Livro - Gestao e Docencia no Ensino Medio e Profissionalizante

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GESTÃO E DOCÊNCIA 
NO ENSINO MÉDIO E 
PROFISSIONALIZANTE
Diana Cristina Abreu
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Curitiba
2020
Gestão e Docência 
no Ensino Médio e 
Profissionalizante
Diana Cristina Abreu
Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
A162g Abreu, Diana Cristina
Gestão e docência no ensino médio e profissionalizante / Adriana 
Cristina Abreu. – Curitiba: Fael, 2020.
217 p. il. 
ISBN 978-65-86557-23-7
1. Ensino médio 2. Ensino profissionalizante I. Título
CDD 373
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Shutterstock.com/Monkey Business Images
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. História e legislação do ensino médio | 7
2. História e legislação da educação profissional | 25
3. Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio | 49
4. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
educação técnica de nível médio | 69
5. O Plano Nacional de Educação e os desafios para 
a gestão dos sistemas de ensino no Brasil | 87
6. O Plano Nacional de Educação – metas e estratégias 
para a educação profissional e o ensino médio | 111
7. O princípio da gestão democrática na educação 
básica e profissionalizante | 131
8. O Projeto Político-Pedagógico na educação básica | 149
9. O papel do pedagogo como professor no ensino 
médio e na educação profissional | 163
10. Docência das disciplinas pedagógicas no 
curso de formação de docentes | 183
Referências | 201
Prezado(a) aluno(a),
O que você conhece a respeito do ensino médio e de sua 
relação com a educação profissional? Você já refletiu sobre a 
contribuição do ensino médio e da educação profissional para o 
desenvolvimento social, cultural e econômico do país? Se essas 
questões mexeram com sua curiosidade, o convidamos a realizar 
a leitura do livro Gestão e Docência no Ensino Médio e na Edu-
cação Profissional.
Carta ao Aluno
– 6 –
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante 
O ensino médio é a última etapa da educação básica. Reúne mui-
tas expectativas, dada a sua importância referente à oferta de formação 
para o exercício da cidadania e da preparação para o mundo do trabalho. 
Nesse contexto, o ensino médio se encontra com a educação profissional, 
a qual, como modalidade de ensino, pode ser ofertada como formação 
continuada, cursada juntamente com o ensino médio ou após sua conclu-
são, garantindo a formação técnica ao estudante.
Conhecer a história e a legislação do ensino médio e profissional 
e sua relação com a própria história do Brasil em diferentes períodos é 
imprescindível para a formação do profissional da educação.
1
História e legislação 
do ensino médio
Ao analisar a história do Ensino Médio e da Educação Pro-
fissional, observa-se que a temática foi constituída com base na 
dualidade entre uma concepção de ensino voltada para a profis-
sionalização obrigatória e uma formação humana mais ampla. 
De acordo com a legislação nacional, o ensino médio é compre-
endido como uma etapa da educação básica, e a educação profis-
sional é mais uma modalidade na educação nacional.
Na constituição do campo teórico de análise do ensino 
médio, por exemplo, verifica-se a tensão entre diferentes posi-
ções conceituais: a que considera que essa etapa educacional 
deve ter como foco a formação para o mercado de trabalho, a 
que defende que ela deve realizar uma formação humana mais 
ampla e diversa, e a que acredita em uma formação que integre 
as duas propostas.
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 8 –
O ensino médio deve possuir um currículo baseado em princípios éti-
cos, políticos e pedagógicos, considerando a diversidade sociocultural. A 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina em seu artigo 
35, incisos I a IV, que o ensino médio deve ter como finalidade consolidar 
e aprofundar o que foi aprendido durante o ensino fundamental; preparar 
para o mercado, dar noções de cidadania e possibilitar que o aluno tenha 
flexibilidade para adaptar-se a novas condições de trabalho e aperfeiçoa-
mento; dar noções de ética e desenvolver o pensamento crítico e a autono-
mia intelectual; e relacionar teoria e prática, para que o aluno compreenda 
a fundamentação científica e tecnológica de qualquer processo de produ-
ção (BRASIL, 1996a).
1.1 História e legislação do ensino médio 
no Brasil Colônia e no Brasil Império
Para dar início às análises sobre a história e a legislação do ensino 
médio, deve-se considerar que a escola possui, nessa etapa, uma função 
social. Sendo assim, deve ser um espaço atrativo, que mobilize adolescen-
tes e jovens para o estudo e, ao mesmo tempo, prepare-os para o vestibular 
e para os exames nacionais, que garantam o acesso à universidade e tam-
bém à certificação.
Para democratizar a escola no ensino médio, deve-se considerar o 
princípio de igualdade de acesso e permanência, o que significa dizer 
que os menos favorecidos devem ter a mesma oportunidade de perceber, 
entender e suprir suas necessidades relacionadas com a sua participação 
na produção científica, tecnológica e cultural (KUENZER, 2000, p. 43).
Assim como as demais etapas da educação nacional, o ensino médio 
foi instituído no Brasil pelos jesuítas entre os séculos XVI e XVIII, durante 
o Período Colonial, pois não havia na época um modelo estatal de organi-
zação da educação colonial. Sendo assim, o ensino presentava princípios 
religiosos, com destaque para o catolicismo.
A vinculação com a religião garantia à prática pedagógica desenvol-
vida um caráter conteudista e repetitivo, com rigidez disciplinar, o que 
garantiu que essa etapa educacional tivesse um caráter elitista.
– 9 –
História e legislação do ensino médio
A hegemonia dos jesuítas (1549-1759) perdurou por 210 anos da his-
tória da educação brasileira. Nesse período, além influenciarem na cultura, 
na educação e na religião, os jesuítas começaram a ter ascendência sobre 
a economia e a política, o que desagradou a elite local, levando à descon-
tinuidade de utilização de seus serviços educacionais.
 Saiba mais
Dos mais de 500 anos de história da educação brasileira, 210 foram 
conduzidos pelos jesuítas, representados pela “Companhia de Jesus”. 
Houve também outras ordens que missionaram no Brasil, como os fran-
ciscanos, responsáveis por celebrar a primeira missa, e os inacianos, os 
únicos que tiveram prerrogativa da Coroa Portuguesa para o estabe-
lecimento de colégios. A partir de 1549, começaram a ser implantados 
no Brasil novos padrões culturais, totalmente diferentes dos que eram 
praticados pelos povos que habitavam anteriormente nossas terras 
(BITTAR; JUNIOR, 2007, p. 92-93).
Com a expulsão dos jesuítas do território nacional por Marques de 
Pombal, ocorre o desmonte do principal modelo educacional existente no 
país. Em substituição, foram empregadas as aulas régias, ministradas por 
professores nomeados pelas autoridades políticas da época, de competên-
cia questionável. Esses profissionais passam a ser então a principal refe-
rência no campo educacional, com cargos vitalícios. Acabavam reprodu-
zindo o mesmo método de educação utilizado pelos jesuítas, afinal, foram 
formados nesse sistema educacional. Entretanto, eram em número menor, 
pois os recursos financeiros destinados à educação na colônia portuguesa 
eram limitados (ALVES et al., 2010, p. 2).
Para Santos (2010), no início do século XIX a educação formal no Brasil 
era praticamente inexistente. Com a saída dos jesuítas, muitos estabelecimen-
tos de ensino secundário (que hoje chamamos de ensino médio) foram fecha-
dos, restando menos de vinte deles. Até mesmo os filhos de classes dominan-tes foram prejudicados, considerando que o ensino na época era elitizado.
Em 1808, após a fuga das tropas napoleônicas, houve a transferência 
da corte portuguesa para o Brasil. O governo passa então a se preocupar 
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 10 –
mais com a educação, com algumas iniciativas, porque precisava formar 
a elite local em território nacional – os filhos dos membros da corte brasi-
leira precisavam de instituições para sua formação.
Após a independência, o Ato Adicional de 1834 deu às províncias o 
direito de regular a instrução pública e os estabelecimentos destinados a 
promovê-la. Conforme esse ato, o presidente da província poderia assis-
tir a instalação de uma assembleia provincial, que teria a atribuição de 
legislar sobre o tema. As câmaras também poderiam fixar despesas muni-
cipais e provinciais e respectivos impostos, sem prejudicar as imposições 
gerais do Estado, além de poderem propor meios de ocorrer às despesas. 
O ato ainda tratava sobre criação, supressão e nomeação para os empre-
gos municipais e provinciais, além do estabelecimento dos pagamentos de 
cada um desses cargos (SANTOS, 2010).
Ainda segundo Santos (2010), há um permanente questionamento 
sobre a importância dada à educação ao longo da história brasileira. O 
autor destaca que, na época da escravidão e durante o império, a educação 
ocupava um espaço ínfimo. A função principal do ensino secundário era a 
de preparar o aluno para a entrada no ensino superior, o que ocorria para as 
classes privilegiadas. O ensino técnico-profissional era tratado com des-
caso. Com a criação do Colégio D. Pedro II, o governo central do país 
– que tinha conseguido há pouco tempo sua independência – deu início à 
organização do ensino secundário regular.
 Saiba mais
O Ateneu, no Rio Grande do Norte (1835), e os liceus da Bahia e da Para-
íba (1836), foram os primeiros estabelecimentos públicos de ensino no 
Brasil. Até a primeira metade do século XX, o ensino médio era restrito 
aos liceus, situados nas capitais e voltados para a educação masculina, 
além das escolas normais, que visavam a educação feminina, e do Colé-
gio D. Pedro II, no Rio de Janeiro (SANTOS. 2010).
