Transtornos Específicos da Aprendizagem

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Livro Unidade 2.1
1. Aula 1- Introdução
Os Transtornos Específicos da Aprendizagem se caracterizam por dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas.É considerado um Transtorno do Neurodesenvolvimento pelo DSM-5 (2014) que atinge cerca de 5 a 15% das crianças em idade escolar mundialmente.
Estes transtornos são aparentes principalmente durante os primeiros anos escolares, que é quando a criança tem acesso ao uso da linguagem por meio da leitura e da escrita e da concepção do senso numérico e do uso do cálculo matemático.
Algumas pesquisas sobre a origem desses transtornos os relacionam a fatores de ordem neurológica, hereditárias e ambientais que acabam por influenciar a forma que o cérebro processa algumas informações durante o ato de aprender.
As dificuldades se mostram persistentes durante o aprendizado das habilidades acadêmicas fundamentais, em que a criança precisa de assessoramento para realizar suas atividades e tem prejuízos visíveis, por exemplo, na precisão e velocidade da leitura, na ortografia e na precisão e memorização de fatos aritméticos.
A avaliação diagnóstica para identificação e a intervenção dos Transtornos Específicos da Aprendizagem (TEA) deve ser feito por uma equipe interdisciplinar que tenham conhecimentos sobre a área e que vise acima de tudo a superação das dificuldades que a pessoa apresenta, focando em suas potencialidades e não apenas no déficit.
2. Aula 2 - Critério de Diagnóstico
A categorização das diculdades de aprendizagem tem sido objeto de estudo e debates na área médica e educação há muitos anos, os quatro Critérios de Diagnósticos indicados no DSM-5 (2014) sobre os Transtornos Específicos da Aprendizagem demonstram que a vivência no ambiente escolar traz à tona as principais características para diagnosticar crianças com transtornos do neurodesenvolvimento.O DSM-5 (2014) ressalta que os sintomas indicados pelo Critério de Diagnóstico A, tenham persistência por mais de seis meses e, que tenham sido feito intervenções dirigidas de acordo com a dificuldade apresentada.
Entre os sintomas indicadas no Critério de Diagnóstico A, nos chama atenção à dificuldade na leitura e a ênfase nas fragilidades que a pessoa possui em desenvolver as habilidades do mecanismo da leitura, pois geralmente tem déficit na velocidade da leitura e lê de forma incorreta, apresenta dificuldades na compreensão do que lê, assim como, no que escreve, seja na grafia das palavras ou na organização e expressão na construção do texto.O Critério de Diagnóstico A indica transtornos significativos no uso dos números, ou seja, no domínio em si da concepção de número ou na realização do cálculo e dificuldades em lidar com a resolução de problemas matemáticos, visto que apresenta déficit no raciocínio.
O Critério de Diagnóstico B elenca que medidas de desempenho padronizadas administradas individualmente e avaliação clínica indicam que pessoas com Transtorno Específico da Aprendizagem têm habilidades acadêmicas em um significativo nível abaixo do esperado para a idade cronológica do
indivíduo, fator este que lhes causa prejuízos na vida acadêmica, profissional e em atividades cotidianas (Figura 1).
Sabemos que os transtornos significativos trazem as pessoas, com dificuldade na aprendizagem e no uso das habilidades acadêmicas, muitos danos à vida pessoal e principalmente nos primeiros anos da vida escolar da criança, que deverá ser acompanhada e registrada durante toda a infância e vida adulta. Dessa forma, o DSM-5 (2014, p.66) recomenda que pessoas com 17 anos (ou mais) que tenham em seu histórico registros de dificuldades de aprendizagem, quando realizarem uma avaliação padronizada devemos levar em conta tais registros e os substituir após o resultado da avaliação.
O Critério de Diagnóstico C que trata sobre o início das dificuldades de aprendizagem destaca a importância da identificação logo durante as primeiras situações escolares, pois geralmente é na vida escolar em que se manifestam, pois a pessoa com Transtorno Específico da Aprendizagem externa déficits na aquisição das habilidades acadêmicas.
2. Aula 2 - Critério de Diagnóstico
2.1. Aula 2 - Critério de Diagnóstico
Os déficits na aquisição das habilidades acadêmicas limitam a pessoa a desenvolver seu papel como discente, seja na aquisição da linguagem oral ou escrita, no uso do número ou do raciocínio lógico.
No Critério de Diagnóstico D, o DSM-5 (2014, p.66) deixa claro que dificuldades de aprendizagem não podem ser confundidas com de ciências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada.
O DSM-5 (2014) faz mais uma recomendação ao indicar que os Critérios de Diagnósticos A, B, C e D devem ser listados a partir de uma síntese da história do indivíduo que apresente dados relacionados ao seu desenvolvimento, acompanhamento médico, vida familiar, problemas educacionais somados aos relatórios da sua vida escolar e da avaliação psicoeducacional.
