BIOGRAFIA DE WALLON

Prévia do material em texto

BIOGRAFIA DE WALLON
Segundo a autora Abigail A.Mahoney (2002), Henri Wallon nasceu e viveu na França entre 1879 e 1962. Durante esse período o mundo foi abalado por duas guerras, que envolveram a maioria dos países existentes na época. Wallon participou da primeira (1914-1918) como médico, o que lhe proporcionou a oportunidade de ao tratar dos feridos, observar lesões orgânicas e seu reflexo sobre processos psíquicos. Na segunda (1939-1945), participou do movimento da resistência contra os invasores nazistas, o que reforçou ainda mais sua crença na necessidade de a escola assumir valores de solidariedade, justiça social ,antiracismo como condições para reconstrução de uma sociedade justa e democrática. Sua trajetória acadêmica revelou sólida formação em filosofia, medicina, psiquiatria, áreas que configuram seu interesse em psicologia.
De acordo com Isabel Galvão (1995), de 1920 a 1937, Wallon é o encarregado de conferências sobre a psicologia da criança na Sorbonne e outras instituições de ensino superior. Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes. Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado “A Criança Turbulenta”. Inicia um período de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança. O último livro “Origens do pensamento na criança’, em 1945. Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do materialismo dialético e de examinar as possibilidadesoferecidas por este referencial aos vários campos da ciência. Neste grupo o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a corrente filosófica. Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação com o partido até o final da vida. Em 1948 cria a revista ‘Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os educadores. Faleceu em 1962.
Segundo a autora Hélène Gratiot-Alfandéry, Henri Wallon nasceu em Paris, em 1879, numa família da grande burguesia do norte da França, cresceu com seus 6 irmãos e irmãs, “numa atmosfera republicana e democrática”. Entrou na Escola Normal Superior em 1989 e recebeu a licenciatura em filosofia em 1902: uma carreira de ensino parecia se abrir diante dele. Após um ano docência no Liceu de Bar-le-Duc, decidiu iniciar seus estudos em medicina, para se dirigir ulteriormente, a exemplo de seu contemporâneo Georges Dumas, para a psicologia. É, portanto, à psiquiatria que irá dedicar-se durante alguns anos, mais especialmente a psiquiatria infantil nos diferentes serviços hospitalares, com um interesse marcado pelas anomalias motoras e mentais da criança, sobre as quais se dedica, de 1908 a 1914, com numerosas observações. A partir de 1925, nomeado diretor do primeiro laboratório de psicobiologia da criança na Escola Prática de Altos Estudos (Paris), Wallon continua `a frente de pesquisas e do ensino. Entretanto, ele teve sempre a preocupação deassegurar aplicações práticas, por vezes imediatas, ás suas pesquisas sobre a educação infantil. Esse foi o caso de seus estudos sobre a psicomotricidade, os mecanismos da memória ou do julgamento moral.
Segundo a autora Heloysa Dantas, Wallon foi tão parisiense quanto Freud foi vienense; passou sua longa existência de oitenta e três anos (1879-1962) em Paris. Foi medico de batalhão durante a primeira guerra e trabalhou para a Resistência na segunda; filiou-se ao partido comunista algumas semanas depois que os nazistas fuzilaram Politzer. Depois da libertação, presidiu a comissão que elaborou um projeto de reforma de ensino para a França de teor tão avançado que permanece parcialmente irrealizado: à maneira socialista de Makarenko, Wallon concebe o estudo como trabalho social mediato, e prevê para os estudantes a partir do segundo grau um sistema de pré-salários e salários. Sua formação trás a marca da filosofia e da medicina: daí as freqüentes inserções da psicologia na corrente do pensamento ocidental até as suas origens gregas, e também a preocupação permanente com a infra-estrutura orgânica de todas as funções psíquicas que investiga.
Teoria de Wallon
Henri Wallon, em sua obra Wallon (1981, 1989) faz oposição a qualquer espécie de reducionismo orgânico ou social e ao dualismo corpo e alma, entendendo que a compreensão do ser humano deve ter presente que ele é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar (Dantas in La Taille, 1992, p. 36). Ele é datado, sujeito do seu tempo, constituído por uma estrutura biológica que é ressignificada pelo social (Vila, 1986). Wallon (1981) rompe com uma noção de desenvolvimento linear e estática, demonstrando que o ser humano se desenvolve no conflito, sua construção é progressiva e se sucede por estágios assistemáticos e descontínuos. Os estágios de desenvolvimento importantes para a formação do ser humano não são demarcados pela idade cronológica, e sim por regressões, conflitos e contradições que propiciem que se reformulem e ampliem conceitos e funções. Em cada estágio, há predomínio de uma determinada atividade que corresponde aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente (Galvão, 1995, p. 43).