A proclamação da república, no final do século XIX, e a chegada do 
século XX mantiveram o caráter da educação secundária no Brasil – de 
segregação e privilégio dos grandes latifundiários nacionais. Em 1891, 
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História e legislação do ensino médio
foi promulgada a primeira constituição republicana do Brasil que, apesar 
de ter eliminado o critério eleitoral de renda, continuou atendendo aos 
interesses de oligarquias agrárias, a restrição ao voto dos analfabetos e 
a falta de preocupação com temas importantes para a população, como a 
educação (SANTOS, 2010).
1.2 A educação na Primeira República
A partir de 1890, ocorreram muitas reformas na educação nacional. 
Havia uma preocupação com o alto índice de analfabetismo que atingia a 
esmagadora parcela da população. A reforma de Benjamin Constant, por 
exemplo, pautava-se nos princípios orientadores de liberdade, laicidade 
do ensino e gratuidade da escola primária, os quais estavam estipulados 
na primeira constituição da república brasileira. O objetivo dessa reforma 
no ensino era possibilitar ao aluno o ingresso ao curso superior, além de 
substituir a predominância literária pela científica.
A reforma seguinte ocorreu entre 1901 e 1911, em que a educação 
no Brasil se orientou pelo Código Epitácio Pessoa – código dos institu-
tos de ensino superior e secundário. Foram baixadas normas que tinham 
como objetivo equiparar escolas particulares e oficiais. O código definia 
horários, programas, exames e salários de professores, e dava permissão 
ao público feminino para cursar o secundário e o superior.
Nos anos seguintes, o Brasil passou pelas seguintes reformas:
 2 Reforma Rivadávia Correia (1911) – com base nos ideais de 
ensino livre, estabeleceu liberdade total dos ensinos secundário 
e superior, do ponto de vista didático e administrativo. Com ela, 
os estabelecimentos de ensino secundário foram permitidos a 
realizar exames reconhecidos oficialmente.
 2 Reforma de Carlos Maximiliano (1915) – desfaz a reforma 
anterior e retorna os ensinos secundário e superior à condição 
de estabelecimentos oficiais e equiparados. Institui os exames 
vestibulares, admitindo parcelados, que perduraram até 1925.
 2 Reforma João Luiz Alves – ocorre em um período complexo 
da história do Brasil, e introduz a cadeira Moral e Cívica com 
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
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o objetivo de tentar combater protestos estudantis contra o 
governo do presidente Arthur Bernardes.
O final dos anos de 1920 foi marcado por um cenário mundial de 
ebulição política, social e econômica. A queda da bolsa de Nova Iorque 
prejudicou sensivelmente as elites locais, com a desvalorização nacio-
nal e mundial das safras de café, o que agravou a crise política. Durante 
a primeira república, paulistas e mineiros revezaram-se para presidir a 
República, o que gerou insatisfação e revolta e culminou na Revolução de 
1930, comandada por Getúlio Vargas.
1.3 Da era Vargas à Constituição de 1988
Durante os anos 30 do século XX, houve um forte movimento em 
defesa de uma proposta de educação para a sociedade brasileira. Os 
membros desse movimento ficaram conhecidos como “os pioneiros da 
educação nova”. A proposta era de que a escola secundária possuísse a 
seguinte estrutura: um primeiro ciclo de formação com duração de três 
anos, e mais quatro anos de estudos que fossem divididos entre trabalho 
manual e intelectual.
Logo após a instituição da Nova República, foi editado um con-
junto de decretos, conhecidos como a Reforma de Francisco Cam-
pos, ocorrida em 1931 (ROMANELLI, 1986). Essa reforma teve como 
objetivo a reestruturação dos ensinos superior e secundário. O ensino 
secundário ficou então dividido em duas etapas: fundamental, com 
duração de 5 anos; e complementar, com duração de 2 anos. Essa 
nova formulação, entretanto, manteve um caráter enciclopédico, com 
programas e critérios de aprovação muito exigentes, o que elitizava o 
ensino secundário.
A Constituição de 1934 teve influência do Manifesto dos Pioneiros 
da Educação Nova, que tinha como princípio a educação primária obriga-
tória e gratuita (naquele momento estima-se que aproximadamente 80% 
da população era analfabeta). Mas esse caráter seria revogado logo em 
seguida, na Constituição de 1937, no Governo Vargas, que desobrigou o 
Estado a manter e expandir o ensino público.
– 13 –
História e legislação do ensino médio
 Saiba mais
A Constituição de 1937 fez transparecer o dualismo existente entre 
ensino propedêutico e profissional, pois estabeleceu que:
 2 a educação geral era uma preparação para o ensino superior;
 2 a profissionalização destinava-se aos menos favorecidos socialmente.
A partir de 1939, o Brasil passou a viver sob uma ditadura civil, 
comandada por Getúlio Vargas. Em 1942, ocorreu a Reforma Capa-
nema, a qual deu início ao aperfeiçoamento de alguns ramos do ensino. 
Era constituída por Leis Orgânicas do Ensino. Os Níveis de ensino foram 
organizados em:
a) ensino propedêutico – primário e secundário;
b) ensino técnico-profissional – normal, industrial, comercial 
e agrícola.
Com a promulgação da Constituição de 1946 e o fim da Era Vargas, a 
União passou a ter a incumbência de fixar diretrizes e bases para a educa-
ção nacional. Entretanto, isso só ocorreu em 1961, com a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional, a LDB n. 4.024/61. Com base nessa lei, o 
ensino médio passou a ser dividido em ginasial, com duração de 4 anos, 
e colegial, com duração de 3 anos. E, finalmente, o ensino profissional 
passou a integrar o sistema regular de ensino.
Dez anos mais tarde, foi estabelecida a nova Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação, a LDB n. 5.692/71, a qual criou o ensino de 1º e 2º graus. 
Essa nova lei tornou obrigatório o ensino profissional, desfazendoa divi-
são entre propedêutico e profissionalizante e unificando o ensino médio. 
Essa decisão trouxe uma consequência social: ao fornecer uma habilita-
ção profissional aos estudantes do Ensino Médio, a mudança conteve a 
demanda por vagas de cursos superiores. Uma das características básica 
para o ensino médio pretendidas pela lei era a de terminalidade, por meio 
do ensino profissional – o ensino técnico-industrial passa a ser o modelo 
implícito do ensino médio (NASCIMENTO, 2000).
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 14 –
 Saiba mais
Veja o trecho da Lei n. 5.692/71 e suas alterações sofridas em decorrência 
da Lei n. 7.044/82 em relação ao ensino de segundo grau:
Art. 21. O ensino de 2º grau destina-se à formação integral do adolescente.
Parágrafo único. Para ingresso no ensino de 2º grau, exigir-se-á a con-
clusão do ensino de 1º grau ou de estudos equivalentes.
Art. 22. O ensino de 2º grau terá três ou quatro séries anuais, conforme 
previsto para cada habilitação, compreendendo, pelo menos, 2.200 ou 
2.900 horas de trabalho escolar efetivo, respectivamente.
Parágrafo único. Mediante aprovação dos respectivos Conselhos de 
Educação, os sistemas de ensino poderão admitir que, no regime 
de matrícula por disciplina, o aluno possa concluir em dois anos no 
mínimo, e cinco no máximo, os estudos correspondentes a três séries 
da escola de 2º grau.
Art. 22. O ensino de 2º grau terá a duração mínima de 2.200 (duas mil 
e duzentas) horas de trabalho escolar efetivo e será desenvolvido em 
pela menos três séries anuais.
§ 1º. Quando se tratar de habilitação profissional, esse mínimo poderá 
ser ampliado pelo Conselho Federal de Educação, de acordo com a 
natureza e o nível dos estudos pretendidos.
§ 2º. Mediante aprovação dos respectivos Conselhos de Educação, os 
sistemas de ensino poderão admitir que, no regime de matrícula por 
disciplina, o aluno possa concluir em dois anos, no mínimo, a cinco, no 
máximo, os estudos correspondentes a três séries da escola de 2º grau.
Art. 23. Observado o que sôbre o assunto conste da legislação própria:
a) a conclusão da 3ª série do ensino de 2º grau, ou do correspondente 
no regime de matrícula por disciplinas, habilitará ao prosseguimento 
de estudos em grau superior;
b) os estudos correspondentes à 4ª série do ensino de 2° grau poderão, 
quando equivalentes, ser aproveitados em curso superior da mesma 
área ou de áreas afins. (BRASIL.1971/1982).
A Lei n. 5.692/71 sofreu imensa resistência burocrática para sua imple-
mentação, principalmente por não considerar que as escolas padeciam de 
recursos humanos e materiais. Para agravar a situação, houve aumento 
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História e legislação do ensino médio
significativo do número de alunos matriculados no Ensino Médio, além 
da necessidade de criar novos currículos, de formar professores para esses 
novos cursos, de construir ou adaptar escolas, de realizar parcerias entre 
escolas e empresas e de identificar as necessidades do mercado de trabalho.
Em 1975, com o Parecer n. 76, foi feita uma tentativa de entendimento 
da Lei n. 5.692/71, passando-se a considerar que toda escola de 2º Grau 
deveria ser uma escola técnica – mesmo com ausência de recursos huma-
nos, materiais ou financeiros para tanto. Defendia-se que o ensino deveria 
ser profissionalizante, e não a escola, como se um pudesse ser sem o outro. 
Esse parecer concebia que a habilitação não seria mais entendida como um 
preparo para exercer uma ocupação, mas sim o próprio preparo básico para 
iniciar uma área específica de atividade. A legislação, portanto, acomodou-
-se à realidade, e a dualidade existente antes de 1971 foi retomada.