O National Joint Committeeon Learning Disabilities (2006) ao indicar alguns aspectos sobre o desenvolvimento das crianças com dificuldade de aprendizagem, explica que estas geralmente apresentam atrasos em habilidades cognitivas relacionadas ao desempenho escolar no que se refere à leitura e escrita.
Significativos atrasos na compreensão e/ou expressão da linguagem falada é um marco, seu vocabulário receptivo é limitado e tem redução de vocabulário expressivo; apresenta dificuldade de compreender instruções simples; sua fala é monótona com características incomuns prosódicos da fala; tem Inteligibilidade reduzida; sua comunicação vocal, verbal, ou não-verbal espontânea é pouco frequente ou inadequada; sintaxe imaturo. Há atraso em habilidades de alfabetização emergentes; marcha lenta para nomear objetos e cores; consciência fonológica limitada; interesse mínimo na impressão; consciência de impressão limitada; atraso em habilidades perceptual-motoras; problemas na coordenação motora na ou grossa; dificuldade para colorir, copiar e desenhar. Quanto à atenção e comportamento: distração e desatenção; impulsividade; hiperatividade; dificuldade mudança das atividades ou manusear interrupções às rotinas; repetição constante de uma ideia (NJCLD, 2006).
2.2. Aula 2 - Critério de Diagnóstico
O DSM-5, além dos quatro Critérios de Diagnósticos, categoriza aspectos específicos de prejuízos nas habilidades acadêmicas, como os prejuízos na leitura, prejuízos na expressão escrita, prejuízos na Matemática e aponta três formas de gravidade dentro das especificidades, leve, moderada e grave.
O prejuízo na leitura indicado pelo código 315.00 no DSM-5 (2014) e F81.0 no CID-10 (2008), apresenta o que comumente é conhecido por dislexia, visto que se trata da dificuldade na leitura de palavras, na velocidade e influência e compreensão da leitura. A dislexia é um termo alternativo para indicar dificuldades no uso das palavras e de problemas de decodificação e de ortografia, pois afeta diretamente capacidade de compreensão da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral e o desempenho de tarefas que necessitam da leitura.
O prejuízo na expressão escrita, com código 315.2 e CID-10 (2008) F81.81, indica o transtorno no uso da ortografia, gramática, pontuação e refere-se a falta de clareza ou organização da expressão escrita.
Seu termo alternativo é disortografia e se caracteriza pela aparente dificuldade que a pessoa tem em traçar as letras, pois é um conjunto de erros de graia ou pelo déficit no aprendizado e no desenvolvimento da linguagem escrita expressiva.
O prejuízo na Matemática, tem código 315.1 e CID-10 (2008) F81.2, ou comumente discalculia. Segundo o DSM-5 (2014, p.67), este prejuízo dar-se por um “padrão de dificuldades caracterizado por problemas no processamento de informações numéricas, na aprendizagem de fatos numéricos e na realização de cálculos precisos e fluentes”. A discalculia é caracterizadapelos prejuízos no senso numérico, na memorização de fatos numéricos, na precisão ou fluência do cálculo e do raciocínio matemático.
Segundo o DSM-5 (2014, p.67), há três formas de se apresentar a gravidade destes prejuízos: leve, moderada e grave (Quadro 1– Material complementar).
Estes prejuízos trazem a criança dificuldades em realizar tarefas simples da vida acadêmica como soletrar, copiar uma atividade como “retirar do quadro” ou fazer contas simples, ocasionando muitas vezes vergonha na criança, que acaba desenvolvendo outros transtornos, como o da fala, emocionais e do comportamento.
3. Aula 3 - O Transtorno Específico da Aprendizagem com prejuízos na leitura ou Dislexia
Rotta e Pedroso (2006, p.152) lembram que antes de se definir dislexia (Figura 2) é necessário primeiro que se entenda o que é leitura. Os autores apontam que leitura pode ser entendida “como interpretação de qualquer sinal que chegando aos órgãos dos sentidos, conduza o pensamento a outra situação além dele próprio”, ou seja, leitura seria a interpretar sinais gráficos que substituem sinais sonoros e obedecem a uma convenção. Se há problemas nesta convenção surge então uma dificuldade de decodificação ocasionada por um prejuízo na leitura.
