Dificuldade de Aprendizagem 1

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UNIVERSIDADE
MARANHÃOESTADUAL DO
UNIDADE 2
UNIDADE 2 - TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM ...................................................... 31
1 Introdução ......................................................................................................................................................... 31
2 Critério de Diagnóstico ............................................................................................................................... 32
2.1 .......... 36
 2.1.1 Breve apontamento da descrição histórica ..................................................................................... 37
 ................................................................................................................. 38
 2.1.3 Possíveis causas ...................................................................................................................................... 40
 2.1.4 Estratégias para intervenção .............................................................................................................. 41
2.2 O Transtorno Especí�co na Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou
 .................................................................................................................................................... 42
 2.2.1 Breve apontamento da descrição histórica ..................................................................................... 44
 ................................................................................................................. 44
 2.2.3 Possíveis causas ...................................................................................................................................... 45
 2.2.4 Estratégias para intervenção .............................................................................................................. 45
2.3 ..... 47
 2.3.1 Breve apontamento da descrição histórica .................................................................................... 48
 ................................................................................................................. 50
 2.3.3 Possíveis causas ...................................................................................................................................... 51
 2.3.4 Estratégias para intervenção .............................................................................................................. 53
Resumo ......................................................................................................................................................................... 53
Referências .................................................................................................................................................................. 55
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
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.
Objetivos
TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DA 
APRENDIZAGEM
•	 Estabelecer a categorização dos transtornos 
especí�cos da aprendizagem;
•	 De�nir o Transtorno Especí�co da Aprendizagem 
com prejuízos na leitura ou Dislexia;
•	 Descrever o Transtorno Especí�co da Aprendizagem 
com prejuízos na expressão escrita ou Disortogra�a;
•	 Apontar as principais características do Transtorno 
Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na 
Matemática ou Discalculia;
•	 Reconhecer a função da equipe multidisciplinar 
para o diagnóstico e a intervenção dos prejuízos na 
aprendizagem.
1 Introdução
Os Transtornos Especí�cos da Aprendizagem se caracterizam por 
di�culdades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas. 
É considerado um Transtorno do Neurodesenvolvimento pelo DSM-
5 (2014) que atinge cerca de 5 a 15% das crianças em idade escolar 
mundialmente. 
Estes transtornos são aparentes principalmente durante os primeiros 
anos escolares, que é quando a criança tem acesso ao uso da linguagem 
por meio da leitura e da escrita e da concepção do senso numérico e do 
uso do cálculo matemático.
Algumas pesquisas sobre a origem desses transtornos os relacionam a 
fatores de ordem neurológica, hereditárias e ambientais que acabam 
por in“uenciar a forma que o cérebro processa algumas informações 
durante o ato de aprender. 
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO32
As di� culdades se mostram persistentes durante o aprendizado das 
habilidades acadêmicas fundamentais, em que a criança precisa de 
assessoramento para realizar suas atividades e tem prejuízos visíveis, 
por exemplo, na precisão e velocidade da leitura, na ortogra� a e na 
precisão e memorização de fatos aritméticos.
A avaliação diagnóstica para identi� cação e a intervenção dos 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem (TEA) deve ser feito por uma 
equipe interdisciplinar que tenham conhecimentos sobre a área e que 
vise acima de tudo a superação das di� culdades que a pessoa apresenta, 
focando em suas potencialidades e não apenas no dé� cit.
2 Critério de Diagnóstico
A categorização das di� culdades de aprendizagem tem sido objeto 
de estudo e debates na área médica e educação há muitos anos, os 
quatro Critérios de Diagnósticos indicados no DSM-5 (2014) sobre os 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem demonstram que a vivência 
no ambiente escolar traz à tona as principais características para 
diagnosticar crianças com transtornos do neurodesenvolvimento. 
O DSM-5 (2014) ressalta que os sintomas indicados pelo Critério de 
Diagnóstico A, tenham persistência por mais de seis meses e, que 
tenham sido feito intervenções dirigidas de acordo com a di� culdade 
apresentada. 
Entre os sintomas indicadas no Critério de Diagnóstico A, nos chama 
atenção à di� culdade na leitura e a ênfase nas fragilidades que a pessoa 
possui em desenvolver as habilidades do mecanismo da leitura, pois 
geralmente tem dé� cit na velocidade da leitura e lê de forma incorreta, 
apresenta di­ culdades na compreensão do que lê, assim como, no que 
escreve, seja na gra� a das palavras ou na organização e expressão na 
construção do texto. 
Os Critérios de 
Diagnósticos presentes 
no Manual Diagnóstico 
e Estatístico de 
Transtornos Mentais 
– DSM-5 são uma 
forma de facilitar a 
pesquisa em saúde 
mental e é organizado 
a partir de reuniões e 
comitês. Adotando-se 
um sistema multiaxial 
para apresentar um 
quadro completo do 
paciente de acordo 
com o modelo de 
categorização (DUNKER; 
KYRILLOS NETO, 2011).
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 33
O Critério de Diagnóstico A indica transtornos signi� cativos no uso 
dos números, ou seja, no domínio em si da concepção de número ou 
na realização do cálculo e di� culdades em lidar com a resolução de 
problemas matemáticos, visto que apresenta dé� cit no raciocínio. 
O Critério de Diagnóstico B elenca que medidas de desempenho 
padronizadas administradas individualmente e avaliação clínica 
indicam que pessoas com Transtorno Especí� co da Aprendizagem têm 
habilidades acadêmicas em um signi� cativo nível abaixo do esperado 
para a idade cronológica do indivíduo, fator este que lhes causa prejuízos 
na vida acadêmica, pro� ssional e em atividades cotidianas (Figura 1). 
Figura 1 - Transtorno Especí� cos da Aprendizagem
Fonte: http://aescritanasentrelinhas.com.br/wp-content/revista-maringa.jpg
Sabemos que os transtornos signi� cativos trazem as pessoas, com 
di� culdade na aprendizagem e no uso das habilidades acadêmicas, 
muitos danos à vida pessoal e principalmente nos primeiros anos 
da vida escolar da criança, que deverá ser acompanhada e registrada 
durante toda a infância e vida adulta. Dessa forma, o DSM-5 (2014, p.66) 
recomenda que pessoas com 17 anos (ou mais) que tenham em seu 
histórico registros de di� culdades de aprendizagem, quando realizarem 
uma avaliação padronizada devemos levar em conta taisregistros e os 
substituir após o resultado da avaliação.