Durante os anos que seguiram, a proposta de implementação compul-
sória da profissionalização do ensino médio (2º Grau) não se concretiza, e 
acaba sendo alterada pela Lei n. 7.044/82, que extingue a escola única de 
profissionalização obrigatória, que nunca chegou a existir de fato. Essa lei 
traz novamente a concepção dualista de antes de 1971: propedêutica para 
as classes abastadas, que ingressariam no ensino superior, e profissionali-
zante para os mais pobres, que encerrariam ali suas expectativas quanto à 
formação escolar.
É preciso destacar que umas das características marcantes do ensino 
médio no Brasil foi sua oferta nos horários vagos de escolas de ensino 
fundamental, ou seja, a oferta para as classes populares era realizada prin-
cipalmente no período noturno.
1.4 A redemocratização e as novas 
legislações para a educação nacional
O Brasil vivia, desde o ano 1964, uma ditadura militar. Tivemos cinco 
presidentes militares, e não havia espaço naquele contexto para grandes 
debates no campo das políticas públicas. No início dos anos 80, setores 
progressistas passam a enfrentar a ditadura, que começa a perder força. As 
greves, mesmo proibidas, já voltavam a acontecer no fim dos anos 1970.
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 16 –
A partir de 1985, o processo de abertura política ganha espaço, com 
estímulo à produção teórica de intelectuais e educadores que propunham 
discussão coletiva para elaborar propostas para a educação brasileira, ali-
nhados com os interesses hegemônicos do proletariado.
O período de redemocratização que inspirava grandes conquistas no 
campo dos direitos sociais e da cidadania, e marcou a elaboração da Cons-
tituição Federal de 1988. Nesse contexto de avanços das forças progressis-
tas da sociedade brasileira, entra em discussão a elaboração de uma nova 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Segundo Saviani (2003), essa lei teria como função estabelecer 
parâmetros e princípios da educação no país, definindo as concepções 
de homem, sociedade, direito, dever, educação, liberdade, bem como sua 
normatização e gestão.
De acordo com Nascimento (2000), na década de 90 do século XX, 
discursa-se novamente sobre a superação da chamada dualidade estrutural, 
com a reforma do ensino médio (propedêutico e profissional) realizada pela 
LDB n. 9.394/96 e pelo o Decreto n. 2.208/97. O ensino médio passar a ser 
um curso com formação geral, com opção de complementação para a habili-
tação profissional. As duas formações – geral e complementar – ocorreriam 
em concomitância ou em sequência, mas não de forma unitária.
O ensino médio fica estabelecido na LDB n. 9.394/96. O artigo 35 
estabelece que o ensino médio é a etapa final da educação básica, com 
duração mínima de três anos.
O artigo 36 da LDB de 1996 também estabelece que o currículo do 
ensino médio deve observar as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do sig-
nificado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de 
transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como 
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício 
da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem 
a iniciativa dos estudantes;
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina 
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, 
em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. 
– 17 –
História e legislação do ensino médio
Em seguida, o texto legal define que os conteúdos, as metodologias 
e as formas de avaliação devem ser organizados de forma que o 
concluinte do ensino médio demonstre domínio da forma contem-
porânea de linguagem, dos princípios científicos e tecnológicos 
modernos e dos conhecimentos que garantem o exercício da cida-
dania, como filosofia e sociologia.
Por fim, a LDB de 1996 define que, atendida a formação geral do edu-
cando, o ensino médio também poderia prepará-lo para exercer profis-
sões técnicas, formação que é facultativa, dentro da própria escola ou 
em parceria com instituições especializadas (BRASIL. 1996).
Nesse processo de constituição histórica e legal do ensino médio 
no Brasil, a Resolução CEB n. 3, de 26 de junho de 1998, insti-
tui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensinomédio, no 
âmbito do Conselho Nacional de Educação, órgão competente para 
definir a matéria.
 Saiba mais
O Conselho Nacional de Educação (CNE) é o órgão do Governo vin-
culado ao Ministério da Educação (MEC), criado pela Lei n. 9.131 de 24 
de dezembro de 1995. Substitui o Conselho Federal de Educação, que 
foi extinto pelo ex-ministro Murílio de Avellar Hingel após denúncias 
sobre tráfico de influência e suscetibilidade ao lobby de escolas priva-
das. O CNE é o órgão normativo e de coordenação superior do Sistema 
Nacional de Educação, e dispõe de autonomia administrativa e finan-
ceira para articular com a comunidade educacional, com a sociedade 
civil organizada e com os poderes legislativo e executivo. Coordena 
a política nacional de educação, realizando a articulação desta com 
as políticas públicas de outras áreas. O CNE garante a execução das 
diretrizes, prioridades e metas do Plano Nacional de Educação, e ainda 
deve: interpretar a legislação de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal; estabelecer normas para os sistemas de ensino, articulando-os com 
os órgãos normativos dos sistemas de educação e com as comissões de 
educação do Congresso Nacional; opinar sobre alterações de iniciativa 
do poder executivo; e estimular a integração entre as redes de educação 
federal, estaduais e municipais, públicas e privadas (MENEZES; SAN-
TOS, 2015, p. 25).
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 18 –
A resolução explica de forma resumida o entendimento adotado sobre 
ensino médio. Trata-se portanto, de um conjunto de definições sobre os 
princípios, os procedimentos e os fundamentos cruciais para organizar as 
áreas pedagógica e curricular das unidades escolares. Tem como objetivo 
vincular a educação com o mercado de trabalho e com a prática social. 
Assim, os alunos serão ensinados a exercer a cidadania e terão fundamen-
tos básicos para ingressar no mercado (BRASIL, 1998).
O artigo 3º trata sobre os princípios de sensibilidade, igualdade e 
ética que as escolas e os sistemas de ensino devem se basear para organi-
zar as aulas do ensino médio. Tais pilares são descritos com mais detalhes 
a seguir:
 2 I – Estética da sensibilidade – deve-se estimular a criatividade, 
o espírito competitivo, a curiosidade e a afetividade. Deve-se 
ajudar a construir uma identidade inquieta, que aprenda a lidar 
com incertezas e imprevistos, e que seja acolhedora, aceite a 
diversidade, valorize a sutileza, a qualidade, a ludicidade, e que 
possa usufruir do lazer, da sexualidade e da imaginação de forma 
livre, porém responsável.
 2 II – Política da igualdade – com base no reconhecimento dos 
direitos humanos e dos direitos e deveres do cidadão, deve-se 
constituir uma identidade que se importe com a igualdade cultu-
ral e social, com o respeito ao bem comum, com a responsabi-
lidade, e que combata qualquer tipo de discriminação e respeite 
princípios de Estado de Direito na forma do sistema federativo e 
do regime democrático e republicano. 
 2 III – Ética da identidade – deve-se buscar a superação de dico-
tomias como público e privado, ou moral e matéria, para consti-
tuir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores 
de seu tempo. Deve-se ensinar a prática de um humanismo con-
temporâneo, por meio de valores como respeito, acolhimento do 
outro, reconhecimento, solidariedade, responsabilidade e reci-
procidade – seja no âmbito profissional, social, civil ou pessoal.
Tais proposições têm como desafios para sua concretização o fato 
de não ter sido feito um amplo debate com os setores educacionais sobre 
– 19 –
História e legislação do ensino médio
o tema, além da necessidade urgente de se ofertar mais vagas para o 
ensino médio.
Uma profunda reforma nessa etapa de ensino necessitaria não 
somente de reformulação de diretrizes teóricas e conceituais, 
e sim de ampliação do investimento público para ofertar mais 
vagas, garantir que os alunos consigam não só acessar, mas per-
manecer no ensino médio, e para garantir qualidade na sua 
formação. Nesse sentido, lamentavelmente a espinha dorsal 
do Plano Nacional de Educação, Lei n. 10.172/2001, sancio-
nada pelo Congresso Nacional em 2001, que tratava sobre a 
ampliação do financiamento para a educação, foi vetada.
 
A LDB ainda coloca, em seu artigo 26, que os currículos do ensino 
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum. Cada estabe-
lecimento escolar e sistema de ensino deve realizar uma complementação 
a essa base com uma parte diversificada, de acordo com a região em que 
opera, levando em consideração cultura, economia e clientela.
No parecer que precedia a aprovação das diretrizes para o ensino 
médio, em 1998, o Conselho Nacional de Educação colocou que a base 
nacional comum e a parte diversificada do currículo do ensino médio não 
podem estar totalmente desligadas, para não criar dualidade.
Essa definição, de um currículo que associava uma parte diversifi-
cada a uma base nacional comum, prevalece na constituição do campo 
teórico, acadêmico e disciplinar do ensino médio no Brasil até os dias 
atuais. Naquele momento, defendia-se um modelo de ensino que no qual o 
currículo fizesse sentido, integrando “formas, por enriquecimento, amplia-
ção, diversificação, desdobramento, podendo incluir todos os conteúdos 
da Base Nacional Comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados 
em áreas ou não, sempre de acordo com a proposta pedagógica do estabe-
lecimento” (BRASIL,1998).
Assim como a LDB de 1996, essas diretrizes reafirmavam que a parte 
diversificada deveria ter um nome específico e uma carga identificável no 
horário escolar, e que a escola poderia ser a responsável por escolher como 
realizar essa organização, de acordo com sua proposta pedagógica. A base 
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 20 –
nacional comum deveria ocupar ao menos 75% da carga horária mínima 
do ensino médio prevista em lei, que é de 2.400 horas (BRASIL, 1998).