Segundo a Associação Brasileira de Dislexia - ABD, este é um Transtorno Específico da Aprendizagem que tem origem neurobiológica e se caracteriza pela “dificuldade no reconhecimento preciso e/ou  fluente da palavra, na habilidade de decodificação e em soletração” (ABD,2014). Essa afirmação da ABD tem suas raízes na definição adotada pela International Dyslexia Association - IDA e National Institute of Child Health and HumanDevelopment– NICHD em 2002. De acordo com esta definição, as pessoas que apresentam dislexia têm déficits no componente fonológico da linguagem relacionados às habilidades cognitivas e que se apresentam de forma diferenciada dependendo da idade do sujeito (ABD, 2014).
As crianças com dislexia revelam muitas dificuldades em adquirir e desenvolver o mecanismo da leitura e da escrita. Apresentam uma leitura muito lenta, com diversas incorreções, como: trocas de letras de sílabas e dificuldades na compreensão da informação lida. A sua escrita surge com muitos erros ortográficos, as frases e os textos que escreve são confusos em termos de conteúdo, com pouca riqueza no vocabulário, podendo a qualidade da sua letra ser igualmente má e irregular.Moura (2003, p. 9) lembra que por ser considerada uma perturbação da aprendizagem específica e por estar associada etiologicamente as alterações neurobiológicas e neuropsicológicas, a dislexia traz para o sujeito “um conjunto significativo de alterações na leitura e escrita, que podem conduzir a dificuldade na aprendizagem escolar”.
4. Aula 3.1 - Breve apontamento da descrição histórica
No século XIX, mais precisamente em 1872, a primeira descrição sobre dislexia utilizada por Berlin e propagada por Kerr e em 1896 pelo físico britânico Pringle Morgan que acreditava ser uma “cegueira verbal congênita”. Em seus estudos Pringle Morgan descreveu um caso de um menino de 14 anos que apesar de não apresentar déficit na área intelectual ainda não tinha aquisição da leitura (ROTTA; PEDROSO, 2006;WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). Apesar das primeiras descrições britânicas, principalmente do oftalmologista Hishelwood que afirmou que cabia ao cérebro fazer a leitura e não aos olhos, os estudos dos oftalmologistas norte-americanos devem também ser destacados, pois foram os primeiros a dar relevância a este transtorno.
Com o aprofundamento das pesquisas na área (em 1925), em Iowa surge uma pesquisa sobre a necessidade de encaminhar este grupo de alunos para o acompanhamento na área de saúde mental, abrindo caminhos para os estudos sobre distúrbios de aprendizado do psiquiatra e neuroanatomista Samuel Orton.
Orton, que já realizava estudos post-mortem em cérebros humanos, indicou hipóteses para a incidência dos casos de dislexia e para possíveis procedimentos para a superação do transtorno. O psiquiatra e neuroanatomista atribuiu a causa da dislexia a “distúrbios de dominância lateral” (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).
Com a continuidade dos estudos, pesquisadores da área têm atribuído às causas da dislexia de forma mais complexa, como é o caso das pesquisas do neurologista norte-americano Albert Galaburda (2006).
5. Aula 3.2 - Identificação e diagnóstico
As crianças com dislexia apresentam dificuldades nos processos de decodificação fonológica e processamento lexical. Por isso, ela se torna perceptível na idade escolar, pois há representações significativas de alterações na aquisição e automação leitura e escrita, assim como na fluência, velocidade da leitura, vocabulário pobre e imaturo em relação construção de sentenças curtas e longas e no uso de rima e aliteração, dispersão e dificuldades em “retirar do quadro” para realizar cópia, confusão em usar listas, mapas, indicar esquerda ou direita e ainda, dificuldade na coordenação motora na e/ou grossa.
Como já comentado, podem existir graus diferenciados entre os Transtornos Específicos da Aprendizagem e, por isso, é importante que se perceba alguns aspectos gerais logo nos primeiros anos da criança na escola.Durante os primeiros anos escolares crianças com dislexia apresentam algumas características como dispersão, fragilidade no desenvolvimento da fala e da linguagem, dificuldades na atenção e a coordenação motora, estorvo na realização de jogos, principalmente de quebra-cabeças e no aprendizado de rimas e canções (ABD, 2014).WAJNSZTEIN e LOPES (2010) lembram que durante o avanço do período escolar, a pessoa com dislexia pode apresentar dificuldade para ler orações e palavras simples, inverte a escrita de letras ou números: “p”/”b”, “m”/”n”, “f”/”v”,“n/z”ou “9”/”6”, “3”/”5” ou inverte de forma total ou parcial palavras a leitura de palavras e tem dificuldade de pronúncia e soletração, apesar do seu conhecimento sobre a escrita e leitura apresenta erros involuntários, altera a ortografia e sequência de letras na estruturação das sílabas e das palavras, apresenta dificuldades ao copiar palavras do quadro e de outros livros, possui dificuldades na percepção entre direita e esquerda, tem dificuldades ao se deparar com palavras semelhantes ou homônimas, prejuízos na velocidade da leitura, na compreensão de algumas palavras, na construção gramatical e elaboração de frases, acentuado déficit na grafia de letras e números, falta de habilidades ao realizar cálculos e compreender enunciado de situações-problemas (Figura 3).