O Critério de Diagnóstico C que trata sobre o início das di� culdades 
de aprendizagem destaca a importância da identi� cação logo durante 
as primeiras situações escolares, pois geralmente é na vida escolar 
em que se manifestam, pois a pessoa com Transtorno Especí� co da 
Aprendizagem externa dé� cits na aquisição das habilidades acadêmicas. 
Di­ culdades de 
Aprendizagem – O quê 
são? Como entendê-la? 
Autores: Luís de Miranda 
Correia e Ana Paula 
Martins
Biblioteca Digital – 
Coleção Educação
Acesse:http://
someeducacional.com.
br/apz/di� culdade_
de_aprendizagem/
Di� culdade 
Aprendizagem.pdf
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO34
Os dé� cits na aquisição das habilidades acadêmicas limitam a pessoa a 
desenvolver seu papel como discente, seja na aquisição da linguagem 
oral ou escrita, no uso do número ou do raciocínio lógico. 
No Critério de Diagnóstico D, o DSM-5 (2014, p.66) deixa claro que 
di� culdades de aprendizagem não podem ser confundidas com 
de� ciências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, 
outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, 
falta de pro� ciência na língua de instrução acadêmica ou instrução 
educacional inadequada.
O DSM-5 (2014) faz mais uma recomendação ao indicar que os Critérios 
de Diagnósticos A, B, C e D devem ser listados a partir de uma síntese 
da história do indivíduo que apresente dados relacionados ao seu 
desenvolvimento, acompanhamento médico, vida familiar, problemas 
educacionais somados aos relatórios da sua vida escolar e da avaliação 
psicoeducacional.
O National Joint Committeeon Learning Disabilities (2006) ao indicar 
alguns aspectos sobre o desenvolvimento das crianças com di� culdade 
de aprendizagem, explica que estas geralmente apresentam atrasos em 
habilidades cognitivas relacionadas ao desempenho escolar no que se 
refere à leitura e escrita. 
Signi� cativos atrasos na compreensão e/ou expressão da linguagem 
falada é um marco, seu vocabulário receptivo é limitado e tem redução 
de vocabulário expressivo; apresenta di� culdade de compreender 
instruções simples; sua fala é monótona com características incomuns 
prosódicos da fala; tem Inteligibilidade reduzida; sua comunicação 
vocal, verbal, ou não-verbal espontânea é pouco frequente ou 
inadequada; sintaxe imaturo. Há atraso em habilidades de alfabetização 
emergentes; marcha lenta para nomear objetos e cores; consciência 
fonológica limitada; interesse mínimo na impressão; consciência 
de impressão limitada; atraso em habilidades perceptual-motoras; 
problemas na coordenação motora � na ou grossa; di� culdade para 
colorir, copiar e desenhar. Quanto à atenção e comportamento: distração 
e desatenção; impulsividade; hiperatividade; di� culdade mudança das 
atividades ou manusear interrupções às rotinas; repetição constante de 
uma ideia (NJCLD, 2006). 
Saiba mais sobre os 
critérios diagnósticos 
no site Di­ culdades 
de Aprendizagem 
em: <http://www.
di� culdadesemapren-
dizagem.com.br/>
Não confunda 
inteligibilidade 
reduzida com 
de� ciência intelectual, 
pois inteligibilidade 
reduzida é a di� culdade 
na capacidade 
de percepção e 
compreensão, já 
de� ciência intelectual 
é “uma limitação 
signi� cativa no 
funcionamento 
intelectual e no 
comportamento 
adaptativo, como 
expresso nas 
habilidades práticas, 
sociais e conceituais, 
originando-se antes dos 
dezoito anos de idade.” 
(LUCKASSON et al., 
2002, p. 8).
Transtornos Especíicos da Aprendizagem | UnidAdE 2 35
O DSM-5, além dos quatro Critérios de Diagnósticos, categoriza aspectos 
especíicos de prejuízos nas habilidades acadêmicas, como os prejuízos 
na leitura, prejuízos na expressão escrita, prejuízos na Matemática 
e aponta três formas de gravidade dentro das especiicidades, leve, 
moderada e grave.
o prejuízo na leitura indicado pelo código 315.00 no DSM-5 (2014) 
e F81.0 no CID-10 (2008), apresenta o que comumente é conhecido 
por dislexia, visto que se trata da diiculdade na leitura de palavras, na 
velocidade e luência e compreensão da leitura. A dislexia é um termo 
alternativo para indicar diiculdades no uso das palavras e de problemas 
de decodiicação e de ortograia, pois afeta diretamente capacidade de 
compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral e 
o desempenho de tarefas que necessitam da leitura. 
o prejuízo na expressão escrita, com código 315.2 e CID-10 (2008) 
F81.81, indica o transtorno no uso da ortograia, gramática, pontuação 
e refere-se a falta de clareza ou organização da expressão escrita. 
Seu termo alternativo é disortograia e se caracteriza pela aparente 
diiculdade que a pessoa tem em traçar as letras, pois é um conjunto de 
erros de graia ou pelo déicit no aprendizado e no desenvolvimento da 
linguagem escrita expressiva. 
o prejuízo na Matemática, tem código 315.1 e CID-10 (2008) F81.2, 
ou comumente discalculia. Segundo o DSM-5 (2014, p.67), este prejuízo 
dar-se por um “padrão de diiculdades caracterizado por problemas no 
processamento de informações numéricas, na aprendizagem de fatos 
numéricos e na realização de cálculos precisos e luentes”. A discalculia é 
caracterizada pelos prejuízos no senso numérico, na memorização de fatos 
numéricos, na precisão ou luência do cálculo e do raciocínio matemático.
Segundo o DSM-5 (2014, p.67), há três formas de se apresentar a 
gravidade destes prejuízos: leve, moderada e grave (Quadro 1– Material 
complementar). 
Estes prejuízos trazem a criança diiculdades em realizar tarefas simples 
da vida acadêmica como soletrar, copiar uma atividade como “retirar do 
quadro” ou fazer contas simples, ocasionando muitas vezes vergonha na 
criança, que acaba desenvolvendo outros transtornos, como o da fala, 
emocionais e do comportamento.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO36
2.1 O Transtorno Especí­ co da Aprendizagem com 
prejuízos na leitura ou Dislexia
Rotta e Pedroso (2006, p.152) lembram que antes de se de� nir dislexia 
(Figura 2) é necessário primeiro que se entenda o que é leitura. Os 
autores apontam que leitura pode ser entendida “como interpretação 
de qualquer sinal que chegando aos órgãos dos sentidos, conduza o 
pensamento a outra situação além dele próprio”, ou seja, leitura seria a 
interpretar sinais grá� cos que substituem sinais sonoros e obedecem 
a uma convenção. Se há problemas nesta convenção surge então uma 
di� culdade de decodi� cação ocasionada por um prejuízo na leitura.