As diretrizes, em seu artigo 10º, ainda fixaram as áreas do conheci-
mento que deveriam ser abrangidas na base nacional comum dos currícu-
los do ensino médio:
 2 I – Linguagens, códigos e suas tecnologias – essa área tem 
como objetivo que o educando compreenda e utilize o sistema 
simbólico de diferentes linguagens para a organização cognitiva 
da realidade, obtendo assim significados, expressões, comunica-
ção e informação. Além disso, deve ter como objetivo fazer com 
o que o educando possa confrontar opiniões e pontos de vista 
sobre as linguagens; analisar, interpretar e aplicar os recursos 
aprendidos de linguagens; utilizar a língua portuguesa como lín-
gua materna; conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) 
para acessar informações e culturas diversas; entender as tecno-
logias da comunicação e da informação e associá-las aos conhe-
cimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos 
problemas que se propõem solucionar; entender a natureza das 
tecnologias da informação como integração de diferentes meios 
de comunicação, linguagens e códigos, bem como integração 
com as demais tecnologias; entender o impacto causado pelas 
tecnologias da comunicação e da informação; e aplicar as tecno-
logias da comunicação e da informação em todos os contextos 
relevantes de sua vida.
 2 II – Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias 
– tem como objetivo que o educando compreenda as ciências 
como uma construção do homem, que se desenvolve por acu-
mulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, e que consiga 
perceber a relação entre a transformação da sociedade com o 
desenvolvimento da ciência. Deve ainda possibilitar ao edu-
cando: compreender e aplicar os procedimentos próprios das 
ciências naturais; analisar e interpretar experimentos científicos 
e tecnológicos; compreender o caráter aleatório e não determi-
nístico dos fenômenos naturais; utilizar instrumentos próprios 
para calcular medidas, amostragem e probabilidades; aplicar 
– 21 –
História e legislaçãodo ensino médio
conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em 
gráficos, diagramas ou expressões algébricas; prever tendências, 
extrapolações e interpolações e interpretações; realizar análise 
qualitativa e quantitativa de dados socioeconômicos, científicos, 
etc. que são representados por gráficos ou de forma algébrica; 
compreender e aplicar a Física, a Química e a Biologia; iden-
tificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o 
aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a 
realidade; compreender a relação entre desenvolvimento tecno-
lógico e das ciências naturais; associar as diferentes tecnologias 
aos problemas que devem ser solucionados; entender o impacto 
das tecnologias associadas às ciências naturais e saber aplicá-
-las; compreender e saber aplicar conceitos, procedimentos e 
estratégias matemáticas.
 2 III – Ciências humanas e suas tecnologias – tem como obje-
tivo que o educando compreenda elementos cognitivos, afetivos, 
sociais e culturais que fazem parte da sua identidade e dos outros. 
Deve ainda permitir ao educando: compreender a sociedade, seu 
início e transformação e os fatores que nela intervêm, como pro-
dutos da ação humana; compreender a si mesmo como agente 
social; compreender que os processos sociais orientam a dinâ-
mica de grupos e indivíduos; entender que o desenvolvimento 
da sociedade se deu com a ocupação de espaços físicos e está 
relacionado com a interação do homem com o ambiente, com 
todos os desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos 
e humanos; compreender que os princípios reguladores da con-
vivência social e a ação dos grupos sociais estão associados com 
as instituições sociais, políticas e econômicas; traduzir conhe-
cimentos sobre pessoa, sociedade, economia, práticas sociais e 
culturais em condutas de indagação, análise, problematização e 
protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões 
da vida pessoal, social, política, econômica e cultural; entender 
princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indi-
víduo, da sociedade e da cultura, e associá-las aos problemas 
que se pretende resolver; e entender o impacto e a importância e 
aplicar as tecnologias associadas às ciências humanas.
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 22 –
Essas definições contidas na Resolução CEB n. 3 são utilizadas como 
eixos de avaliação para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). 
Trataremos desse assunto com mais detalhes em um capítulo à frente. As 
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) colocam 
ainda que a base nacional comum dos currículos do ensino médio deve 
contemplar as três áreas do conhecimento citadas. Para tal, deve ser uti-
lizada metodologia que possibilite a interdisciplinaridade e a contextuali-
zação. Nesse documento ficou assegurado que as disciplinas de Educação 
Física e Arte seriam consideradas componentes curriculares obrigatórios, 
e que a Filosofia e a Sociologia também deveriam ser observadas, embora 
não tenha ficado estabelecido como deveriam ser ofertadas.
A carga horária do ensino de língua estrangeira moderna faz parte da 
área diversificada do currículo. Conforme o artigo 12 das DCNEM, deve 
haver dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o tra-
balho, como já emanava a Lei de diretrizes e bases da Educação de 1996, 
ou seja, a dissociação entre o ensino médio e a educação profissional per-
maneceu. O ensino médio, atendida a base curricular, poderia preparar o 
aluno para profissões técnicas, mantendo-se sempre a independência dos 
cursos. Essa habilitação profissional poderia ocorrer de forma concomi-
tante ou sequencial ao ensino médio regular, em até 25% da carga horária 
mínima destinada ao ensino médio.
Com a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva como presidente do Bra-
sil, em 2002, esperava-se mais políticas relacionadas com e desenvolvi-
mento da educação brasileira – o plano “Uma escola do tamanho do Bra-
sil”. Entretanto, a reintegração entre ensino médio e educação profissional 
não ocorreu por meio de uma lei, como a LDB, mas de um decreto, o de 
n. 5.154/04 (BRASIL, 2004a).
Esse novo decreto contemplou mais uma forma de relacionamento 
entre ensino médio e educação profissional: além das formas subsequente e 
concomitante, agora era possível cursar ambos de forma integrada. Rodri-
gues (2005) observa que esse novo decreto parece na verdade repetir a lógica 
da Lei n. 7.044 de 1982, em que foi reconhecida legalmente a existência de 
cursos de 2º grau propedêuticos e cursos de 2º grau técnicos (integrados).
Até mesmo a Lei n. 5.692, de 1971, já previa a possibilidade de “con-
comitância externa” e de formação “subsequente”. Qual seria, portanto, a 
– 23 –
História e legislação do ensino médio
inovação promovida pelo Decreto n. 5.154/04?. Sua principal diferença 
seria o reconhecimento de diferentes projetos político-pedagógicos, cliva-
dos pela dualidade estrutural social presente em nossa sociedade de classes.
 Dica de Filme
Para saber mais sobre o assunto, recomendamos o documentário Pro dia 
nascer Feliz, dirigido por Jõao Jardim no ano de 2007. O documentário 
retrata a condição de professores e alunos em três estados brasileiros. 
Propõe a reflexão sobre uma educação emancipatória para nossos ado-
lescentes e jovens.
Síntese
A história do ensino médio no Brasil retrata as dificuldades de um 
nível de ensino que, por ser intermediário, precisa ser ao mesmo tempo 
terminal e propedêutico (KUENZER, 2000). Nesse contexto, as políticas 
para o ensino médio organizam-se em torno da relação capital e trabalho 
– e normalmente atendem aos interesses do capital. Assim, a legislação 
atual mantém o caráter da escola estruturalmente dualista.
Foi realizado ao longo desse primeiro capítulo um caminho pela his-
tória da educação brasileira, destacando como o ensino médio se cons-
tituiu no Brasil, com reflexões importantes para seu desenvolvimento, 
levando em consideração a legislação que o norteou até final da primeira 
década do século XXI.
Novas perspectivas para o ensino médio são depositadas em um 
novo ordenamento jurídico, instituído pela Resolução n. 2, de 30 de 
janeiro 2012, a qual define as novas DCNEN. Esse será o tema do pró-
ximo capítulo, porque essas regras constituem a base do movimento de 
reestruturação do ensino médio nacional, e a construção de um pacto 
nacional nessa modalidade.
2
História e legislação da 
educação profissional
Kuenzer, em 1998, colocou que, na época, o compromisso 
do Estado com a educação pública obrigatória dava-se apenas até 
o ensino fundamental. Essa foi a prioridade das políticas educa-
cionais que conformaram-se na LDB/1996 e nos anos seguintes, 
quando o financiamento do Estado estava restrito à formação de 
quadros e de produção de ciência e tecnologia, nos limites do 
papel que ocupa na divisão internacional do trabalho.
Naquele cenário dos anos 1990, em que ocorria a redução 
progressiva do emprego formal, não era concebível para um 
Estado neoliberal investir em ensino médio, ensino profissional 
técnico ou ensino superior. Assim, de forma progressiva, a inicia-
tiva privada começou a assumir a responsabilidade com a educa-
ção da qual o Estado se afastava. A reforma educacional que teve 
início em 1990 fundamentava-se então nas diretrizes básicas do 
Banco Mundial, as quais colocavam que a educação básica deve-
ria ser prioridade estratégica do investimento público.
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 26 –
Entretanto, as políticas educacionais para a educação básica, suas eta-
pas e modalidades, nos últimos anos, têm passado por mudanças significa-
tivas na orientação política e teórica, ao mesmo tempo em que ampliam-
-se as possibilidades de financiamento, com a aprovação do Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do 
Magistério (FUNDEB), em vigor desde janeiro de 2007.
Houve também a aprovação da Emenda Constitucional n. 59 de 2009, 
que aprovoua ampliação da obrigatoriedade da educação básica (de 4 a 
17 anos). Quanto ao ensino médio e à educação profissional, o decreto n. 
5. 154, de 2004, e a aprovação do Plano Nacional de Educação, em 2014, 
trouxeram metas e estratégias especificas para esse público. Os avanços 
legais aqui constituídos são tentativas de dar certa organicidade às ações, 
aos programas e às políticas dessa temática no Brasil.
Dessa forma, esse capítulo pretende analisar os limites e desafios 
conhecidos na história da Educação profissional, e o delineamento de ques-
tões fundamentais para a formação do cidadão e do trabalhador brasileiro.