Pessoas adultas com dislexia permanecem com as mesmas dificuldades na leitura, escrita e compreensão de texto caso não haja intervenção, atendimento clínico e educacional especializado. A Associação Brasileira de Dislexia (ABD, 2014) ressalta que o adulto disléxico tem prejuízos na memória imediata e
operacional, disnomia (disfunção da linguagem, refletida na incapacidade em nomear pessoas ou objetos.), dificuldade de organização e de orientação quanto à lateralidade e são frequentes casos de baixa autoestima, depressão, ansiedade e outros prejuízos afetivos e emocionais.
É importante lembrar que apesar dos notáveis prejuízos em sua vivência escolar apresentados por uma pessoa com dislexia, o diagnóstico só será possível a partir da avaliação multidisciplinar, realizada por meio de exames específicos realizados por neuropsicólogos e de testes realizados por psicopedagogos e fonoaudiólogos e, acompanhamento da vida acadêmica. A avaliação multidisciplinar faz-se relevante para que sejam observados situações de enfermidades distintas ou da possível associação a outros transtornos do neurodesenvolvimento (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).Após o diagnóstico inicial, a pessoa com dislexia deverá continuar com os apoios da equipe multidisciplinar que proporá atividades de estimulação cognitiva. No caso do aluno com dislexia, se proporcionará em parceria com a escola adequação das atividades, principalmente por ser neste lugar que seus prejuízos se mostram mais evidentes.
6. Aula 3.3. Possíveis causasRotta e Pedroso (2006) lembram que há várias formas de classificação da dislexia, pois há cada uma obedece ao modelo de teste utilizado, seja ele com bases fonoaudiológica, pedagógica ou psicológica. Porém, dentro das possíveis etiologias, os autores destacam as causas genéticas, adquiridas e multifatoriais.
Há evidências de causa genética e hereditária, pois geralmente lhos e lhas de pessoas com dislexia tem histórico de dificuldades no desenvolvimento, em áreas como da percepção, aquisição da linguagem e produção da fala, este grupo é chamado pela ABD (2014) de crianças de risco (Figura 4).
As causas adquiridas são provenientes de malformações ou mau desenvolvimento do sistema nervoso central, problemas perinatais, lesões ou danos ao sistema nervoso central pós-natais, privação, problemas educacionais (ROTTA; PEDROSO, 2006). As multifatoriais são identificadas por problemas ocasionados por causas genéticas e adquiridas correlacionadas. Considerando estas causas gerais Rotta e Pedroso (2006) apontam que outros autores e estudiosos buscam a classificação da dislexia e sua explicação fisiopatológicas (Quadros 2 e 3 – Anexo B - Material complementar)
7. Aula 3.4.- Estratégias para intervenção
Quanto às formas de intervenção, é necessários o acompanhamento e a intervenção de uma equipe multidisciplinar que possibilite apoio necessário para o aluno com prejuízos na leitura, principalmente na escola.
Devemos proporcionar um ambiente facilitador para a aprendizagem, com recursos acessíveis e adaptados para possibilitar a superação do déficit em relação à leitura e aos mecanismos que a envolvem.
A equipe multidisciplinar conta com profissionais especializados como fonoaudiólogos, psicopedagogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos etc., que buscam em conjunto potencializar aquilo que a pessoa com transtorno no neurodesenvolvimento já possui de positivo e superar o déficit.
Esta equipe é responsável por terapias, apoio à pessoa com dislexia, apoio a família, orientação à escola, fornecendo subsídios com base no tratamento clínico, que apoiará as medidas que serão tomadas na escola ou no ambiente familiar por exemplo. Wajnsztein e Lopes, (2010) indicam que na escola deverão ser propostas atividades direcionadas, que ajudem o aluno com dislexia a superar suas dificuldades a partir de materiais que auxiliem a leitura, orientação no uso de corretores ortográficos, aprendizagem estruturada e cumulativa, aprendizagem com foco multissetorial, ensino com base diretiva, sintética e analítica, automação das competências até sua realização, uso de gráficos, ilustrações e figuras, não optar por textos longos para cópias do quadro ou de livros, utilização de projetos culturais, avaliações orais e/ou adaptadas, uso de atividades que estimulem a atenção e concentração, foco na fusão fonêmica, silábica, na segmentação simbólica e na segmentação fonêmica.