Figura 2 - Crianças que apresentam dislexia
Fonte: http://www.olharvital.ufrj.br
Segundo a Associação Brasileira de Dislexia - ABD, este é um Transtorno 
Especí� co da Aprendizagem que tem origem neurobiológica e se 
caracteriza pela “di� culdade no reconhecimento preciso e/ou “ uente 
da palavra,  na habilidade  de decodi� cação e em soletração” (ABD, 
2014). Essa a� rmação da ABD tem suas raízes na de� nição adotada pela 
International Dyslexia Association - IDA e National Institute of Child Health 
and HumanDevelopment– NICHD em 2002. 
De acordo com esta de� nição, as pessoas que apresentam dislexia 
têm dé� cits no componente fonológico da linguagem relacionados 
às habilidades cognitivas e que se apresentam de forma diferenciada 
dependendo da idade do sujeito (ABD, 2014).
Dislexia é uma palavra 
que surge da junção 
de dois vocábulos 
gregos “dus” – difícil, 
mau – e lexis – palavra. 
Portanto, poderíamos 
de� nir, de uma 
maneira simplista, 
dislexia como 
di� culdade com as 
palavras. No entanto 
é muito mais que isso. 
(MOURA, 2006, p. 8).
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 37
As crianças com dislexiarevelam muitas di� culdades em adquirir e 
desenvolver o mecanismo da leitura e da escrita. Apresentam uma 
leitura muito lenta, com diversas incorreções, como: trocas de letras de 
sílabas e di� culdades na compreensão da informação lida. A sua escrita 
surge com muitos erros ortográ� cos, as frases e os textos que escreve são 
confusos em termos de conteúdo, com pouca riqueza no vocabulário, 
podendo a qualidade da sua letra ser igualmente má e irregular.
Moura (2003, p. 9) lembra que por ser considerada uma perturbação 
da aprendizagem especí� ca e por estar associada etiologicamente as 
alterações neurobiológicas e neuropsicológicas, a dislexia traz para o 
sujeito “um conjunto signi� cativo de alterações na leitura e escrita, que 
podem conduzir a di� culdade na aprendizagem escolar”. 
2.1.1 Breve apontamento da descrição histórica
No século XIX, mais precisamente em 1872, a primeira descrição sobre 
dislexia utilizada por Berlin e propagada por Kerr e em 1896 pelo físico 
britânico Pringle Morgan que acreditava ser uma “cegueira verbal 
congênita”. Em seus estudos Pringle Morgan descreveu um caso de 
um menino de 14 anos que apesar de não apresentar dé� cit na área 
intelectual ainda não tinha aquisição da leitura (ROTTA; PEDROSO, 2006; 
WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). 
Apesar das primeiras descrições britânicas, principalmente do 
oftalmologista Hishelwood que a� rmou que cabia ao cérebro fazer a 
leitura e não aos olhos, os estudos dos oftalmologistas norte-americanos 
devem também ser destacados, pois foram os primeiros a dar relevância 
a este transtorno. 
Com o aprofundamento das pesquisas na área (em 1925), em Iowa 
surge uma pesquisa sobre a necessidade de encaminhar este grupo 
de alunos para o acompanhamento na área de saúde mental, abrindo 
caminhos para os estudos sobre distúrbios de aprendizado do psiquiatra 
e neuroanatomista Samuel Orton.
Assista ao � lme: “Como 
estrelas na terra 
(2007)” e observe 
um exemplo sobre as 
di� culdades de um 
aluno em adquirir os 
mecanismos da leitura 
e da escrita. SINOPSE: O 
� lme conta a história de 
Ishaan, uma criança de 
8 anos que sofre com a 
dislexia e, por isso, custa 
ser compreendida.Com 
enorme di� culdade 
de aprendizado, não 
consegue se concentrar 
nas aulas e as letras 
“dançam” na sua frente, 
já repetiu de ano e 
corre o risco de repetir 
outra vez. Seu pai, 
acredita que ele é um 
menino preguiçoso e 
indisciplinado e, por 
isso, manda-o para 
um colégio interno, 
onde Ishaan entra em 
profunda depressão. 
Apesar de ser um 
ambiente totalmente 
repressor é lá que um 
professor de artes 
substituto, percebe que 
existe algo de errado 
com o menino, mas com 
paciência, carinho e 
compreensão consegue 
resgatá-lo e recuperar a 
sua alegria pela vida.
Vale a pena conferir!
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO38
Orton, que já realizava estudos post-mortem em cérebros humanos, 
indicou hipóteses para a incidência dos casos de dislexia e para 
possíveis procedimentos para a superação do transtorno. O psiquiatra e 
neuroanatomista atribuiu a causa da dislexia a “distúrbios de dominância 
lateral” (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). 
Com a continuidade dos estudos, pesquisadores da área têm atribuído às 
causas da dislexia de forma mais complexa, como é o caso das pesquisas 
do neurologista norte-americano Albert Galaburda (2006).
2.1.2 Identi�cação e diagnóstico
As crianças com dislexia apresentam di�culdades nos processos de 
decodi�cação fonológica e processamento lexical. Por isso, ela se torna 
perceptível na idade escolar, pois há representações signi�cativas de 
alterações na aquisição e automação leitura e escrita, assim como na 
“uência, velocidade da leitura, vocabulário pobre e imaturo em relação 
construção de sentenças curtas e longas e no uso de rima e aliteração, 
dispersão e di�culdades em “retirar do quadro” para realizar cópia, 
confusão em usar listas, mapas, indicar esquerda ou direita e ainda, 
di�culdade na coordenação motora �na e/ou grossa.
Como já comentado, podem existir graus diferenciados entre os 
Transtornos Especí�cos da Aprendizagem e, por isso, é importante que 
se perceba alguns aspectos gerais logo nos primeiros anos da criança 
na escola.
Durante os primeiros anos escolares crianças com dislexia apresentam 
algumas características como dispersão, fragilidade no desenvolvimento 
da fala e da linguagem, di�culdades na atenção e a coordenação motora, 
estorvo na realização de jogos, principalmente de quebra-cabeças e no 
aprendizado de rimas e canções (ABD, 2014). 
