Caminhos percorridos pelo E.M. Dalri

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CAMINHOS PERCORRIDOS PELO ENSINO MÉDIO 
 
DALRI, Vera Regina - FURB 
dalri@furb.br 
 
MENEGHEL, Stela, Maria - FURB 
stmeneg@terra.com.br 
 
 
Eixo Temático: Políticas Públicas e Gestão da Educação 
Agência Financiadora: Não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Ao longo de sua história no Brasil, a constituição do ensino médio (EM) assumiu 
diferentes características e objetivos: terminalidade de estudos: nas escolas de 
educação tecnológica; formação propedêutica; preparação para acesso à educação superior: 
escolas voltadas ao preparo para exames vestibulares. Essa diversidade tem comprometido a 
construção de uma identidade para essa etapa de formação, gerando o que alguns autores 
chamam de "crise de identidade" (FELIPPE, 2000), bem como a elaboração de políticas que 
atendam as suas especificidades. Este texto tem duplo objetivo: 1 - descrever o processo de 
construção sócio-histórica desta falta de identidade a partir de estudo bibliográfico; e, em 
seguida, 2 - debater duas políticas recentes de EM: a universalização e as alterações no 
ENEM, desenvolvendo a hipótese de que ambas podem alterar de forma significativa este 
quadro. Os aspectos históricos possibilitarão análise da origem e trajetória do Ensino Médio, 
necessário para a compreensão dos momentos e movimentos vivenciados por essa etapa de 
ensino. Ao trazermos dados que evidenciam o cenário do ensino médio, visualizaremos o 
quanto esse nível de ensino ainda é destinado para uma “elite” – poucos jovens concluem este 
nível de ensino em nosso país, onde 80% dos estudantes estão em escolas públicas, que 
denota a importância da qualidade no público. Questão que, para finalizar, remete aos 
desafios do Ensino Médio que traduzem-se em: Universalização do acesso e da permanência– 
garantia de realização de estudos com aproveitamento/bom rendimento acadêmico; 
desempenho dos estudantes no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e reestruturação 
do mesmo, com o objetivo de propor mudanças curriculares no Ensino Médio. 
 