8. Aula 4 - O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou Disortografia
O Transtorno Específico da Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou Disortografia é caracterizado pelos problemas ortográficos quanto à precisão da ortografia, do uso da gramática e da pontuação e falta de clareza ou de organização da expressão escrita. A criança com prejuízos ortográficos (Figura 5) apresenta dificuldades na ortografia e não necessariamente na grafia.
Figura 5 - Criança com prejuízos ortográficos
Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com/images/disortografia-caso1.jpg
Este transtorno da expressão escrita é considerado uma dificuldade
no uso da ortografia. Pode se apresentar de maneira combinada e que apresenta frequência na realização da composição de textos, no uso da gramática e da pontuação (OHLWEILER, 2006).
A Disortografia a pode se apresentar de maneira isolada ou associada a outros Transtornos Específicos da Aprendizagem como a dislexia ou a discalculia ou em outros transtornos relacionados ao neurodesenvolvimento. 
Este transtorno é categorizado pelo DSM-5(2014) pelo código 315.2 e pelo CID-10 (2008) tem código F81.8, indicado como um dos transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares denominado, Transtorno de desenvolvimento da expressão escrita. É importante lembrar que a disortografia é um déficit que afeta a ortografias palavras e não a grafia como no caso da disgrafia, apesar de muitas vezes se apresentarem associadas.
De acordo com Coelho (2014), a pessoa com disortografia tem dificuldade na organização, estruturação e composição de textos escritos, geralmente, sua construção frásica é empobrecida e curta, seus erros ortográficos são aparentes e múltiplos em atividades simples e há problemas na qualidade da ortografia.
Segundo Fernández (et al., 2010, p. 500), este transtorno é uma “alteração na planificação da linguagem escrita, que causa transtornos na aprendizagem da ortografa, gramática e redação, apesar do potencial intelectual e a escolaridade do indivíduo estarem adequados para a idade”.
Entende-se por disortografia, dificuldades que se contrapõem as regras da escrita já formalmente estabelecidas na sociedade e que obedecem a convenções entre símbolo e som.
A importância da identificação da disortografia está principalmente na busca contra o fracasso escolar que ela acaba levando o aluno, pois este como não obedece às regras gramaticais por conta do déficit tem prejuízos evidentes em todas as disciplinas escolares.
Apesar do processo de alfabetização não estar centrado apenas no ato da escrita e da leitura, ocorrem prejuízos em seu aprendizado, como afirmam Fernández (et al., 2010, p.501), aspectos negativos a vida acadêmica, pois durante a escrita e a leitura é que se adquirem os “processos de decodificação ou grafofonêmico e decodificação ou fonografêmico”, estes autores também a
rmam que é no “reconhecimento das letras e os valores atribuídos aos grafemas no reconhecimento das palavras e a possibilidade de codi
cá-los, não são os únicos, nem os objetivos centrais da alfabetização”.
9. Aula 4.1 - Breve apontamento da descrição histórica
Fernández (et al., 2010) para descrever as diferentes formas de classificação da disortografia consoante a leitura especializada (Quadro 4 – Anexo B - Material complementar), pois a disortografia foi primeiramente observada em conjunto com a dislexia quando Morgan descreveu a “cegueira verbal congênita”. Desde então estes dois transtornos vem sendo descritos de forma semelhante ao que o DSM-IV (1994) descreveu como Transtorno da Expressão Escrita caracterizado como prejuízos na ortografia, com isso a disortografia vem ganhando cada vez mais pesquisadores e sendo de fato identificada como um Transtorno Específico da Aprendizagem segundo o DSM-5 (2014).
10. Aula 4.2 - Identificação e diagnóstico
As dificuldades nas representações ortográficas manifestadas pelos alunos com disortografia são aparentes logo desde o início da idade escolar, principalmente durante os primeiros anos do ensino fundamental, em que trocas a escrita de palavras impressas e seus sons, porém se faz necessária a atenção em seu diagnóstico, pois durante os primeiros anos escolares é muito comum as trocas acontecerem.
Apenas depois da avaliação diagnóstica, acompanhamento por meio de atividades e relatórios e da intervenção educacional e terapêutica é possível diagnosticar um quadro de disortografia (Quadro 5 – Anexo B - Material Complementar).
De maneira geral, a avaliação para identificação deverá buscar saber o nível ortográfico da criança, indicando a frequência dos erros ortográficos na escrita e observar a realização das tarefas escolares seja na realização de ditados, cópias ou nas atividades que tenham que completar grafemas (FERNÁNDEZ, 2010).
1. Aula 4.3 - Possíveis causas
Coelho comenta que as possíveis causas podem estar relacionadas aos problemas na automação da escrita, nas falhas das estratégias de ensino, que por vezes se mostram imaturas ou ineficazes, na dificuldade de reconhecer os processos relativos à escrita (COELHO, 2014).