1º Estágio Impulsivo Emocional (0 a 1 ano)
Segundo autora Abigail A.Mahoney (2002), na primeira fase, impulsiva ( 0 a 3 meses), predominam atividades que visam a exploração do próprio corpo em relação ás suas sensibilidades internas e externas.É uma atividade global ainda não estruturada com movimentos bruscos,desordenados deenrijecimento e relaxamento da tensão muscular. Desses movimentos são selecionados os que garantem a aproximação do outro para da satisfação de necessidade e que passam a funcionar como instrumentos expressivos de estados de bem estar e mal.Na segunda fase, emocional ( 3 a 12 meses), já é possível reconhecer padrões emocional diferenciados para medo, alegria, raiva etc. Inicia-se assim o processo de discriminação de formas de se comunicar pelo corpo. 
De acordo com Isabel Galvão, a predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico.
Segundo Henri Wallon(1981), os progressos em relação ao desenvolvimento vão surgindo na medida em que as agitações impulsivas da criança vão sendo identificadas e significadas pelo meio. Por intermédio destas influências recíprocas e trocas mútuas, que orientam as reações da criança, vão se constituir as primeiras estruturas mentais e novas formas de pensamento, com ênfase na objetividade em um movimento dialético. O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que objetivam não só a satisfação das necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criança e levá-la a transcender sua subjetividade e se inserir no social.
Segundo Hélène Gratiot-Alfandéry o primeiro ano de vida da criança é predominantemente afetivo e é por meio da afetividade que acriança estabelece suas primeiras relações sociais e com o ambiente. Os movimentos do bebê, de início, são caóticos mas as relações que estabelece, gradualmente permitem que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas.
2º Sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)
Isabel Galvão (1995) diz que a aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do atomotor.
Segundo a autora Abigail A. Mahoney (2002) , o período sensório-motor e projetivo. As atividades se concentram na exploração concreta do espaço físico pelo agarrar, segurar, manipular, apontar, sentar andar, etc., auxiliadas pela fala que se acompanha por gestos. Inicia-se assim o processo de discriminação entre objetos, separando-os entre si. Toda essaatividade motora exuberante do sensório motor e projetiva prepara não só o efetivo, mas também o cognitivo que vai instrumentalizar a criança para o próximo estagio. 
Segundo Henri Wallon(1981), o desenvolvimento da marcha e da fala demarcam o início do estágio sensório-motor, propiciando que as relações com o mundo exterior se aprofundem, se dinamizem e se expandam. O espaço infantil transforma-se em um campo onde as atividades são ampliadas e os objetos identificados com maior objetividade. O desenvolvimento da linguagem possibilita nomear os objetos, propriedades e ações do mundo físico, representando-os e conceituando-os a partir do significado daquele repertório da linguagem, que é dado pela sociedade na qual a criança está inserida.
Segundo Hélène Gratiot-Alfandéry se entende até por volta dos 3 anos de idade e tem predomínio das relações exteriores e da inteligência. Esta é eminentemente prática e, uma vez que os campos funcionais são indissociáveis, o pensamento via de regra se projeta em atos motores. Nesse período, destacam-se os aspectos discursivos que, por meio de imitação favorece a aquisição da linguagem. 
3º Personalismo (3 a 6 anos)
Segundo Isabel Galvão (1995), nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas.
Segundo a autora Abigail A.Mahoney (2002), no estágio do personalismo ocorre a exploração de si mesmo, como um ser diferente de outros setes, construção da própria subjetividade por meio das atividades de oposição (expulsão do outro) e ao mesmo tempo de sedução (assimilação do outro), de imitação. Inicia-se assim o processo de discriminação entre o eu e o outro, tarefa central do personalismo – separando-se, distinguindo-se do outro – que se revela no uso insistente de expressões como eu, meu, não etc.
Segundo Henri Wallon (1981), o estágio do personalismo é marcado por oposições, inibições, autonomia, sedução, imitação, que irão contribuir para a formação e enriquecimento do eu, a edificação interior. Divide-se em três períodos. Primeiramente, ao buscar afirmar-se como indivíduo autônomo, a criança toma consciência de si própria, o que é constatado pelo emprego dos pronomes eu e meu e demonstração de atitudes de recusa (uso do não). Seu ponto de vista diante do mundo se torna único e exclusivo, e suas crises de oposição confrontam-se com as pessoas do meio próximo a fim de imperar sua vontade. Ao conseguir tal objetivo, sente-se exaltada. Nem sempre é vencedora, e isso lhe causa ressentimentos e diminuição da auto-estima. Ambos os momentos representam uma crise necessária para a construção do eu, que,dependendo da forma vivenciada, pode determinar prejuízos em seu desenvolvimento (Vila, 1981). Os sentimentos de ciúme, a posse extensiva aos objetos e as cenas para chamar a atenção dos que estão ao seu redor são características essenciais para se distinguir dos outros. Mas, para tanto, é preciso haver a participação da representação (Wallon, 1981).