Palavras-chave: Ensino Médio. Avaliação. ENEM. Políticas Públicas 
 
Introdução 
Ao abordarmos o assunto Ensino Médio (EM) várias questões surgem, dentre estas, 
principalmente, qual sua especificidade enquanto nível de ensino. Questão histórica, pois sem 
objetivos claramente definidos o Ensino Médio mesmo ao passar a ter existência formal 
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autônoma, que ocorre a partir de 1931, conforme Piletti (2002), não permite distanciar-se de 
características que marcaram sua história, como o de passagem, de preparação para o 
vestibular. Em sua trajetória, foram nada mais de vinte e uma reformas do ensino médio, uma 
no período colonial, nove durante o Império e onze após a proclamação da república. 
PILETTI (2002, p.21) afirma que esse nível de ensino, mais do que qualquer um dos 
outros, foi vítima de um reformismo inconseqüente. As inúmeras reformulações e suas 
contribuições para o quadro atual serão expostas no decorrer desse trabalho, subsidiando 
assim a análise sobre o cenário e os desafios enfrentados pelo Ensino Médio. 
Origem e Trajetória do Ensino Médio 
As vésperas da República, conforme PILETTI (2002) o Brasil não contava com um 
curso secundário seriado e regular. O Governo da União, durante a Primeira República, 
limitou-se à manutenção do Colégio Pedro II, não criando novos educandários nos Estados, 
não organizando um sistema federal de ensino secundário, o que lhe era permitido pela 
Constituição, o Congresso Nacional abdicou de sua responsabilidade, atribuindo ao Poder 
Executivo tal função. Segundo Piletti (2002, p.32) o Poder Legislativo interferiu no ensino 
secundário, retardando sua organização como um curso regularmente seriado, prolongando a 
vigência do regime de parcelados. 
Com a Proclamação da República, foi promulgada a primeira constituição republicana 
que por meio do artigo 34 da Constituição de 24 de fevereiro de 1891, estabelecia ser de 
competência privativa do congresso “legislar sobre (...) o ensino superior e os demais serviços 
que na Capital forem reservados para o Governo da União”(item 30); e em seu artigo 35, 
incluía entre as suas incumbências não exclusivas a de “ criar instituições de ensino (...) 
secundário nos Estados” (item3°), bem como a de “ prover à instrução secundária no Distrito 
Federal” (item4°). A dualidade do sistema de ensino torna-se oficializada. 
Com o advento de uma maior autonomia para os Estados acentuou-se a desigualdade 
entre os mesmos, enquanto o ensino médio desenvolvia-se na região sudeste do Brasil, nos 
Estados mais pobres piorava. 
Em 1931 iniciam-se as reformas educacionais de caráter nacional, reformas que 
marcaram momentos decisivos no ensino secundário brasileiro. Referenciamos algumas 
iniciando com a Reforma Francisco Campos (1931) que segundo Valle (2006, p.18): 
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imprimiu organicidade ao ensino secundário por meio de estratégias diversificadas, 
entre as quais o estabelecimento de dois ciclos, a freqüência obrigatória das aulas, o 
currículo seriado, a inspeção regular e a afirmação da cultura examinatória. 
Esse mesmo autor complementa que o objetivo dessa reforma era superar a idéia de 
que o ensino secundário era um “mero curso de passagem”, procurando-lhe uma função 
eminentemente educativa. Apesar de tentar eliminar a conotação de ponte para o ensino 
superior, forçar as escolas a abandonarem os cursos preparatórios e as aulas avulsas e a 
implantarem um currículo, nota-se que essa reforma manteve o seu destino: a universidade, 
permanecendo fiel aos interesses das classes privilegiadas. 
Em 1942 a “Lei Orgânica do Ensino Secundário”, reorganizou o ensino secundário, 
com o curso ginasial com quatro anos de duração, enquanto que o segundo curso, o colegial, 
subdividiu-se em clássico e científico, com três séries anuais cada. 
Felippe (2000, p.85) afirma que nunca existiu uma reforma educacional que buscasse 
garantir o acesso de toda a população ao ensino secundário em seus conhecimentos e com 
condições efetivas de aprendizagem: 
A reforma educacional Francisco Campos (1930/1931) e a reforma das Leis 
Orgânicas de Ensino (1942/1943) evidenciam que o ensino médio [...] possuía 
apenas a função de preparar para o ensino superior e só abrigava alunos das camadas 
sociais superiores economicamente. Os alunos de classes trabalhadoras acabavam 
por freqüentar os cursos profissionalizantes, que, embora de nível médio, eram 
fechados, não permitindo passagem para outros tipos de ensino. [...] Após 1953 é 
que começou a equiparação entre os cursos técnicos e os acadêmicos. 
Por meio da Lei n° 1.076, de 31 de março de 1950, os alunos que concluíssem o 
primeiro ciclo do ensino técnico-profissional acessariam ao curso clássico ou o chamado 
científico, mediante a realização de provas das disciplinas do ensino secundário que não 
constavam daquele curso. O mecanismo de equivalência para o segundo ciclo do ensino 
secundário foi possibilitado por meio da Lei n° 1.821, de 12 de março de 1953, favorecendo 
também os alunos que estudavam no segundo ciclo do ensino comercial, industrial, agrícola e 
normal. A equivalência total entre o ensino secundário e o ensino técnico-profissional e 
normal ocorreu somente com a Lei n° 4024, de 20 de dezembro de 1961. 
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o colegial secundário preparava para o ingresso no ensino superior, enquanto os 
colegiais técnicos eram voltados para o mercado de trabalho, dessa forma, observa-
se pouca alteração em relação a posição intermediária que o ensino secundário 
ocupava entre os níveis primário e superior desde o Império. (VALLE, 2006, p.20). 
No período de 1964 a 1968 vários acordos foram feitos entre o Ministério de 
Educação e Cultura e a USAID1. Esses acordos previam a concessão de imenso volume de 
recursos financeiros vindos dessa agência americana para a promoção de uma sólida mudança 
no sistema educacionalbrasileiro. 
 O golpe militar de 1964 modificou profundamente a educação brasileira com a 
Reforma do Ensino de 1° e 2°graus. Com a Lei n° 5692/1971 foi determinada uma nova 
estrutura para os níveis de ensino: ampliação da obrigatoriedade de quatro para oito anos, pela 
união do ensino primário com o ginasial e com a criação de uma escola secundária orientada 
por uma lógica profissionalizante. A qualidade de ensino ficou associada à eficiência em 
preparar, no sistema educacional, mão de obra conveniente ao mercado de trabalho. 
...até meados do século XX, o curso secundário era o único nível de ensino que 
preparava e habilitava para o ingresso nos cursos superiores, enquanto os cursos 
técnico-profissionais e normal preparavam para o ingresso imediato no mercado de 
trabalho. Grosso modo, havia um fosso entre o ensino secundário, dirigido 
especialmente as classes abastadas, e os cursos profissionalizantes, dirigido as 
classes populares, evidenciando um explícito dualismo escolar. (VALLE, 2006, 
p.19). 
Articulada ao modelo político e econômico da ditadura, conforme Kuenzer (1997), os 
objetivos da proposta de ensino médio da época eram: (i) a contenção da demanda de 
estudantes secundaristas ao ensino superior; (ii) a despolitização do ensino secundário, por 
meio de um currículo tecnicista; (iii) a preparação de força de trabalho qualificada para 
atender as demandas do desenvolvimento econômico. 
 