Já para Torres e Fernandes (2001 apudCOELHO, 2014, p.10) as possíveis causas da disortografia se relacionam a aspectos perceptivos, intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e pedagógicos (Quadro 6 – Anexo B - Material Complementar).
12. Aula 4.4 - Estratégias para intervenção
A intervenção para os prejuízos na escrita deverão ser direcionados a partir de modelos concretos, priorizando o sistema de escrita de cada cultura. A equipe para a intervenção deve ter conhecimento sobre o padrão da escrita e suas convenções ser formada por professores e terapeutas. A intervenção deverá não apenas buscar a superação do erro ortográfico, o trabalho deverá ser focado em atividades que visem o apoio e exercício do uso das letras aos seus respectivos sons, visando trabalhar com os aspectos referentes a causas de origem perceptiva, intelectual, linguística, afetivo-emocionais e pedagógicas.
Para a reeducação da pessoa com disortografia, segundo Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12), é necessário um trabalho de intervenção sobre os fatores associados ao fracasso ortográfico e a correção dos erros ortográficos específicos.
Para a intervenção acerca dos fatores associados ao fracasso ortográfico é importante que se trabalhe aspectos relativos à percepção, discriminação e memória auditiva ou visual a partir de exercícios que trabalhem a discriminação de ruídos, o reconhecimento e a memorização de ritmos, tons e melodias, uso de exercícios de reconhecimento de formas gráficas, de identificação de erros e de percepção figura-fundo.
Quanto aos problemas de organização e estruturação espacial Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) apontam o uso de exercícios de distinção de noções espaciais básicas como: direita/esquerda, cima/ baixo, frente/trás e para os problemas relativos à percepção linguístico auditiva deverão ser realizados exercícios de consciencialização do fonema isolado, sílaba, soletração, formação de famílias de palavras, análise de frases e de exercícios que enriqueçam o léxico e vocabulário da criança (Figura 6).
Figura 6 - Erros evidentes no uso dos fonemas com dupla grafia, na diferenciação de sílabas, no reforço da aprendizagem e no uso do “h”, do “m” antes de “p” e ‘’b”, uso do “r”/“rr”.
Fonte: http://www.centrodefonoaudiologia.com
Para a intervenção específica sobre os erros ortográficos Torres e Fernandes (2001 apud COELHO, 2014, p.12) deverão ser realizadas atividades que visem trabalhar com a ortografia natural, a ortografia visual e que se diferenciem os erros de ortografia das falhas na compreensão.
Coelho (2014, p.13) lembra que atividades de ortografia natural são aquelas que apresentam a substituição de um fonema por outro, por letras semelhantes e que se dá “omissões/adições, inversões/rotações, uniões/separações” e ortografia visual são situações que se trabalhem “fonemas com dupla grafia, diferenciação de sílabas, reforço da aprendizagem e ainda, situações que envolvam o uso do “h”, do “m” antes de “p” e ‘’b”, uso do “r”/“rr”.
Na realização da avaliação de aprendizagem devemos possibilitar um ambiente acolhedor, com uso de apoio se necessário, buscando que o aluno tenha compreensão do que esta sendo cobrado em cada questão, considerando as potencialidades do aluno antes dos déficits.
13. Aula 5 - O Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na Matemática ou Discalculia
Os Transtornos Específicos de Aprendizagem também podem estar relacionados a prejuízos na área da Matemática como destaca o DSM- 5 (2014). Este prejuízo envolve desde dificuldades na realização de um cálculo simples a aspectos relacionados à discriminação viso-espacial.
Tais prejuízos são apontados no meio acadêmico como um fator que propicia o fracasso escolar. O uso do termo discalculia é uma forma alternativa para o termo Transtorno Específico na Aprendizagem com prejuízos na Matemática por conta da nítida dificuldade para calcular que apresenta o aluno acometido por este déficit (Figura 7).
Figura 7 - Demonstrativo de criança com discalculia
Fonte: http://www.appai.org.br/Jornal_Educar/jornal49/psicopedagogia/ilustra1.jpg
Conforme o DSM-5 (2014), este problema afeta o processamento das informações numéricas, da aprendizagem de fatos aritméticos e de realização de cálculos precisos ou fluentes e podemos utilizar o termo alternativo discalculia desde que este se relacione a um padrão particular de dificuldades matemáticas em geral, no raciocínio matemático ou na precisão na leitura de palavras.