Segundo Hélène Gratiot-Alfandéry refletindo a característica pendular do desenvolvimento, nesse estágio há predomínio da afetividade. Estendendo-se até aos seis anos de idade, nesse período, forma-se personalidade e autoconsciência do indivíduo, muitas vezes refletindo-se em oposições da criança em relação ao adulto e, ao mesmo tempo, com imitações motoras e de posturas sociais.
4º Categorial (6 a 11 anos).
De acordo com Isabel Galvão (1995) os progressos intelectuais dirigem os interesses das crianças para as coisas, para o interesse e conquista do mundo exterior. 
Segundo a autora Abigail A.Mahoney (2002), o estágio categorial. A diferenciação nítida entre o eu e o outro dá condições estáveis para a exploração mental do mundo físico,mediante atividades de agrupamentos, seriação, classificação, categorização em vários níveis de abstração até chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo físico em categorias mais bem definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesmo.
De acordo com Henri Wallon (1981), o presente estágio tem como atividade dominante a conquista e o conhecimento do mundo exterior, contando com a aquisição do pensamento categorial para que a criança se reconheça como pessoa polivalente e identifique as diversas características dos objetos e situações ao estabelecer relações e distinções coerentes (Vila, 1986). Aumenta a concentração e atenção na atividade, permitindo que as atividades espontâneas sejam progressivamente substituídas por atividades intencionais. Tais diferenciações, no nível de operações mentais, culminam com a formação das categorias intelectuais, tornando possível a representação e explicação da realidade, pois a criança supera suas vacilações em relação à linguagem, na medida em que os termos gramaticais tomam a forma e o sentido da linguagem adulta (Idem, ibidem).
Segundo Hélène Gratiot-Alfandéry mais uma vez predominando a inteligência e a exterioridade, no estágio categorial, que se entende até por volta dos onze anos de idade, a criança passa a pensar conceitualmente, avançando para o pensamento abstrato e raciocínio simbólico, favorecendo funções como a memória, a atenção e o raciocínio associativo.
5º Puberdade e Adolescência (11 anos em diante).
Segundo Isabel Galvão(1995) ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. 
Segundo a autora Abigail A.Mahoney (2002),estágio da puberdade e adolescência. Exploração de si mesmo, como uma identidade autônoma, mediante atividades de confronto, auto-afirmação, questionamentos, ao mesmo tempo em que se submete e se apóia nos grupos de pares, contrapondo-se aos valores tal como interpretados pelos adultos com quem convive. Domínio de categorias cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a dimensão temporal toma relevo, possibilitando uma discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência.
Segundo Henri Wallon (1981), esse estágio começa a se delinear o estágio da puberdade e da adolescência, no qual as exigências para a construção da identidade adulta se impõem. A crise adolescente é marcada por ruptura, inquietude, ambivalência de atitudes e sentimentos, oposição aos hábitos de vida e costumes. Tal oposição se traduz na busca da consciência de si, na integração do novo esquemacorporal, na apropriação da identidade adulta (Tran-Thong, 1981).São as significações sociais dadas às modificações corporais do adolescente que engendram descontentamento e desejo de transformação. Surgem as dúvidas metafísicas e científicas, além da crítica ao modelo hipócrita dos valores burgueses (Vila, 1981). A vivência da adolescência é uma construção histórica.
Segundo Hélène Gratiot-Alfandéry as transformações físicas e psicológicas da adolescência acentuam o caráter afetivo desse estágio. Conflitos internos e externos fazem o indivíduo voltar-se a si mesmo, para autoafirmar-se e poder lidar com as transformações de sua sexualidade. Para Wallon, o desenvolvimento, pensado dialeticamente, alterna momentos de maior introspecção (etapas centrípetas) e de maior extroversão (etapas centrífugas). Vale ressaltar, ainda, que para Wallon o desenvolvimento não se encerra no estágio da adolescência, mas permanece em processo ao longo da vida do indivíduo. Afetividade e cognição estarão, dialeticamente, sempre em movimento, alterando-se nas diferentes aprendizagens que o indivíduo incorporará ao longo da vida.