WAJNSZTEIN e LOPES (2010) lembram que durante o avanço do período 
escolar, a pessoa com dislexia pode apresentar di�culdade para ler 
orações e palavras simples, inverte a escrita de letras ou números: 
“p”/”b”, “m”/”n”, “f”/”v”,“n/z”ou “9”/”6”, “3”/”5” ou inverte de forma total 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 39
ou parcial palavras a leitura de palavras e tem di� culdade de pronúncia 
e soletração, apesar do seu conhecimento sobre a escrita e leitura 
apresenta erros involuntários, altera a ortogra� a e sequência de letras 
na estruturação das sílabas e das palavras, apresenta di� culdades ao 
copiar palavras do quadro e de outros livros, possui di� culdades na 
percepção entre direita e esquerda, tem di� culdades ao se deparar 
com palavras semelhantes ou homônimas, prejuízos na velocidade da 
leitura, na compreensão de algumas palavras, na construção gramatical 
e elaboração de frases, acentuado dé� cit na gra� a de letras e números, 
falta de habilidades ao realizar cálculos e compreender enunciado de 
situações-problemas (Figura 3).
Figura 3 - Na dislexia a criança inverte letras mesmo com intervenção educacional
Fonte: http://4.bp..com/dislexia.png
Pessoas adultas com dislexia permanecem com as mesmas di� culdades 
na leitura, escrita e compreensão de texto caso não haja intervenção, 
atendimento clínico e educacional especializado. A Associação Brasileira 
de Dislexia (ABD, 2014) ressalta que o adulto disléxico tem prejuízos na 
memória imediata e operacional, disnomia (disfunção da linguagem, 
re“ etida na incapacidade em nomear pessoas ou objetos.), di� culdade 
de organização e de orientação quanto à lateralidade e são frequentes 
casos de baixa autoestima, depressão, ansiedade e outros prejuízos 
afetivos e emocionais. 
É importante lembrar que apesar dos notáveis prejuízos em sua vivência 
escolar apresentados por uma pessoa com dislexia, o diagnóstico só 
será possível a partir da avaliação multidisciplinar, realizada por meio 
Vale a pena assistir 
ao � lme: “O Sino de 
Anya (1999)” que 
nos apresenta Scott, 
um adolescente com 
dislexia. SINOPSE: A 
verdadeira amizade 
é aquela em que os 
amigos se impulsionam 
mutuamente a serem 
cada vez melhores. 
Anya’s Bell (O sino 
de Anya) é um � lme 
lançado para televisão 
pela CBS em 1999, 
estrelado por Della 
Reese no papel de 
AnyaHerpick. Em 1949, 
Anya é uma mulher 
cega que sempre foi 
cuidada pela sua mãe 
e não saia de casa, uma 
situação que se agrava 
quando sua mãe morre. 
Anya lida com sua 
solidão colecionando 
sinos. Agora, mais 
velha e sozinha, Anya 
faz amizade com um 
menino, com dislexia, 
que tem 12 anos, Scott 
Rhymes, e encontra nele 
a amizade e a ajuda que 
precisava para enfrentar 
a vida.
Fonte: http://www.
� lmesdetv.com/anya-s-
bell.html Acesso 05 JAN 
2015.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO40
de exames especí� cos realizados por neuropsicólogos e de testes 
realizados por psicopedagogos e fonoaudiólogos e, acompanhamento 
da vida acadêmica. 
A avaliação multidisciplinar faz-se relevante para que sejam observadossituações de enfermidades distintas ou da possível associação a outros 
transtornos do neurodesenvolvimento (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). 
Após o diagnóstico inicial, a pessoa com dislexia deverá continuar 
com os apoios da equipe multidisciplinar que proporá atividades de 
estimulação cognitiva. No caso do aluno com dislexia, se proporcionará 
em parceria com a escola adequação das atividades, principalmente por 
ser neste lugar que seus prejuízos se mostram mais evidentes. 
2.1.3 Possíveis causas
Rotta e Pedroso (2006) lembram que há várias formas de classi­ cação 
da dislexia, pois há cada uma obedece ao modelo de teste utilizado, 
seja ele com bases fonoaudiológica, pedagógica ou psicológica. Porém, 
dentro das possíveis etiologias, os autores destacam as causas genéticas, 
adquiridas e multifatoriais.
Há evidências de causa genética e hereditária, pois geralmente � lhos 
e � lhas de pessoas com dislexia tem histórico de di� culdades no 
desenvolvimento, em áreas como da percepção, aquisição da linguagem 
e produção da fala, este grupo é chamado pela ABD (2014) de crianças 
de risco (Figura 4).
Figura 4 - Diferenças nas áreas afetadas de um cérebro com e sem dislexia
Fonte: http://www.dislexia.maisbarcelos.pt/Image/Cerebros%20Dislexicos.JPG
Para saber mais sobre 
a Classi� cação da 
dislexia acesse: Portal 
da dislexia (http://
dislexia.pt/)
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 41
As causas adquiridas são provenientes de malformações ou mau 
desenvolvimento do sistema nervoso central, problemas perinatais, 
lesões ou danos ao sistema nervoso central pós-natais, privação, 
problemas educacionais (ROTTA; PEDROSO, 2006).
As multifatoriais são identi� cadas por problemas ocasionados por causas 
genéticas e adquiridas correlacionadas. Considerando estas causas 
gerais Rotta e Pedroso (2006) apontam que outros autores e estudiosos 
buscam a classi� cação da dislexia e sua explicação � siopatológicas 
(Quadros 2 e 3 – Anexo B - Material complementar)
2.1.4 Estratégias para intervenção
Quanto às formas de intervenção, é necessários o acompanhamento 
e a intervenção de uma equipe multidisciplinar que possibilite apoio 
necessário para o aluno com prejuízos na leitura, principalmente na 
escola. 
Devemos proporcionar um ambiente facilitador para a aprendizagem, 
com recursos acessíveis e adaptados para possibilitar a superação do 
dé� cit em relação à leitura e aos mecanismos que a envolvem.
A equipe multidisciplinar conta com pro� ssionais especializados como 
fonoaudiólogos, psicopedagogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais, 
psicólogos etc., que buscam em conjunto potencializar aquilo que a 
pessoa com transtorno no neurodesenvolvimento já possui de positivo 
e superar o dé� cit.
Esta equipe é responsável por terapias, apoio à pessoa com dislexia, 
apoio a família, orientação à escola, fornecendo subsídios com base 
no tratamento clínico, que apoiará as medidas que serão tomadas na 
escola ou no ambiente familiar por exemplo.