REPORTAR UM PROBLEMA
PRÓXIMA 
14. 5.1 - Breve apontamento da descrição histórica
A primeira descrição segundo as causas neurológicos deste transtorno data de 1908 por Lewandowsky e Stadelmanque ao descreverem o caso de um paciente que tinha um hematoma na região occipital esquerda e apresentava déficit na adição e subtração. Influenciados pelos estudos do médico autríasco Franz Joseoh Gall realizados em 1796 ao criar a teoria localizacionistaou teoria frenológica (Figura 8), o qual afirmava ser possível perceber as funções especificas de cada área a partir das observações do formato do cérebro, pois segundo ele o cérebro possuía quatro órgãos que iam crescendo ou reduzindo a partir de seu uso (BASTOS, 2006).
Figura 8 - A Frenologia de Gall: localização cerebral das faculdades mentais e sociais
Fonte: http://s3.amazonaws.com
Apesar da grande contribuição de Gall e de sua teoria localizacionista, o advento dos estudos da neurociência trouxe novos avanços e apresentou novas formas para tentar entender o cérebro da pessoa com transtorno específico de aprendizagem com prejuízos na Matemática.
Outra importante contribuição sobre a descrição deste transtorno devemos ao médico Gerstmann, que em 1927 escreveu um artigo tratando sobre um complexo sintomático que apontava alterações no cérebro de crianças com problemas na aprendizagem da Matemática.
Em 1940, Gerstmann descreveu um distúrbio neurológico raro que se caracterizava por lesões no giro angular da área dominante do cérebro.
Chamada de Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento ou Síndrome Angular, este giro angular se localiza no lobo parietal, próximo ao lobo temporal (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010). As principais causas para a Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento seriam advindas de lesões no giro angular (Figura 9) da área causadas por isquemia cerebral, traumatismo ou Acidente Vascular Cerebral.
Figura 9 - Giro angular da área dominante do cérebro descrito por Gerstmann
Fonte: http://www.lookfordiagnosis.com
Gerstmann descreveu que estas lesões causavam sérios prejuízos à vida acadêmica e profissionais, pois a pessoa apresentava os sintomas de dificuldade na leitura e na expressão escrita (disgrafia) ou a incapacidade (agrafia), desorientação entre direita e esquerda, dificuldade na compreensão das habilidades matemáticas (discalculia) ou a incapacidade desta compreensão (acalculia) e agnosia digital (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010; DEUS, NAVARRO, 1996).
O tratamento para a Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento ocorre apenas por meio de terapia ocupacional, acompanhamento psicológico e psicoeducativo, que devem buscar a superação no déficit na capacidade de ler, escrever e calcular e se pode utilizar de recursos como calculadores, processadores de texto e jogos educativos.
Um dos sintomas da Síndrome de Gerstmann do desenvolvimento, a Acalculia, foi introduzida no meio acadêmico a partir do estudo de Hernschen no ano de 1925 ao tratar da “perda da capacidade de executar cálculos e desenvolver o raciocínio aritmético” (BASTOS, 2006, p.202), mas tarde em 1961, em um estudo desenvolvido por Hecan e colaboradores identificaram-se três possíveis subtipos de acalculias depois de um levantamento com 183 pacientes com lesões cerebrais:
1) alexia e agrafia para números, em que existe dificuldade para ler e escrever quantidades, com comprometimento no hemisfério cerebral esquerdo; 
2) acalculia espacial, em que existe dificuldade na orientação espacial, impossibilitando a colocação dos números em posições adequadas para se executar cálculos, com comprometimento do hemisfériodireito;
3) anaritmetia, que corresponde à acalculia primária e implica a inabilidade em conduzir operações aritméticas, em consequência de lesões em ambos os hemisférios (BASTOS, 2006, p. 202).
15. 5.2 - Identificação e diagnóstico
Ao se identificar o transtorno específico de aprendizagem com prejuízos na Matemática o DSM-5 (2014) lembra que se deve especificar se a dificuldade apresentada se relaciona ao senso numérico, a memorização de fatos numéricos, na precisão ou fluência de cálculo e/ou na precisão no raciocínio matemático.
Para um diagnóstico de transtorno específico de aprendizagem com prejuízos na Matemática é importante que se observe as práticas educativas que estão sendo oferecidas para aquela pessoa que apresenta tal dificuldade, pois fatores como o ensino inadequado ou incorreto podem também ocasionar problemas na aprendizagem da Matemática, assim como problemas sensoriais, doenças neurológicas e psiquiatras confundindo-se em muitos casos aos transtornos do neurodesenvolvimento.
O CID-10 (2008) o classifica como um transtorno específico da habilidade Matemática (F81.2), considerando-o uma alteração no uso dos conhecimentos básicos da Matemática, pois o aluno apresenta déficit em domínios básicos relativos as quatro operações já que apresenta um déficit que concerne ao domínio de habilidades computacionais básicas.