1
 Acordo que incluiu uma série de convênios realizados a partir de 1964, durante o regime militar brasileiro, 
entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Os 
convênios, conhecidos como acordos MEC/USAID, tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano 
nas universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária. Segundo estudiosos, pelo acordo 
MEC/USAID, o ensino superior exerceria um papel estratégico porque caberia a ele forjar o novo quadro técnico 
que desse conta do novo projeto econômico brasileiro, alinhado com a política norte-americana. Além disso, 
visava a contratação de assessores americanos para auxiliar nas reformas da educação pública, em todos os 
níveis de ensino. Fonte:MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."MEC/USAID" 
(verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002, 
http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=325, visitado em 26/5/2009. 
 
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Com a crise de empregos e mediante um novo padrão de sociabilidade capitalista, nos 
anos 90, caracterizado pela desregulamentação da economia e pela flexibilização das relações 
e dos direitos sociais, Frigotto (2004) analisa que a possibilidade de desenvolvimento de 
projetos pessoais integrados a um projeto de nação e de sociedade tornou-se frágil. Não 
sendo mais possível preparar para o mercado de trabalho, devido a sua instabilidade, o ensino 
médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN n.9394/96, dever-
se-ia preparar para a “vida”. Zibas (2005, p.28) destaca que os anos finais da década de 1990 
e os anos iniciais do novo século reservaram ao ensino médio uma grande turbulência 
estrutural e conceitual. O ensino de 2°grau passou a ser denominado ensino médio com a 
aprovação da LDBEN n.9394/96, que passou a considerá-lo como etapa final da educação 
básica, superando o modelo em vigor desde 1971. Indicando também a progressiva extensão 
da obrigatoriedade e gratuidade desse nível de ensino. 
Em 1997, com o Decreto n. 2.208/972, é restabelecido o dualismo entre o ensino 
médio e técnico, baseados nas Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais. Com a 
revogação do Decreto n. 2.208/97 e aprovação do Decreto n. 5.154/04 inicia-se o processo de 
implementação do ensino médio integrado ao ensino técnico. Possibilitando assim, a partir de 
2004, autonomia para a criação e implantação de cursos em todos os níveis da educação 
profissional e tecnológica. 
 
O Cenário e seus desafios 
O Plano Nacional de Educação (PNE) 3 aponta a taxa de crescimento do Ensino Médio 
(EM) nos últimos anos como um dos aspetos positivos no cenário nacional. Este crescimento 
está segundo o PNE, relacionado a melhoria do Ensino Fundamental (EF), da inclusão de 
praticamente 100% da população de 7 a 14 anos na escola. Visando garantir condições 
necessárias a expansão do Ensino Médio, o PNE, institui que como os Estados e o Distrito 
 