Wajnsztein e Lopes, (2010) indicam que na escola deverão ser propostas 
atividades direcionadas, que ajudem o aluno com dislexia a superar suas 
di� culdades a partir de materiais que auxiliem a leitura, orientação no 
A Cartilha da Inclusão 
Escolar traz dicas 
muito interessantes 
de como oferecer um 
ambiente facilitador 
para a aprendizagem 
de alunos com dislexia 
Acesse: http://media.
wix.com/ugd/9592a0
_4402f1ae772944f290
8e577eb903fced.pdf e 
pesquise.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO42
uso de corretores ortográ�cos, aprendizagem estruturada e cumulativa, 
aprendizagem com foco multissensorial, ensino com base diretiva, 
sintética e analítica, automação das competências até sua realização, 
uso de grá�cos, ilustrações e �guras, não optar por textos longos para 
cópias do quadro ou de livros, utilização de projetos culturais, avaliações 
orais e/ou adaptadas, uso de atividades que estimulem a atenção 
e concentração, foco na fusão fonêmica, silábica, na segmentação 
simbólica e na segmentação fonêmica. 
2.2 O Transtorno Especí­co na Aprendizagem 
com prejuízos na expressão escrita ou 
Disortogra­a
O Transtorno Especí�co da Aprendizagem com prejuízos na expressão 
escrita ou Disortogra�a é caracterizado pelos problemas ortográ�cos 
quanto à precisão da ortogra�a, do uso da gramática e da pontuação e 
falta de clareza ou de organização da expressão escrita. A criança com 
prejuízos ortográ�cos (Figura 5) apresenta di�culdades na ortogra�a e 
não necessariamente na gra�a.
Figura 5 - Criança com prejuízos ortográ�cos
Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com/images/disortogra�a-caso1.jpg
Este transtorno da expressão escrita é considerado uma di�culdade 
no uso da ortogra�a. Pode se apresentar de maneira combinada e que 
apresenta frequência na realização da composição de textos, no uso da 
gramática e da pontuação (OHLWEILER, 2006). 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 43
A Disortogra­ a pode se apresentar de maneira isolada ou 
associada a outros Transtornos Especí� cos da Aprendizagem como 
a dislexia ou a discalculia ou em outros transtornos relacionados ao 
neurodesenvolvimento. 
Este transtorno é categorizado pelo DSM-5(2014) pelo código 315.2 e 
pelo CID-10 (2008) tem código F81.8, indicado como um dos transtornos 
do desenvolvimento das habilidades escolares denominado, Transtorno 
de desenvolvimento da expressão escrita.
É importante lembrar que a disortogra� a é um dé� cit que afeta a 
ortogra� a das palavras e não a gra� a, como no caso da disgra� a, apesar 
de muitas vezes se apresentarem associadas. 
De acordo com Coelho (2014), a pessoa com disortogra� a tem 
di� culdade na organização, estruturação e composição de textos 
escritos, geralmente, sua construção frásica é empobrecida e curta, seus 
erros ortográ� cos são aparentes e múltiplos em atividades simples e há 
problemas na qualidade da ortogra­ a.
Segundo Fernández (et al., 2010, p. 500), este transtorno é uma “alteração 
na plani� cação da linguagem escrita, que causa transtornos na 
aprendizagem da ortogra� a, gramática e redação, apesar do potencial 
intelectual e a escolaridade do indivíduo estarem adequados para a 
idade”.
Entende-se por disortogra� a, di� culdades que se contrapõem as regras 
da escrita já formalmente estabelecidas na sociedade e que obedecem 
a convenções entre símbolo e som. 
A importância da identi� cação da disortogra� a está principalmente 
na busca contra o fracasso escolar que ela acaba levando o aluno, pois 
este como não obedece às regras gramaticais por conta do dé� cit tem 
prejuízos evidentes em todas as disciplinas escolares.
Apesar do processo de alfabetização não estar centrado apenas no ato da 
escrita e da leitura, ocorrem prejuízos em seu aprendizado, como a� rmam 
Fernández (et al., 2010, p.501), aspectos negativos a vida acadêmica, 
pois durante a escrita e a leitura é que se adquirem os “processos de 
decodi� cação ou grafofonêmico e de codi� cação ou fonografêmico”, 
Para saber mais sobre 
a Disortogra­ a acesse 
ao site do Centro Psi-
copedagógico Apoio 
http://www.centrop-
sicopedagogicoapoio.
com.br/o-que-e-disor-
togra� a/
Assista ao Documen-
tário: Documentário 
do MEC aborda a cons-
trução dos sistemas de 
escrita
Acesse: http://plata-
formadoletramento.
org.br/acervo-para-
-aprofundar/348/a-
-construcao-da-escrita.
html
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO44
estes autores também a�rmam que é no “reconhecimento das letras 
e os valores atribuídos aos grafemas no reconhecimento das palavras 
e a possibilidade de codi�cá-los, não são os únicos, nem os objetivos 
centrais da alfabetização”. 
2.2.1 Breve apontamentoda descrição histórica
Fernández (et al., 2010) para descrever as diferentes formas de 
classi�cação da disortogra�a consoante a leitura especializada 
(Quadro 4 – Anexo B - Material complementar), pois a disortogra�a 
foi primeiramente observada em conjunto com a dislexia quando 
Morgan descreveu a “cegueira verbal congênita”. Desde então estes dois 
transtornos vem sendo descritos de forma semelhante ao que o DSM-IV 
(1994) descreveu como Transtorno da Expressão Escrita caracterizado 
como prejuízos na ortogra�a, com isso a disortogra�a vem ganhando 
cada vez mais pesquisadores e sendo de fato identi�cada como um 
Transtorno Especí�co da Aprendizagem segundo o DSM-5 (2014). 
2.2.2 Identi�cação e diagnóstico
As di�culdades nas representações ortográ�cas manifestadas pelos 
alunos com disortogra�a são aparentes logo desde o início da 
idade escolar, principalmente durante os primeiros anos do ensino 
fundamental, em que trocas a escrita de palavras impressas e seus sons, 
porém se faz necessária a atenção em seu diagnóstico, pois durante os 
primeiros anos escolares é muito comum as trocas acontecerem. 
Apenas depois da avaliação diagnóstica, acompanhamento por meio 
de atividades e relatórios e da intervenção educacional e terapêutica 
é possível diagnosticar um quadro de disortogra�a (Quadro 5 – Anexo 
B - Material Complementar). 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 45
De maneira geral, a avaliação para identi� cação deverá buscar saber 
o nível ortográ� co da criança, indicando a frequência dos erros 
ortográ� cos na escrita e observar a realização das tarefas escolares seja 
na realização de ditados, cópias ou nas atividades que tenham que 
completar grafemas (FERNÁNDEZ, 2010). 