2.1 Breve histórico: educação profissional 
no Brasil Colônia, no Império e nos 
primeiros anos da República
A educação profissional (EP) no Brasil tem como característica ser 
voltada para as classes populares, para a promoção da capacitação de 
força de trabalho. Em contraste, há a educação direcionada para as classes 
sociais privilegiadas, marcada por academicismo, seletividade e direcio-
namento propedêutico (SALES; OLIVEIRA, 2010).
Dessa forma, o povo se habituou a compreender a EP como uma forma 
de ensino voltada para elementos de categorias sociais baixas (FONSECA, 
1961, p. 68). Durante a colonização, índios e negros escravizados eram sub-
metidos a treinamentos nos termos dos aprendizes de ofícios.
Com a descoberta do ouro em Minas Gerais, surgem as Casas de Fun-
dição e de Moeda, e assim nasce a necessidade de ensinar ofícios para apren-
dizes que trabalhariam nesses locais (FONSECA, 1961; GARCIA, 2008).
– 27 –
História e legislação da educação profissional
 Saiba mais
O ensino nas Casas da Moeda era destinado exclusivamente a homens 
brancos, filhos dos empregados, diferentemente do que ocorria nos 
engenhos. Enquanto os aprendizes do engenho atuavam de forma 
assistemática e não precisavam provar suas habilidades, os aprendizes 
das Casas da Moeda passavam por uma banca examinadora ao fim de 
cinco ou seis anos de estudo GARCIA, 2008 p 1-2).
Nesse mesmo período surgiram os Centros de Aprendizagem de Ofí-
cios nos Arsenais da Marinha no Brasil. O recrutamento de presos que 
pudessem trabalhar nesses locais era feito por operários especializados de 
Portugal, durante o dia e até à noite (MEC, 2009).
Em 1785, a coroa portuguesa proibiu a existência de fábricas no Bra-
sil, com a justificativa de que os colonos estavam deixando de trabalhar 
com agricultura e extração de ouro e diamante para trabalhar nas fábri-
cas. Dessa forma, o desenvolvimento tecnológico no Brasil nesse período 
ficou estagnado.
 Saiba mais
Alvará da Rainha de Portugal D. Maria I, que proíbe as fábricas e 
manufaturas no Brasil
Eu a rainha. Faço saber aos que este alvará virem: que sendo-me pre-
sente o grande número de fábricas, e manufaturas, que de alguns anos 
a esta parte se tem difundido em diferentes capitanias do Brasil, com 
grave prejuízo da cultura, e da lavoura, e da exploração das terras 
minerais daquele vasto continente; porque havendo nele uma grande 
e conhecida falta de população, é evidente, que quanto mais se mul-
tiplicar o número dos fabricantes, mais diminuirá o dos cultivadores; 
e menos braço haverá, que se possam empregar no descobrimento, e 
rompimento de uma grande parte daqueles extensos domínios, que 
ainda se acha inculta, e desconhecida: nem as sesmarias, que formam 
outra considerável parte dos mesmo domínios, poderão prosperar, 
nem florescer por falta do benefício da cultura, não obstante ser esta a
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 28 –
essencialíssima condição, com que foram dadas aos proprietários delas. 
E até nas mesmas terras minerais ficará cessando de todo, como já tem 
consideravelmente diminuído a extração do ouro, e diamantes, tudo 
procedido da falta de braços, que devendo empregar-se nestes úteis, e 
vantajosos trabalhos, ao contrário os deixam, e abandonam, ocupando-
-se em outros totalmente diferentes, como são os das referidas fábricas, 
e manufaturas: e consistindo a verdadeira, e sólida riqueza nos frutos, e 
produções da terra, as quais somente se conseguem por meio de colo-
nos, e cultivadores, e não de artistas, e fabricantes: e sendo além disto 
as produções do Brasil as que fazem todo o fundo, e base, não só das 
permutações mercantis, mas da navegação, e do comércio entre os meus 
leais vassalos habitantes destes reinos, e daqueles domínios, que devo 
animar, e sustentar em comum benefício de uns, e outros, removendo na 
sua origem os obstáculos, que lhe são prejudiciais, e nocivos: em consi-
deração de tudo o referido: hei por bem ordenar, que todas as fábricas, 
manufaturas, ou teares de galões, de tecidos, ou de bordados de ouro, e 
prata. (CAVALCANTI. 2011) 
 Dica de Filme
Para revisar seus conhecimentos sobre a educação no Período Colonial, 
assista A missão, de 1986, dirigido por Rolland Joffé, com roteiro de 
Robert Bolt. O filme diz respeito à invasão, conquista e dominação do 
território brasileiro, retratando o declínio da influência política, econô-
mica e cultural dos jesuítas no Brasil.
A partir do século XIX, e especialmente com a chegada da família 
real no Brasil, em 1808, esse alvará foi finalmente revogado, e D. João 
VI cria então o Colégio das Fábricas, voltado para o ensino de artistas e 
aprendizes vindos de Portugal (GARCIA, 2000).
Dessa forma, em 1889, ao fim do Período Imperial e um ano após a 
abolição da escravatura, embora a economia ainda fosse considerada agrá-
– 29 –
História e legislação da educação profissional
rio-exportadora, já havia no Brasil 636 fábricas, com aproximadamente 
54 mil trabalhadores, uma expressiva parcela de uma população de 14 
milhões de habitantes (MEC. 2009). 
Por meio do Decreto n. 787 de Nilo Peçanha – presidente da provín-
cia do Rio de Janeiro, iniciava no Brasil o Ensino Técnico. Com o decreto, 
foram criadas quatro escolas profissionais: três para o ensino de ofícios – 
em Campos, Petrópolis e Niterói e uma para a aprendizagem agrícola, em 
Paraíba do Sul (MEC. 2009. 
Em 1906, alguns acontecimentos marcaram a consolidação do ensino 
técnico-industrial no Brasil:
 2 o “Congresso de Instrução”, que apresentou um projeto de pro-
moção do ensino prático industrial, agrícola e comercial ao 
Congresso Nacional. Uma das ideias do projeto era a criação de 
campos e oficinas escolares em que os alunos dos ginásios iriam 
aprender a manusear instrumentos de trabalho.
 2 o aumento da dotação orçamentária para a instituição de escolas 
técnicas e profissionais elementares, ação realizada pela Comis-
são de Finanças do Senado. Assim, foi criada, na estrada de ferro 
central do Brasil, a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas do 
Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro. 
 2 a declaração feita pelo presidente Afonso Pena em seu discurso 
de posse, em 15 de novembro de 1906: “A criação e multi-
plicação de institutos de ensino técnico e profissional muito 
podem contribuir também para o progresso das indústrias, 
proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis” 
(MEC; 2009). 
O Decreto n. 7566 cria, em 1909, dezenove Escolas de Aprendizes 
Artífices, considerando a divisão geopolítica do Brasil na época (figura 
2.1), sob a jurisdição do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria 
e Comércio. Essas escolas destinavam-se ao ensino profissional, primário 
e gratuito.
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 30 –
Figura 2.1 – Escolas de Aprendizes Artífices criadas pelo Decreto n. 7566
Fonte: MEC (2009).
2.2 Anos 30 do século XX e a formação 
do trabalhador para a indústria
A partir de 1930, houve aumento da necessidade de organização de 
políticas e processos de educação profissional, já que a demanda por força 
de trabalho na área industrial era urgente. Com a expansão do mercado de 
trabalho nas décadas de 30 e 40, o Estado desenvolveu alternativas para a 
formação de trabalhadores, com melhora dessa qualificação.
Os primeiros operários das complexas maquinariasde manufatura das 
indústrias inicialmente tiveram de ser buscados no exterior. Como não se 
– 31 –
História e legislação da educação profissional
formavam substitutos brasileiros, o trabalho desses operários era valorizado 
frente ao mercado de trabalho local, o que era um inconveniente para o patro-
nato. Além disso, suas ideias sobre a relação capital-trabalho, com raízes no 
anarquismo europeu, eram consideradas uma ameaça (CUNHA, 2000).
Para reagir a esses inconvenientes, começou-se a valorizar o trabalho 
nacional, incentivando todos os cidadãos a se qualificarem para futura inser-
ção no mercado de trabalho, com oposição à antiga ideia de que apenas pes-
soas menos favorecidas eram atendidas pela política pública educacional.
A partir dos anos de 1930 no Brasil, a consciência acerca da neces-
sidade nacional de formar indivíduos capacitados para o mercado indus-
trial e ferroviário marcou um processo de mudança ideológica. O tra-
balho manual, diferentemente da concepção anteriormente verificada, 
passou a ser valorizado, e trabalhar nessa área passou a ser conside-
rado algo para indivíduos livres, desprovidos de capital, que esperavam 
melhorar sua condição social, o que estava expresso no discurso ideoló-
gico nacional desenvolvimentista.
Nesse sentido, havia uma tendência no interior do Estado em 
difundir a importância do trabalho na constituição da nação brasileira. 
Dessa forma, cantores, compositores e artistas passaram a ser vigiados 
e não tinham mais a mesma liberdade de produção artística que antes. 
Passaram a ser “convidados” a visitar o Departamento de Imprensa e 
Propaganda (DIP).O DIP passou a sensurar as letras dos sambistas bra-
sileiros, dando sugestões de correção no texto que passariam a exaltar 
o trabalhismo em detrimento de letras que valorizavam a malandragem 
ou a vadiagem.