2
 O decreto n. 2.208/97 foi um dos instrumentos legais, em que o Banco Interamericano de Investimento (BID) e 
o Banco Mundial atuaram com a participação efetiva e consentida do governo federal na reforma do ensino 
médio e técnico. 
3
 O Plano Nacional de Educação foi a principal medida decorrente da aprovação da LDBEN, aprovado em 2001 
e tem como objetivos: a elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade do 
ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, 
com sucesso,na educação pública; e democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, 
obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da 
escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Fonte: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislac
Acesso em 01 de junho de 2009. 
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Federal estão obrigados a aplicar 15% da receita de impostos no ensino fundamental, os 
demais 10% vinculados à educação, deverão ser aplicados no ensino médio. 
Segundo o PNE, considerando o processo de modernização em curso no País, o ensino 
médio tem um importante papel a desempenhar. Tanto nos países desenvolvidos quanto nos 
que lutam para superar o subdesenvolvimento, a expansão do ensino médio pode ser um 
poderoso fator de formação para a cidadania e de qualificação profissional. Dessa forma o 
PNE prevê 20 objetivos e metas para o Ensino Médio. 
 Mesmo com metas definidas no PNE a realidade em relação ao atendimento a esse 
nível de ensino não atinge a população secundária. Segundo os dados do IBGE (2007) mesmo 
que a taxa de acesso à escola média tenha crescido de 69,5% para 82,2% entre 1996 e 2006, é 
possível constatar que a taxa de freqüência líquida, ou seja, a freqüência deste grupo ao ensino 
médio, nível adequado para a faixa etária de acordo com o modelo educacional vigente no 
País4, não atinge sequer metade do segmento populacional: 47,1%. Colocando como um 
desafio da atualidade aumentar o acesso ao ensino médio e efetivar sua universalização 
também, pressupondo, além do acesso, a permanência, a progressão e a conclusão na idade 
adequada. 
Esses percentuais nos mostram que um elevando número de jovens está fora do espaço 
escolar, possivelmente ainda freqüentando o ensino fundamental, atrasados em seus estudos 
em relação à idade. Como também o significado pode ser outro: ainda há municípios em todas 
as regiões do Brasil que não oferecem esse nível de ensino, um complicador a mais para se 
falar em sua universalização. Ou seja, conforme Goulart (2006 p. 12) para se falar em 
universalização do ensino médio é preciso considerar a retenção de jovens no fundamental, 
aqueles que estão cursando em outras modalidades de ensino, aqueles que simplesmente se 
evadiram, e ainda, os que interromperam os estudos por não terem em sua cidade escolas. 
nos países de economias consolidadas, a conclusão do Ensino Médio tem sido há 
muitos anos, o nível mínimo de formação exigida para o ingresso na maioria dos 
postos de trabalho. Estudos realizados nesses países mostram que nem sempre existe 
uma associação de baixas taxas de desemprego e altas taxas derealizações 
educacionais. Entretanto, os mesmos estudos mostram, por sua vez, que existe uma 
relação direta entre a renda do trabalhador e o número de estudos por ele realizados. 
Os dados do Banco Mundial revelam que quatro anos de estudo ampliam em 33% a 
renda de um trabalhador ; com oito anos de estudos, o impacto chega a 55 % e, com 
 