2.2.3 Possíveis causas
Coelho comenta que as possíveis causas podem estar relacionadas 
aos problemas na automação da escrita, nas falhas das estratégias de 
ensino, que por vezes se mostram imaturas ou ine� cazes, na di� culdade 
de reconhecer os processos relativos à escrita (COELHO, 2014). 
Já para Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.10) as 
possíveis causas da disortogra� a se relacionam a aspectos perceptivos, 
intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e pedagógicos (Quadro 6 – 
Anexo B - Material Complementar). 
2.2.4 Estratégias para intervenção
A intervenção para os prejuízos na escrita deverão ser direcionados a 
partir de modelos concretos, priorizando o sistema de escrita de cada 
cultura. A equipe para a intervenção deve ter conhecimento sobre 
o padrão da escrita e suas convenções ser formada por professores e 
terapeutas.
A intervenção deverá não apenas buscar a superação do erro 
ortográ� co, o trabalho deverá ser focado em atividades que visem o 
apoio e exercício do uso das letras aos seus respectivos sons, visando 
trabalhar com os aspectos referentes a causas de origem perceptiva, 
intelectual, linguística, afetivo-emocionais e pedagógicas. 
Para obter informações 
sobre intervenção da 
Disortogra� a acesse: 
Clínica educação - A 
Disortogra� a na 
infância disponível 
em: http://www.
clinicadaeducacao.
com/wp-content/
uploads/2012/05/
disortogra� a_saraLouro.
pdf
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO46
Para a reeducação da pessoa com disortogra�a, segundo Torres e 
Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12), é necessário um trabalho 
de intervenção sobre os fatores associados ao fracasso ortográ�co e a 
correção dos erros ortográ�cos especí�cos. 
Para a intervenção acerca dos fatores associados ao fracasso ortográ�co 
é importante que se trabalhe aspectos relativos à percepção, 
discriminação e memória auditiva ou visual a partir de exercícios que 
trabalhem a discriminação de ruídos, o reconhecimento e a memorização 
de ritmos, tons e melodias, uso de exercícios de reconhecimento de 
formas grá�cas, de identi�cação de erros e de percepção �gura-fundo.
Quanto aos problemas de organização e estruturação espacial Torres e 
Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) apontam o uso de exercícios 
de distinção de noções espaciais básicas como: direita/esquerda, cima/
baixo, frente/trás e para os problemas relativos à percepção linguístico-
auditiva deverão ser realizados exercícios de consciencialização do 
fonema isolado, sílaba, soletração, formação de famílias de palavras, 
análise de frases e de exercícios que enriqueçam o léxico e vocabulário 
da criança (Figura 6).
Figura 6 - Erros evidentes no uso dos fonemas com dupla gra�a, na diferenciação 
de sílabas, no reforço da aprendizagem e no uso do “h”, do “m” antes de “p” e ‘’b”, 
uso do “r”/“rr”.
Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com
Para a intervenção especí�ca sobre os erros ortográ�cos Torres e 
Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) deverão ser realizadas 
atividades que visem trabalhar com a ortogra�a natural, a ortogra�a 
visual e que se diferenciem os erros de ortogra�a das falhas na 
compreensão.
Transtornos Especí�cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 47
Coelho (2014, p.13) lembra que atividades de ortogra�a natural são 
aquelas que apresentam a substituição de um fonema por outro, por 
letras semelhantes e que se dá “omissões/adições, inversões/rotações, 
uniões/separações” e ortogra�a visual são situações que se trabalhem 
“fonemas com dupla gra�a, diferenciação de sílabas, reforço da 
aprendizagem e ainda, situações que envolvam o uso do “h”, do “m” 
antes de “p” e ‘’b”, uso do “r”/“rr”.
Na realização da avaliação de aprendizagem devemos possibilitar um 
ambiente acolhedor, com uso de apoio se necessário, buscando que o 
aluno tenha compreensão do que esta sendo cobrado em cada questão, 
considerando as potencialidades do aluno antes dos dé�cits. 
2.3 O Transtorno Especí­co na Aprendizagem 
com prejuízos na Matemática ou Discalculia
Os Transtornos Especí�cos de Aprendizagem também podem estar 
relacionados a prejuízos na área da Matemática como destaca o DSM-
5 (2014). Este prejuízo envolve desde di�culdades na realização de um 
cálculo simples a aspectos relacionados à discriminação viso-espacial. 
Tais prejuízos são apontados no meio acadêmico como um fator que 
propicia o fracasso escolar. 
O uso do termo discalculia é uma forma alternativa para o termo 
Transtorno Especí�co na Aprendizagem com prejuízos na Matemática 
por conta da nítida di�culdade para calcular que apresenta o aluno 
acometido por este dé�cit (Figura 7). 
Figura 7 - Demonstrativo de criança com discalculia
Fonte: http://www.appai.org.br/Jornal_Educar/jornal49/psicopedagogia/ilustra1.jpg
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO48
Conforme o DSM-5 (2014), este problema afeta o processamento das 
informações numéricas, da aprendizagem de fatos aritméticos e de 
realização de cálculos precisos ou “uentes e podemos utilizar o termo 
alternativo discalculia desde que este se relacione a um padrão particular 
de di�culdades matemáticas em geral, no raciocínio matemático ou na 
precisão na leitura de palavras.
2.3.1 Breve apontamento da descrição histórica
A primeira descrição segundo as causas neurológicos deste transtorno 
data de 1908 por Lewandowsky e Stadelmanque ao descreverem o caso 
de um paciente que tinha um hematoma na região occipital esquerda e 
apresentava dé�cit na adição e subtração. In“uenciados pelos estudos 
do médico autríasco Franz Joseoh Gall realizados em 1796 ao criar a 
teoria localizacionistaou teoria frenológica (Figura 8), o qual a�rmava 
ser possível perceber as funções especi�cas de cada área a partir das 
observações do formato do cérebro, pois segundo ele o cérebro possuía 
quatro órgãos que iam crescendo ou reduzindo a partir de seu uso 
(BASTOS, 2006). 
Figura 8 - A Frenologia de Gall: localização cerebral das faculdadesmentais e sociais
Fonte: http://s3.amazonaws.com
Apesar da grande contribuição de Gall e de sua teoria localizacionista, o 
advento dos estudos da neurociência trouxe novos avanços e apresentou 
novas formas para tentar entender o cérebro da pessoa com transtorno 
especí�co de aprendizagem com prejuízos na Matemática. 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 49
Outra importante contribuição sobre a descrição deste transtorno 
devemos ao médico Gerstmann, que em 1927 escreveu um artigo 
tratando sobre um complexo sintomático que apontava alterações no 
cérebro de crianças com problemas na aprendizagem da Matemática.