Wajnsztein e Lopes (2010) apontam que segundo Johnson e Myklebust, uma criança com discalculia não é capaz de compreender a noção de conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; não tem noção de conservação de quantidade, tem dificuldade ao sequenciar e classificar números, em armar as quatro operações e entender seu significado, relacionar os princípios de medida,
fazer correspondência entre pares, ler mapas, gráficos e relacionar legendas e dificuldades em ações relacionadas ao processo cognitivo como: a memória de trabalho em situações que envolvam contagem e memória, em tarefas não verbais, soletração de palavras, habilidades viso espaciais, psicomotoras, perceptivo-táteis e alguns casos de ausência de problemas fonológicos.
16. 5.3 - Possíveis causas
Bastos (2006) descreve as duas principais diferenças entre as causas da dificuldade de Matemática. O primeiro fator ocorre por causas neurológicas que podem ser divididas entre causas primárias e causas secundárias. Entre as primárias apresentam-se a acalculia e a discalculia do desenvolvimento, nas causas secundárias está à associação com outros distúrbios neurológicos, transtornos, síndromes, deficiências, ou fatores socioeconômicos.Quanto às causas não neurológicas, Bastos (2006) aponta os fatores escolares, sociais e até a ansiedade para Matemática (Quadro 7 – Material Complementar).
Kocs em 1998 classificou a discalculia do desenvolvimento em subtipos (Quadro 8 – Anexo B - Material Complementar)e indicou que poderia haver combinações diferentes, pois por conta do déficit o processo cognitivo pode ser alterado em áreas como a velocidade de processamento de informações, as memórias relacionadas ao trabalho, às tarefas não-verbais, de curto e longo prazo, sequencial auditiva e ainda as habilidades de visão espacial, psicomotora e perceptiva tátil e a linguagem matemática (WAJNSZTEIN; LOPES, 2010).
Como afirmam Wajnsztein e Lopes (2010), a pessoa que tem esses comprometimentos, possivelmente apresenta algumas áreas específicas do cérebro afetadas (Ver Quadro 9 – Anexo B - Material Complementar).
17. 5.4 - Estratégias para intervenção
Assim como na dislexia, a intervenção na discalculia deve ser baseada a partir do apoio de uma equipe multidisciplinar. Isto é de grande valia, visto que somente uma equipe especializada pode ter a noção geral dos problemas enfrentados por uma pessoa com prejuízos na Matemática.
A escola, em seu papel de instituição educadora, deverá ser capacitada a buscar mecanismos que proponham novas abordagens no ensino da Matemática, reorganizando seus planejamentos, estruturas curriculares e formas de avaliação, visando atender aquele aluno com déficit.
Wajnsztein e Lopes (2010) demonstram que são necessários que se revejam alguns pontos durante as aulas de Matemática, por exemplo: a possibilidade do uso de calculadora, a organização de uma prova com questões mais diretas e de fácil entendimento, em virtude de sua visível dificuldade de compreensão, de preferência que as questões sejam claras e diretas, deve ser dado ao aluno autonomia para que tente responder às questões sem ter a dependência constante do professor ou de um tutor, realizar jogos, que se utilizem materiais concretos para o entendimento de situações-problema e evitar ressaltar os déficits do aluno, pois se deve centrar na pessoa e não nas dificuldades que ela possui.
18. Resumo
Nesta aula, estudamos que os Critérios de Diagnósticos do DSM-5 buscam categorizar os aspectos específicos de prejuízos nas habilidades acadêmicas, tentando não mais centralizar nos déficits e sim, na pessoa, discutindo como ocorrem os prejuízos na leitura, na expressão escrita e na Matemática. Observamos que o Transtorno Específico de Aprendizagem com prejuízos na leitura ou dislexia apresenta-se como um déficit na aquisição da leitura, que é específico e permanente, por ser um transtorno que se origina no neurodesenvolvimento tem suas raízes em causas genéticas e/ou hereditárias, adquiridas e multifatoriais. Outro tema estudado foi o Transtorno Específico da Aprendizagem, analisando prejuízos na expressão escrita ou conforme o termo alternativo Disortografia a que é um Transtorno do Neurodesenvolvimento que tem sua origem nos primeiros anos da criança e torna-se evidente durante a vida escolar. Este transtorno se caracteriza como uma dificuldade na organização da expressão escrita, isto é, no uso da ortografia, da gramática e dos sinais de pontuação. Por último, estudamos o Transtorno Específico de Aprendizagem com prejuízos na área da Matemática ou discalculia está relacionado aos déficits na área do senso do numérico, na realização de cálculos simples, na atenção, raciocínio lógico, discriminação viso-espacial etc. Este transtorno tem causas neurológicas e não neurológicas e, muitas vezes, se apresenta associado a outros Transtornos do Neurodesenvolvimento.