4
 Segundo dados do IBGE apresentados no documento Síntese de Indicadores Sociais – Uma análise das 
condições de vida da população brasileira 2007, a faixa etária correspondente ao ensino médio no Brasil é de 15 
a 17 anos. 
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12 anos, a renda mais que duplica,alcançando 110%. Por isso, a universalização das 
matrículas no Ensino Médio torna-se decisiva para aumentar a renda do trabalhador 
e promover o desenvolvimento social de forma mais justa. (HINGEL, 2007, p. 3). 
De acordo com a PNAD 2006, o acesso ao ensino médio é profundamente desigual, 
consideradas as pessoas com idade de 15 a 17 anos, entre os 20% mais pobres apenas 24,9% 
estavam matriculadas, enquanto entre os 20% mais ricos 76,3% freqüentava esta etapa do 
ensino. 
Apesar do aumento constante do número de matrículas no Nordeste e da redução no 
Sudeste, para o mesmo grupo etário os índices eram, respectivamente, 33,1% e 76,3%. O 
recorte étnico-racial demonstra que apenas 37,4% da juventude negra acessava o ensino 
médio, contra 58,4% branca. Entre os que vivem no campo, apenas 27% freqüentavam o 
ensino médio, contra 52% da área urbana. 
A qualidade do ensino, aferida pelos exames, também é marcada pelas desigualdades. 
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB/2005) foi de 3,4 para o ensino 
médio nacional. Para estudantes da rede privada foi de 5,6 e para os das redes públicas, 
considerando que a escala é de 0 a 10, constata-se que o nível de aprendizagem é 
insatisfatório para todos, mas é sensivelmente inferior para as escolas públicas, que 
respondem por 89,8% das matrículas, sendo 0,82% de responsabilidade do governo federal, 
86,5% estadual e 1,96% municipal. 
Estes dados indicam que os limites no acesso e na garantia da qualidade no ensino 
médio atingem de maneira mais perversa a população pobre do País. As análises indicam 
ausência de políticas efetivas que mudem este quadro da realidade educacional. 
Nesses termos em 1998, ano de sua implementação, o ENEM, segundo Franco (1999), 
já buscava estreitar relações com as iniciativas voltadas para a reforma do Ensino Médio no 
Brasil, associado à perspectiva de reforma fomentada pela avaliação. Questão fomentada nos 
objetivos do novo ENEM (2009) e aprovada Conselho Nacional de Educação: 
as novas diretrizes prevêem uma ampliação da carga horária das atuais 2.400 horas 
para 3 mil horas por ano, um currículo organizado em torno de quatro eixos - 
trabalho, ciência, tecnologia e cultura - e com 20% de horas-aula dedicadas a 
disciplinas livres, que podem ir desde aulas extras de matemática ou português, até 
teatro, música, artes ou esportes. As mudanças nas diretrizes, propostas inicialmente 
pelo ministério, pretendem, no entanto, tirar da inércia o atual modelo, dividido em 
disciplinas rígidas e com muita decoreba e pouca prática, e torná-lo mais 
interessante para os jovens. Em termos de alteração curricular as propostas buscam 
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implementar um currículo mais significativo ao estudante do Ensino Médio, que 
possibilitará o ingresso, a permanência e principalmente a conclusão desse nível de 
ensino. (PARAGUASSÚ, 2009). 
Considerações Finais 
A análise dos caminhos percorridos pelo ensino médio, por meio de sua trajetória e 
cenário auxilia-nos na compreensão pela busca de “identidade” desse nível de ensino. Questão 
que permeia as linhas desse trabalho. 
Não podemos desconsiderar a diversidade de objetivos atribuídos ao ensino médio 
conforme a época histórica, que marcaram e permanecem em seu âmago. 
Evasão, permanência, universalização, alguns dentre os percalços que esse nível de 
ensino enfrenta e parafraseando Valle (2006, p.189) “acreditar que a oferta de um ensino 
básico garantirá, a todos, oportunidades iguais de mercado de trabalho e na vida social é uma 
grande ilusão.” As diferenças entre as escolas, vão além, se ocultam sob a aparência de um 
mesmo certificado de aprovação. 
Para a grande parte dos adolescentes e jovens, as diferenças nos tipos de escolas, 
continuam mascarando a dualidade estrutural que diferencia o lugar dos sujeitos, 
possibilitando a entrada na Educação Superior, no Ensino Tecnológico. 
Alguns passos estão sendo trilhados no sentido de alterar o panorama do Ensino 
Médio. Mudanças, como o novo ENEM, aprovação da reestruturação curricular, vislumbram 
alterações significativas nos rumos da última etapa da formação básica. Não podemos, ainda, 
anunciar se estas darão conta de atribuir um novo sentido, configurando a tão proclamada 
identidade desse nível de ensino. Teremos que aguardar, contribuindo com estudos que 
permitam auxiliar na superação dos desafios enfrentados. 
REFERÊNCIAS 
FELIPPE, Beatriz Tricerri. Refletindo sobre o Ensino Médio Brasileiro. Caderno de 
Pesquisas Ritter dos Reis,Porto Alegre: v.3, nov 2000. 
GOULART, Oroslinda Maria Taranto. O Desafio da Universalização do Ensino Médio. 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Brasília: 2006. 
 7699 
KUENZER, Acácia. Ensino Médio e Profissional: as políticas do Estado Neoliberal. São 
Paulo: Cortez,1997. 
 
PARAGUASSÚ, Lisandra. Conselho de Educação aprova reforma de ensino médio. Jornal O 
Estadão, São Paulo, 30 de junho de 2009. Online. Disponível em: 
http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,conselho-de-educacao-aprova-reforma-do-ensino-
medio,395711,0.htm. Acesso em 01 jul 2009. 
 
PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino Médio. 5ed. São Paulo: Ática, 
2002. 
 
VALLE, Ione Ribeiro, Dallabrida, Norberto. Ensino Médio em Santa Catarina: Histórias, 
políticas, tendências. Florianópois: Cidade Futura, 2006 
 
ZIBAS, Dagmar M. L. O ensino médio na voz de alguns de seus autores. São Paulo : 
FCC/DPE, 2001.