 Saiba mais
Veloso (1998) coloca em sua obra Mario Lago: boêmia e política, que a 
censura também ocorreu no samba criado por Ataulfo Alves e Wilson 
Batista em 1940, O Bonde de São Januário. Mario Lago aponta que a ver-
são original do samba era a seguinte: 
O Bonde de São Januário
Leva mais um sócio otário
Só eu não vou trabalhar…
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 32 –
Entretanto, após a vistoria da DIP, esse trecho da música foi gravado 
com a seguinte alteração: 
O Bonde de São Januário
Leva mais um operário
Sou eu que vou trabalhar….
Foi promulgada a Constituição 1937, durante o Estado Novo. Dentre 
outras propostas, ela previa a incorporação à Lei do Plano Nacional de 
Educação (PNE), o qual determinava ser a família responsável pela edu-
cação de seus filhos, e o Estado apenas auxiliar.
O Estado seria o responsável pelas escolas vocacionais e pré-voca-
cionais, em colaboração com as indústrias e sindicatos patronais, que 
deveriam criar as escolas de aprendizes para os filhos de seus operários e 
associados, de acordo com suas especialidades.
Dessa forma, foi estabelecida a dualidade da estrutura educacional: de 
um lado a criação de um projeto educacional que tivesse como objetivo a 
formação para o mundo do trabalho, e de outro a formação para atender às 
demandas desse mercado. Assim, o Estado passou a desenvolver alternativas 
educacionais para formar esse novo trabalhador, em parceria com as indús-
trias que ofereciam treinamento em serviço, e ao mesmo tempo, para as elites, 
manteve uma trajetória voltada para a preparação para o Ensino Superior.
2.3 A abordagem da Educação Profissional 
nas Leis Orgânicas do Ensino
A partir de 1942, começaram a ser promulgadas as Leis Orgânicas do 
Ensino, o que propiciou a reforma do ensino médio, sobretudo no ramo 
do ensino técnico-profissional. O Governo não possuía infraestrutura para 
implementar o ensino médio em larga escala; assim, recorreu a convê-
nios com as indústrias. Foi criada então a Escola Técnica Nacional, em 
1942, como escola-padrão do ensino industrial. A Lei Orgânica do Ensino 
Secundário (Decreto-Lei n. 4.244/42) vigorou até a aprovação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961.
– 33 –
História e legislação da educação profissional
Após as Leis Orgânicas terem sido promulgadas, as escolas passaram 
a ofertar cursos técnicos além dos cursos de aprendizagem e industriais 
básicos (KUENZER; 1997). A Lei Orgânica do Ensino Secundário esta-
beleceu equivalência parcial com o sistema regular de ensino e, com isso, 
os concluintes dos cursos técnicos passaram a poder ingressar nos cursos 
superiores relacionados.
Em 1942, a Reforma Capanema buscou ajustar as propostas pedagógi-
cas já existentes, o que favoreceu a criação de Leis Orgânicas da Educação 
Nacional, do ensino secundário (1942), do ensino comercial (1943) e do 
ensino primário, normal e agrícola (1946). Em paralelo, foram criados o 
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI (1942) e o Serviço 
Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC (1946), para formar pro-
fissionais para a indústria e o comércio (SENAC, 2002, p. 20). As escolas 
de aprendizes e artífices transformam-se então em escolas técnicas federais. 
As Leis Orgânicas iniciam uma tentativa de articular as modalidades 
científica, clássica e profissionalizante. Mas mantêm o caráter dualista, já 
que ainda separavam a formação das elites condutoras do país da forma-
ção voltada para o ingresso no mercado de trabalho. 
Nesse contexto, o SENAI e o SENAC atendiam às exigências do modelo 
taylorita/fordista, adotado na época como modelo de organização da indústria. 
O objetivo dessas instituições seria o de treinar os alunos com técnicas frag-
mentadas para preencher postos de trabalho requeridos pelo mercado. 
Apesar de a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 4.024, 
de 1961, ter possibilitado a integração do ensino profissional 
ao ensino regular, com equivalência entre os cursos profissio-
nalizantes e propedêuticos e possibilidade de prosseguimento 
de estudo para os concluintes dos cursos profissionais, a dua-
lidade é mantida, com a existência de dois ramos distintos 
de ensino voltados para grupos que ocupam funções distin-
tas de acordo com a divisão social e técnica do trabalho.
 
Na vigência da LDB n. 4.024/61, o primeiro Plano Nacional de Edu-
cação (PNE) foi um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem 
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 34 –
alcançadas em um prazo de oito anos. Em 1965 houve uma revisão das 
metas do PNE, com introdução de normas descentralizadoras e incenti-
vadoras de planos nacionais. Houve nova revisão em 1966 – o chamado 
Plano Complementar de Educação, que introduziu alternativas na distri-
buição de recursos federais.
Em 1967, o Brasil entrou em um período que ficou conhecido como 
“milagre econômico” – finalmente o combate à inflação deu lugar ao cres-
cimento econômico.
 Saiba mais
“Milagre econômico” foi o crescimento vivido entre 1968 e 1974, em que 
o Brasil contou com a disponibilidade externa de capital. Os governos 
militares estavam determinados a fazer do país uma “potência emer-
gente”, com investimento massivo em infraestrutura.
Esse novo cenário foi marcado por pressão da classe média por educa-
ção, o que serviu de estratégia para o Governo conseguir conter a demanda 
pelo Ensino Superior e focar na formação profissional já no segundo grau. 
Assim, a legislação educacional passou por novas alterações, como a 
Reforma do Ensino Superior, Lei n. 5. 540/68, a Reforma do Ensino de 1º e 
2º Graus e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5. 692/71.
2.4 A profissionalização obrigatória 
e a reforma dos anos de 1970
A profissionalização universal e compulsória atribuída ao ensino 
de segundo grau deixou de atender aos propósitos estratégicos da Lei n. 
5.692/71, e ainda acentuou a crise de identidade já existente nesse nível de 
ensino(CUNHA, 1995). 
Houve resistência de todos os envolvidos:
 2 os estudantes não aceitaram bem a inserção de disciplinas pro-
fissionalizantes em substituição a outras consideradasmais 
necessárias ao exame vestibular; 
– 35 –
História e legislação da educação profissional
 2 os proprietários de escolas privadas não aceitaram bem o acrés-
cimo de custos que isso representava; 
 2 os empresários não se mostraram favoráveis a aceitar estagiá-
rios, pois queriam preservar a rotina de produção;
 2 os professores, especialmente das escolas técnicas federais, esta-
vam temerosos de que o ensino técnico que ofereciam fosse des-
valorizado, já que havia ofertas descomprometidas com a quali-
dade, algo que sempre caracterizou essas escolas.
Assim, houve uma desorganização das escolas públicas de segundo 
grau, que passaram a ofertar diversas disciplinas sem qualquer unidade. 
O segundo grau já não garantia uma base sólida de conhecimentos gerais, 
comprometendo não só o seu caráter propedêutico, mas também a garantia 
de uma profissionalização adequada.
A autonomia das instituições começa então a aparecer, pois muitas 
resolveram manter o dualismo presente na formação do aluno, com estra-
tégias realizadas pelas escolas propedêuticas para evitar a profissionaliza-
ção, que era considerada uma ameaça à qualidade do ensino.
Em 1975, o Parecer n. 76/75, que se tornou a Lei n. 7.044, em 1982, 
restabeleceu a modalidade da educação geral e extinguiu a obrigatorie-
dade de habilitação profissional. Isso representou uma estratégia que, de 
acordo com Kuenzer (1998), normatizou um novo avanço conservador, 
reafirmando a escola como o espaço para os já incluídos nos benefícios da 
produção e do consumo de bens materiais e culturais.
Warde (1977) discute sobre a dicotomia entre teoria e prática na 
sociedade brasileira, com base nos Pareceres n. 45/72 e 76/75 emitidos 
pelo Conselho Federal de Educação. Tais pareceres, que normatizaram 
a profissionalização obrigatória no ensino de segundo grau presente na 
LDB n. 5.692/71, tinham como objetivo unir teoria e prática. Warde 
(1977) considera que a escola, na sociedade de classes e no capitalismo, 
é perpassada pelos interesses da classe dominante, e reproduz as rela-
ções sociais preponderantes, mesmo com aparência de uma instituição 
universal. Assim, ela reproduz a divisão entre trabalho manual e intelec-
tual, pois reflete a separação existente no capitalismo entre trabalhador 
e os meios de produção.
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 36 –
As reformas dos ensinos de primeiro e segundo graus e do ensino 
universitário marcam a implantação do modelo tecnicista, o qual restringe 
o aprendizado ao “saber fazer”, e realizam uma articulação entre a escola 
e o sistema produtivo, com busca por eficiência, eficácia, racionalidade, 
produtividade e neutralidade. 
Nos anos 1970, a reforma educacional inspira-se no tecnicismo, 
de origem norte-americana, adotado no Brasil em meados da década de 
1950 e efetivamente introduzido no fim dos anos 60. Exemplo disso foi 
a oferta intensificada de atividades do Programa Intensivo de Prepa-
ração de Mão de Obra (PIMPMO), fundado em 1963, que tinha como 
objetivo ser um espaço alternativo de preparação dos candidatos ao 
mercado de trabalho. Esse programa privilegiou a formação de mão 
de obra para indústrias-chave relacionadas com o “milagre econô-
mico”, como a petroquímica, a hidroelétrica, a civil e a agropecuária 
(CUNHA, 2000).
 Saiba mais
O Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra (PIMPMO), que 
utilizava a metodologia TWI (Training Within Industry), foi criado como 
medida transitória para atender à demanda de mão de obra qualificada. 
Teve duração de dezenove anos, e nesse período teve um papel impor-
tante no treinamento acelerado, com atendimento às demandas especí-
ficas do mercado de trabalho.