Em 1940, Gerstmann descreveu um distúrbio neurológico raro que se 
caracterizava por lesões no giro angular da área dominante do cérebro. 
Chamada de Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento ou Síndrome 
Angular, este giro angular se localiza no lobo parietal, próximo ao lobo 
temporal (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).
As principais causas para a Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento 
seriam advindas de lesões no giro angular (Figura 9) da área causadas 
por isquemia cerebral, traumatismo ou Acidente Vascular Cerebral. 
Figura 9 - Giro angular da área dominante do cérebro descrito por Gerstmann
Fonte: http://www.lookfordiagnosis.com
Gerstmann descreveu que estas lesões causavam sérios prejuízos 
à vida acadêmica e pro� ssionais, pois a pessoa apresentava os 
sintomas de di� culdade na leitura e na expressão escrita (disgra� a) 
ou a incapacidade (agra� a), desorientação entre direita e esquerda, 
di� culdade na compreensão das habilidades matemáticas (discalculia) 
ou a incapacidade desta compreensão (acalculia) e agnosia digital 
(WAJNSZTEIN; LOPES, 2010; DEUS, NAVARRO, 1996). 
Agnosia digital: é 
a incapacidade de 
distinguir os dedos na 
mão.
DEUS, Joan; ESPERT, 
Raúl; NAVARRO, José 
Francisco. Síndrome de 
Gerstmann: perspectiva 
actual. Psicología 
conductual, v. 4, n. 3, p. 
417-36, 1996.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO50
O tratamento para a Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento 
ocorre apenas por meio de terapia ocupacional, acompanhamento 
psicológico e psicoeducativo, que devem buscar a superação no dé� cit 
na capacidade de ler, escrever e calcular e se pode utilizar de recursos 
como calculadores, processadores de texto e jogos educativos. 
Um dos sintomas da Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento, 
a Acalculia, foi introduzida no meio acadêmico a partir do estudo 
de Hernschen no ano de 1925 ao tratar da “perda da capacidade de 
executar cálculos e desenvolver o raciocínio aritmético” (BASTOS, 2006, 
p.202), mas tarde em 1961, em um estudo desenvolvido por Hecan e 
colaboradores identi� caram-se três possíveis subtipos de acalculias 
depois de um levantamento com 183 pacientes com lesões cerebrais: 
1) alexia e agra� a para números, em que existe 
di� culdade para ler e escrever quantidades, com 
comprometimento no hemisfério cerebral esquerdo; 
2) acalculia espacial, em que existe di� culdade na 
orientação espacial, impossibilitando a colocação dos 
números em posições adequadas para se executar 
cálculos, com comprometimento do hemisfério 
direito; 3) anaritmetia, que corresponde à acalculia 
primária e implica a inabilidade em conduzir operações 
aritméticas, em consequência de lesões em ambos os 
hemisférios (BASTOS, 2006, p. 202). 
2.3.2 Identi� cação e diagnóstico
Ao se identi� car o transtorno especí� co de aprendizagem com prejuízos 
na Matemática o DSM-5 (2014) lembra que se deve especi� car se a 
di� culdade apresentada se relaciona ao senso numérico, a memorização 
de fatos numéricos, na precisão ou “ uência de cálculo e/ou na precisão 
no raciocínio matemático.
Para um diagnóstico de transtorno especí� co de aprendizagem com 
prejuízos na Matemática é importante que se observe as práticas 
educativas que estão sendo oferecidas para aquela pessoa que 
Núcleo de estudos 
da Discalculia acesse 
o site: http://www.
nucleodadiscalculia.
com/WPress/ e 
obtenha mais 
informações sobre o 
tema.
Assista ao vídeo “Não 
sei fazer isso, mas 
sei fazer aquilo” que 
trata dos Distúrbios 
e Di� culdades de 
Aprendizagem e fala 
sobre a Dislexia e a 
Discalculia: URL: https://
www.youtube.com/
watch?v=WurheIyza0s 
Fonte: Compartilhado 
na página do facebook: 
“Psicopedagogia online 
para todos”. Disponível 
em: <http://www.face-
book.com/Psicopeda-
gogiaOnLineParaTodos-
Blog>. Acesso em: 10 
jan. 2015. 
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 51
apresenta tal di� culdade, pois fatores como o ensino inadequado ou 
incorreto podem também ocasionar problemas na aprendizagem da 
Matemática, assim como problemas sensoriais, doenças neurológicas 
e psiquiatras confundindo-se em muitos casos aos transtornos do 
neurodesenvolvimento. 
O CID-10 (2008) o classi� ca como um transtorno especí� co da habilidade 
Matemática (F81.2), considerando-o uma alteração no uso dos 
conhecimentos básicos da Matemática, pois o aluno apresenta dé� cit 
em domínios básicos relativos as quatro operações já que apresenta 
um dé� cit que concerne ao domínio de habilidades computacionais 
básicas. 
Wajnsztein e Lopes (2010) apontam que segundo Johnson e Myklebust, 
uma criança com discalculia não é capaz de compreender a noção de 
conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; não tem noção de 
conservação de quantidade, tem di� culdade ao sequenciar e classi� car 
números, em armar as quatro operações e entender seu signi� cado, 
relacionar os princípios de medida, fazer correspondência entre pares, 
ler mapas, grá� cos e relacionar legendas e di� culdades em ações 
relacionadas ao processo cognitivo como: a memória de trabalho em 
situações que envolvam contagem e memória, em tarefas não verbais, 
soletração de palavras, habilidades viso espaciais, psicomotoras, 
perceptivo-táteis e alguns casos de ausência de problemas fonológicos. 
2.3.3 Possíveis causas
Bastos (2006) descreve as duas principais diferenças entre as causas 
da di� culdade de Matemática. O primeiro fator ocorre por causas 
neurológicas que podem ser divididas entre causas primárias e causas 
secundárias. Entre as primárias apresentam-se a acalculia e a discalculia 
do desenvolvimento, nas causas secundárias está à associação com 
outros distúrbios neurológicos, transtornos, síndromes, de� ciências, ou 
fatores socioeconômicos.
Con­ ra a leitura 
do artigo Sentido 
de número e 
desempenho 
em Matemática: 
diagnóstico e 
acompanhamento em 
alunos do 1º ciclo de 
Marcelino, De Sousa, 
Cruz e Lopes (2012), 
apresentado no II 
Seminário Internacional 
“Contributos da 
Psicologia em Contextos 
Educativos”, 1427-1437. 
