de captação e identificação de estímulos que lhe permitem ter 
noção de equilíbrio do próprio corpo. A percepção, no entanto, é o processo que organiza as informações 
obtidas por meio do aparato sensorial em categorias determinadas. 
Tais categorias dizem respeito aos atributos dos estímulos, como forma, peso, altura, distância, 
tamanho, localização espacial, textura, localização temporal, tonalidade, entre outros. A tais características dos 
objetos, das pessoas e das situações percebidas, são atribuídos significados que os qualificam e contextualizam, 
dotando-os de sentido, tais como: grande, pequeno, alto, baixo, liso, rugoso, antes, depois, claro, escuro, 
barulhento, silencioso e outros. 
Importa ressaltar que a percepção integra o sistema dinâmico do comportamento humano. A percepção 
depende de outras atividades intelectuais, como motivação, memorização, como também as influencia, sendo, 
por conta disto, a percepção e o raciocínio processos interdependentes. 
 
Perceber é conhecer, por meio dos sentidos, objetos e situações. O ato implica, como condição 
necessária, a proximidade do objeto no espaço e no tempo, bem como a possibilidade de se lhe tiver 
acesso direto ou imediato. Objetos distantes 110 tempo não podem ser percebidos. Podem ser 
evocados ou imaginados. Podem ser ainda, pensados. De qualquer modo, fica excluída a 
possibilidade de serem percebidos. (PENNA, p.l 1) 
 
Piaget difere percepção de inteligência. Segundo ele, percepção é o processo que se refere ao 
conhecimento que se tem dos objetos ou dos movimentos obtidos por meio do contato direto e atual com os 
mesmos. Ao contrário, a inteligência possibilita o conhecimento de outros aspectos dos objetos e movimentos e 
que subsiste mesmo na ausência do contato direto com os objetos. 
 
O conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas ele CONSTRÓI na INTERAÇÃO do 
sujeito com o objeto. É na medida em que o sujeito interage (e, portanto) age sobre e sofre a ação do 
objeto que ele vai produzindo sua capacidade de conhecer também o próprio conhecimento. 
(FRANCO, 2000, p. 21) 
 
 Vygotsky enfatiza a importância da fala na modificação das percepções iniciais da criança 
pequena. Por meio das palavras, aprendidas no grupo social em que se inserem, as crianças isolam certos 
atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para os mesmos. Podem, então, perceber objetos 
por meio de rótulos verbais: "é grande”, "é alto". 
Pela palavra, a criança pode controlar verbalmente sua atenção e reorganizar seu campo perceptivo. E 
a imaginação? E uma habilidade que os indivíduos possuem de formar representações (construir imagens 
mentais) sobre o mundo real ou de situações não diretamente vivenciadas. Logo, a imaginação consistirá em um 
reflexo criativo da realidade observável nos desenhos, nas historias, nas brincadeiras de faz- de conta das 
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crianças como nos filmes, livros, quadros e trabalhos de inventores