A partir de 1975, o PIMPMO intensificou suas atividades, com foco 
quase exclusivo na preparação de mão de obra para grandes projetos 
do Governo. Entre 1976 e 1977, o programa formou quase meio milhão 
de trabalhadores.
Na década de 1970, no âmbito do desenvolvimento econômico, a 
crise do petróleo e a alta internacional dos juros desaceleraram a expansão 
industrial brasileira, o que levou o país, na década de 80, ao descontrole 
da inflação e na dificuldade de pagamentos.
– 37 –
História e legislação da educação profissional
Iniciou-se uma grande recessão nacional que praticamente parali-
sou o crescimento econômico. Muitos analistas passaram a considerar a 
década de 80 como “década perdida”, devido à queda do Produto Interno 
Bruto (PIB), das taxas de investimento e do setor industrial.
O início da década de 80 foi marcado pela primeira grande crise indus-
trial da economia brasileira, que iniciou com a segunda crise do petró-
leo, em 1979, e continuou com a crise financeira internacional (TAUILE, 
2001). O agravamento da crise brasileira ocorreu pelas altas taxas de juros 
internacionais, o que aumentou a dívida externa do país, acumulada na 
segunda metade dos anos 70. Destaca-se que a crise encontrou lugar no 
Brasil também devido a problemas já existentes, como a péssima distri-
buição de renda e a lentidão da transição política, o que impedia uma 
mudança de rumo estrutural nos parâmetros econômicos da sociedade bra-
sileira. Exemplo disso foi o que ocorreu com a indústria automobilística:
Entre 1980 e 1981, a produção de veículos produzidos no Brasil 
caiu de 1,16 milhões para 780 mil unidades, isto é, encolheu cerca 
de 30%. Por sua vez, a força de trabalho dessa indústria reduziu-se, 
de um ano para o outro, em 25%; 110 mil trabalhadores perderam 
seus empregos naquele período (TAUILE, 2001, p. 204).
A década de 1980 foi marcada pela redemocratização e reconquista 
gradual das liberdades civis, cerceadas durante o Período Militar. Ocorre a 
reabertura política, estimulada por setores progressistas da sociedade, com 
produção teórica alinhada com os interesses hegemônicos do proletariado. 
Nesse contexto, houve estímulo à discussão coletiva e elaboração de pro-
postas educacionais.
A teoria crítico-reprodutivista passou então a ganhar importância nos 
debates e produções teóricas, pois colocava que as relações antagônicas 
de dominação e desigualdade de classes tinham como um dos espaços de 
reprodução e perpetuação a própria escola. Saviani (1979) retoma esses 
argumentos e faz uma análise crítica das tendências educacionais brasi-
leiras, objetivando uma superação conceitual, tanto das tendências não 
críticas, como das crítico-reprodutivistas, que cristalizariam na Pedagogia 
Histórico-Crítica.
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 38 –
 Saiba mais
TEORIAS CRÍTICOS-REPRODUTIVISTAS
• São críticas porque postulam não ser possível compreender a educação senão 
a partir dos seus condicionantes sociais;
• Não constituem pedagogias;
• Não apresentam uma proposta pedagógica: o caráter reprodutivista da escola 
impede que ela seja diferente, donde a inviabilidade ou inutilidade de uma pro-
posta pedagógica vinculada aos interesses da classe trabalhadora.
TEORIA
TEORIA DO 
SISTEMA 
DE ENSINO 
ENQUANTO 
VIOLÊNCIA 
SIMBÓLICAS 
(1970)
TEORIA DA 
ESCOLA 
ENQUANTO 
APARELHO 
IDEOLÓGICO 
DE ESTADO 
(1969)
TEORIA DA 
ESCOLA 
DUALISTA 
(1971)
TEÓRICOS P. Bourdieu e J.C. Passeron L. Althusser
C. Baudelot e 
R. Establet
OBRA DE 
REFERÊNCIA
“A Reprodu-
ção: Elementos 
para uma teoria 
do sistema de 
ensino” (1975)
“Ideologia e Apa-
relhos Ideológicos 
do Estado” (s/d)
“A escola 
capitalista na 
França” (1971)
INFLUÊNCIA 
NO BRASIL
• Especialmente durante a década de 70;
• Saviani utiliza estes estudos como referência teórica para 
fazer a análise crítica da história das tendências da educa-
ção brasileira.
CONCEPÇÃO 
DE SOCIEDADE
• A sociedade é dividida em classes antagônicas que sob a 
forma de luta de classe opõe burguesia ao proletariedade;
• Essa luta trava-se nas relações de produção, que são rela-
ções de exploração.
Fonte: ABREU, D. C. Concepções e tendências da educação e suas 
manifestações na prática pedagógica escolar. Programa de formação 
sindical. 2011. App_Sindicato. Curitiba/PR.– 39 –
História e legislação da educação profissional
Esse movimento de democratização da educação, estimulado por 
educadores e intelectuais brasileiros, impulsionou os fóruns de debates e 
a organização social, nas décadas de 1980 e 1990, com discussões sobre 
conceitos educacionais que até então eram proibidos pela censura militar.
Para legitimar a nova ordem democrática, era preciso que o país 
tivesse uma constituição livre. Assim, fez-se necessária a elaboração de 
uma nova Constituição, que representasse as necessidades de camadas 
menos favorecidas e dos opositores à ditadura. 
Dessa forma, em 5 de outubro de 1988 foi promulgada a nova Cons-
tituição, batizada por Ulisses Guimarães de “Constituição cidadã”, porque 
representava um avanço considerável à democracia, às questões político-
-institucionais, à defesa de direitos e às questões sociais e trabalhistas.
Contudo, após dois anos e por toda a década seguinte, os avanços 
progressistas desse período foram gradualmente substituídos por ajustes 
econômicos e sociais estruturais, com desregulamentação, descentraliza-
ção e privatização. 
 Saiba mais
O Banco Mundial atua como agência financiadora de projetos para a 
área de infraestrutura econômica desde o final da década de 1940. Seus 
créditos representam pouco mais que 10% da dívida externa do país. 
Sua importância aumentou a partir dos anos 1970, passando a ser uma 
das mais relevantes fontes de financiamento para o setor social. Seu 
prestígio diante de outras agências internacionais (como as ligadas à 
ONU), na qualidade de articulador político entre os países, deu-se pelo 
seu deslocamento para o lado social.
No âmbito da educação, as reformas da década de 1990 seguiam as 
orientações dos organismos internacionais, em especial as do Banco Mun-
dial, que tinham fundamento na racionalidade financeira, principalmente 
a partir do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso. Assim, a 
reforma do ensino médio e da educação profissional mantém seu dualismo 
e secundarizarão.
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 40 –
2.5 As reformas após a década de 1990 e suas 
implicações para a educação profissional no Brasil
O Banco Mundial passa a atuar, junto com o FMI, na condução dos 
ajustes estruturais para a reforma dos Estados-membros rumo ao globa-
lismo econômico. “Registra-se, ainda, o seu desempenho como articula-
dor da relação econômica entre os países do terceiro mundo, inclusive no 
que tange à negociação da dívida externa e à abertura comercial exigida 
no processo de globalização.” (FONSECA, 1998, p. 1).
As iniciativas do governo FHC, segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos 
(2005), forneceram o marco legal e político para a retirada do Estado da 
educação profissional, que foi então transformada em objeto de parceria 
entre governo e sociedade civil. Utilizou-se para isso recursos do Tesouro 
Nacional, distribuídos em diversos Ministérios; do Fundo de Amparo ao 
Trabalhador (FAT), dos empréstimos internacionais e dos fundos privados, 
como o Sistema “S” (SENAI, SENAC, SENAR, SENAT, SESI, SESC e 
SEBRAE). Incentivou-se, portanto, o crescimento da educação profissio-
nal mantida pela iniciativa privada, a partir de um investimento público 
em infraestrutura, e, por outro lado, a pulverização de cursos de qualifi-
cação oferecidos por instituições governamentais e não governamentais, 
mantidos por recursos públicos, mas que prescindiam de investimentos 
em infraestrutura.
Em meados dos anos 90, é aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – LDB n. 9.394/96. Inicialmente, sua elaboração 
teve caráter democrático e popular, com a participação de entidades vincu-
ladas à educação. Mas, apesar de trazer avanços na educação, foi aprovada 
a partir de um projeto que deixou claro o seu vínculo com os interesses 
do capital.
De acordo com essa nova lei, a educação profissional seria uma alter-
nativa de qualificação que não estaria necessariamente ligada à educação 
escolar. Passaria a ser regulamentada pela reforma proposta pelo Decreto 
n. 2.208/97, com foco em qualidade, competitividade, empregabilidade e 
garantia de acesso e permanência no mercado de trabalho.
O parágrafo 2º do Artigo 36, seção IV, capítulo II, e os Artigos 39 a 
42, capítulo III, da LDB n. 9.394/96 passam a ser regulamentados pelo 
– 41 –
História e legislação da educação profissional
Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997, que assume o papel de principal 
instrumento jurídico da educação profissional até 2004.
A partir da aprovação do Decreto de n. 2.208, de 17 de abril de 1997, 
a educação profissional passa a:
 2 promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, 
capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades 
gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas;
 2 proporcionar a formação de profissionais aptos a exercer ativi-
dades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente 
aos níveis médio, superior e de pós-graduação; 
 2 especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhe-
cimentos tecnológicos; 
 2 qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalha-
dores, com qualquer nível de escolaridade, visando sua inserção 
e melhor desempenho no exercício do trabalho (BRASIL. 1997).