Braga: Universidade do 
Minho. Disponível em: 
<http://webs.ie.uminho.
pt/iisicpce/atas.pdf>. 
Acesso em: 10 jan. 2015.
Para saber mais 
sobre o diagnóstico 
da Discalculia. 
Acesse: http://
discalculicos.blogspot.
com.br/2007/10/o-
diagnstico-da-
discalculia-cid-10-e.html
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO52
Quanto às causas não neurológicas, Bastos (2006) aponta os fatores 
escolares, sociais e até a ansiedade para Matemática (Quadro 7 – Material 
Complementar). 
Assista ao Documentário: “Dividedbynumbers: studyingwithdyscal-
culia” para saber mais sobre a Discalculia do desenvolvimento. É um 
Documentário feito na Bélgica com a colaboração da Profª Annemie 
Desoete da Universidade de Gent. A Profa. Desoete é uma investiga-
dora internacional na pesquisa sobre discalculia do desenvolvimento, 
sendo co-autora da famosa bateria neuropsicológica para o diagnósti-
co de discalculia, a TEDI-Math. URL: http://www.arteveldehogeschool.
be/dyscalculie/documentary e http://www.ekgp.ugent.be/index.php?position=5x1x0&page=ADES#.URN9s6U722U
Fonte: Núcleo da Discalculia, 2013. Disponível em: <http://www.
nucleodadiscalculia.com/WPress/2013/02/08/belissimo-documentario-sobre-
discalculia-do-desenvolvimento/>. Acesso em: 10 jan. 2015. 
Kocs em 1998 classi� cou a discalculia do desenvolvimento em 
subtipos (Quadro 8 – Anexo B - Material Complementar)e indicou que 
poderia haver combinações diferentes, pois por conta do dé� cit o 
processo cognitivo pode ser alterado em áreas como a velocidade de 
processamento de informações, as memórias relacionadas ao trabalho, 
às tarefas não-verbais, de curto e longo prazo, sequencial auditiva e 
ainda as habilidades de visão espacial, psicomotora e perceptiva tátil e a 
linguagem matemática (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).
Como a� rmam Wajnsztein e Lopes (2010), a pessoa que tem esses 
comprometimentos, possivelmente apresenta algumas áreas especí� cas 
do cérebro afetadas (Ver Quadro 9 – Anexo B - Material Complementar).
Transtornos Especí� cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 53
2.3.4 Estratégias para intervenção
Assim como na dislexia, a intervenção na discalculia deve ser baseada 
a partir do apoio de uma equipe multidisciplinar. Isto é de grande valia, 
visto que somente uma equipe especializada pode ter a noção geral dos 
problemas enfrentados por uma pessoa com prejuízos na Matemática. 
A escola, em seu papel de instituição educadora, deverá ser capacitada 
a buscar mecanismos que proponham novas abordagens no ensino da 
Matemática, reorganizando seus planejamentos, estruturas curriculares 
e formas de avaliação, visando atender aquele aluno com dé� cit. 
Wajnsztein e Lopes (2010) demonstram que são necessários que se 
revejam alguns pontos durante as aulas de Matemática, por exemplo: 
a possibilidade do uso de calculadora, a organização de uma prova 
com questões mais diretas e de fácil entendimento, em virtude de sua 
visível di� culdade de compreensão, de preferência que as questões 
sejam claras e diretas, deve ser dado ao aluno autonomia para que tente 
responder às questões sem ter a dependência constante do professor 
ou de um tutor, realizar jogos, que se utilizem materiais concretos para 
o entendimento de situações-problema e evitar ressaltar os dé� cits do 
aluno, pois se deve centrar na pessoa e não nas di� culdades que ela 
possui. 
Resumo
Nesta aula, estudamos que os Critérios de Diagnósticos do DSM-5 
buscam categorizar os aspectos especí� cos de prejuízos nas habilidades 
acadêmicas, tentando não mais centralizar nos dé� cits e sim, na 
pessoa, discutindo como ocorrem os prejuízos na leitura, na expressão 
escrita e na Matemática. Observamos que o Transtorno Especí� co de 
Aprendizagem com prejuízos na leitura ou dislexia apresenta-se como 
um dé� cit na aquisição da leitura, que é especí� co e permanente, por ser 
Con� ra as dicas sobre 
intervenção da 
Discalculia na Cartilha 
Apoiando a criança na 
escola:KONKIEWITZ, 
Elisabete Castelon. 
Apoiando a criança 
na escola: cartilha 
informativa para pais e 
professores. Dourados, 
MS: Editora da UFGD, 
2010. Disponível em: 
<http://www.ufgd.edu.
br/editora/cadernos...a-
crianca...cartilha.../
pd“ ivro>. Acesso em: 10 
jan. 2015.
ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO54
um transtorno que se origina no neurodesenvolvimento tem suas raízes 
em causas genéticas e/ou hereditárias, adquiridas e multifatorias. Outro 
tema estudado foi o Transtorno Especí� co da Aprendizagem, analisando 
prejuízos na expressão escrita ou conforme o termo alternativo 
Disortogra� a que é um Transtorno do Neurodesenvolvimento que tem 
sua origem nos primeiros anos da criança e torna-se evidente durante 
a vida escolar. Este transtorno se caracteriza como uma di� culdade 
na organização da expressão escrita, isto é, no uso da ortogra� a, 
da gramática e dos sinais de pontuação. Por último, estudamos o 
Transtorno Especí� co de Aprendizagem com prejuízos na área da 
Matemática ou discalculia está relacionado aos dé� cits na área do senso 
do numérico, na realização de cálculos simples, na atenção, raciocínio 
lógico, discriminação viso-espacial etc. Este transtorno tem causas 
neurológicas e não neurológicas e, muitas vezes, se apresenta associado 
a outros Transtornos do Neurodesenvolvimento.
Atividades de aprendizagem
1. Construa um Mapa Conceitual sobre os Critérios de Diagnósticos do 
O DSM-5 do Transtorno Especí� co da Aprendizagem.
2. Indique qual a função da equipe multidisciplinar para o diagnóstico 
e a intervenção dos prejuízos na leitura?
3. Comente sobre como o professor pode identi� car um aluno que 
apresenta Disortogra� a.
4. Qual a importância do diagnóstico cedo para a intervenção dos 
prejuízos na área da Matemática?
Transtornos Especíi cos da Aprendizagem | UNIDADE 2 55
referências
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2006.
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