A educação profissional poderia atingir os objetivos propostos de 
forma articulada ao ensino regular ou por meio de estratégias de educação 
continuada, em escolas, instituições especializadas ou nos ambientes de 
trabalho. Desta forma, passou a ser dividida em três níveis:
 2 básico – destinado a trabalhadores jovens e adultos, indepen-
dente de escolaridade. A organização curricular pode ter duração 
variável, não sujeita à regulamentação; 
 2 técnico – destinado a alunos jovens e adultos que este-
jam cursando ou tenham concluído o ensino médio de forma 
concomitante ou subsequente. A organização curricular é inde-
pendente do ensino médio. A relação entre ensino médio e edu-
cação profissional passa a ser de complementaridade, e não de 
equivalência. Há possibilidade de organização modular, a qual 
dá autorização para sua terminalidade e certificação por compe-
tências para efeitos de qualificação profissional; 
 2 tecnológico – destinado aos que desejam formação superior, 
tanto graduação como pós-graduação. Devem atender aos diver-
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 42 –
sos setores da economia, incluindo áreas especializadas (BRA-
SIL, 1997). 
Dessa forma, tal decreto pretendia: 
[...] estabelecer uma organização curricular para a educação pro-
fissional de nível técnico de forma independente e articulada ao 
ensino médio, associando a formação técnica a uma sólida edu-
cação básica e apontando para necessidade de definição clara de 
diretrizes curriculares, com o objetivo de adequá-las às tendências 
do mundo do trabalho (BRASIL, 1997, p. 17). 
Fica a cargo da União estabelecer diretrizes curriculares adequadas 
ao mercado, determinar carga horária mínima dos cursos, habilidades e 
competências básicas por área profissional, mediante o Ministério da Edu-
cação, atendido o Conselho Nacional de Educação.
Tais concepções foram materializadas com o Decreto de n. 2.208/97, 
segundo o qual a educação profissional passa a ser complementar à educa-
ção básica e geral, e está separada do ensino regular. Em resumo, isso sig-
nifica que o ensino profissional passa a fazer parte de um sistema paralelo 
ao escolar, pois relaciona-se com outros níveis e modalidades de ensino.
Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional 
de Nível Técnico (RCNs) alegam que a educação profissional está conce-
bida sob um paradigma pedagógico que ainda não está presente na prática 
educacional, embora esteja presente em discursos. Assim, o foco dessa 
modalidade de ensino foi transferido dos conteúdos para as competências 
(BRASIL, 2000b).
O Decreto n. 2.208/97, ao propor a articulação da educação profissio-
nal com setores empresariais, transferiu a estesa responsabilidade pela defi-
nição de currículo, gestão e financiamento das instituições destinadas a esse 
tipo de ensino. A educação profissional passa então a ter ligação mais direta 
com a formação intensiva de mão de obra, ampliando sua função privatista 
e seletiva, e minimizando sua função social. O Plano Nacional de Qualifi-
cação do Trabalhador (PLANFOR), vinculado ao Ministério do Trabalho e 
Emprego, contribuiu para a realização de reformas no campo educacional 
subordinadas às reformas estruturais de desregulamentação e privatização. 
Com a transição do governo em 2002, voltou-se a discutir sobre o 
ensino médio integrado. Decide-se pela revogação do Decreto n. 2.208/97 
– 43 –
História e legislação da educação profissional
pois não concebia a ideia de educação integral. Em 2004, inicia-se o debate 
sobre quais modificações seriam realizadas na educação profissional, tal 
como se regulamenta no § 2º do Art. 36 e nos Artigos 39 a 41, da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96. 
Houve muita polêmica e disputas políticas. Havia os que acredi-
tavam que esse processo devia ocorrer por meio da LDB n. 9.394/96, 
e os que achavam que deveria ser promulgado um novo decreto, para 
que essa transição ocorresse de forma mais rápida. Um terceiro grupo 
de caráter conservador ainda queria manter a concepção de educação 
profissional vigente. 
A decisão foi pela promulgação do novo Decreto de n. 5.154, com 
nove artigos dispondo sobre o modelo de educação profissional que pas-
saria a ser adotado pela sociedade brasileira. Esse decreto contempla o 
relacionamento entre ensino médio e educação profissional nas formas 
subsequente, concomitante e integrada.
Apesar das expectativas, o Decreto n. 5.154 de 2004 não representou 
algo tão novo, já que simplesmente contemplava os diversos mode-
los de educação profissional que já existiam em nossa sociedade.
 
O real avanço do novo decreto está na superação legal da desarticu-
lação entre ensino médio e educação profissional. Entretanto, manteve os 
elementos principais do decreto anterior, o que evidencia a pressão dos 
setores conservadores para manter práticas adotadas no governo antece-
dente. Apesar disso, houve retomada do espaço para que haja discussão e 
proposição de alternativas de concepção, gestão, financiamento, expansão 
e manutenção da oferta de educação profissional. 
O não enfoque na política educacional naquela época fica claro com 
alguns dos encaminhamentos dados pelo Ministério da Educação após a 
aprovação do Decreto n. 5.154/04, como por exemplo a desarticulação 
realizada no Ministério alguns dias após a promulgação do decreto, colo-
cando o ensino médio na Secretaria de Educação Básica e a educação pro-
fissional na Secretária da Educação Profissional e Tecnológica (SETEC); 
ainda, o Ministério da Educação transfere ao Conselho Nacional de Edu-
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 44 –
cação a responsabilidade de estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a reforma da educação profissional.
Então, o Conselho Nacional de Educação, por sua vez, homologa o 
Parecer n. 39/04, da Câmara de Educação Básica, e a Resolução n. 01/05, 
ambos com a concepção de educação presente nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico vigentes, sob o 
seguinte pretexto: 
As Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho 
Nacional de Educação, tanto para o Ensino Médio quanto para 
educação profissional de nível técnico, assim como as Diretri-
zes Curriculares Nacionais gerais definidas pelo mesmo conse-
lho, continuam perfeitamente válidas após a edição do Decreto 
n. 5.154/04. As Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo 
Conselho Nacional de Educação não deverão ser substituídas. 
Elas não perderam sua validade e eficácia, uma vez que regu-
lamentam dispositivos da LDB em plena vigência (BRASIL, 
2004b, p. 3).
Tal decisão limita o processo de integração. A concepção de educa-
ção profissional presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) 
e nas Referências Curriculares Nacionais (RCNs), as quais, segundo o 
Ministério da Educação (2000), são fontes de inspiração para a formula-
ção curricular, demonstra a proposta de organização curricular possível, 
condizente com a concepção de formação humana em harmonia com uma 
política de educação profissional “interessada”. A polivalência é uma de 
suas noções fundantes, o que contraria a concepção de integração que se 
fundamenta na noção de politecnia (ABREU; SILVA, 2011).
Essa contradição lacera a concepção de integração, que seria a indis-
sociabilidade entre teoria e prática, pois o Parecer n.16/99 e a Resolução 
n. 04/99 têm como princípios norteadores a independência entre ensino 
médio e educação profissional. 
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) e outros estudiosos tentavam 
alertar acerca dos prejuízos trazidos pela manutenção da validade das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio e para a educação 
profissional. Segundo eles, tal decisão iria manter a política curricular do 
governo anterior, que enfatizava o individualismo e a formação por com-
petências voltadas para a empregabilidade. 
– 45 –
História e legislação da educação profissional
Deve-se no entanto ressaltar que as críticas feitas pela sociedade civil 
e acadêmica culminaram na edição das Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais para a Educação Básica, com a Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010.
A nova resolução orienta que, para cumprir os objetivos da educação 
nacional, deve haver integração entre diferentes níveis e modalidades de 
educação e as dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Deve 
ainda haver articulação com o ensino regular e outras modalidades educa-
cionais, como Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Edu-
cação a Distância. Permite-se a organização e a estruturação dos cursos de 
educação profissional técnica de nível médio para que possibilitem uma 
qualificação profissional intermediária.
A nova resolução também permite que a educação profissional e tec-
nológica seja desenvolvida por educação continuada em instituições espe-
cializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos 
de aprendizagem previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). 
Pode-se organizar currículos por eixo tecnológico, identificando tecnolo-
gias que se encontram na base de uma dada formação profissional. Ainda, 
a resolução n. 04/2010 define que os conhecimentos e as habilidades 
adquiridos nos cursos de educação profissional e tecnológica e na prática 
laboral podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para 
prosseguimento ou conclusão de estudos (CNE/MEC, 2010). 
Em entrevista à Revista Retratos da Escola (2010), os pes-
quisadores Benno Sander, Pacheco e Gaudêncio Fri-
gotto opinam sobre as diretrizes do CNE: 
Benno Sander – As recentes diretrizes do CNE e os debates no 
âmbito das entidades da sociedade civil organizada no campo 
da educação objetivam contribuir para dar maior organicidade 
curricular ao ensino médio. As diretrizes indicam uma preocupa-
ção em reduzir a brecha que separa duas propostas historicamente 
antagônicas de ensino de nível médio, tentando articular conhe-
cimentos gerais, técnicos e tecnológicos, que sejam capazes de 
integrar o mundo do trabalho, da ciência e da cultura. Nessa linha, 
as condições econômicas, políticas e culturais do país e as neces-
sidades e aspirações sociais e educacionais de sua gente impõem 
continuados esforços para a construção de uma proposta genuina-
mente unitária, politécnica, integrada de ensino médio para todos. 
Gestão e Docência no Ensino Médio e Profissionalizante
– 46 –
Eliezer Pacheco – Sim. Elas contribuem para uma visão mais 
integradora do currículo do ensino médio, entretanto, a organi-
cidade curricular depende do projeto pedagógico institucional. 
Em outras palavras, as instituições têm autonomia quanto à grade 
curricular, por exemplo.