Apostila Linguistica unidade III

Prévia do material em texto

63
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
Unidade III
Trataremos, nesta unidade, dos conceitos e objetivos de estudo das áreas sintaxe e semântica da 
língua, respectivamente. Veremos, também, a relação entre as perspectivas linguísticas, do estruturalismo 
às teorias de texto, e o ensino de língua portuguesa na educação básica.
7 SINTAXE E SEMÂNTICA
A sintaxe é a área de descrição da língua em que a combinação dos elementos no eixo sintagmático 
produz significados. A palavra “sintaxe” tem origem no grego súntaksis e quer dizer “ordem, disposição”. 
Essa ordem é objeto de análise nos estudos de descrição sintática da língua.
Chomsky, na década de 1950, já defendia que o indivíduo reconhece a estrutura de sua língua 
desde que passa a adquirir a linguagem, pois sabe distinguir sentenças “bem‑formadas” de sentenças 
“malformadas”.
 Observação
Exemplificando, se alguém disser “Meninos rua encontrei na os.”, 
esta será considerada uma sentença malformada por romper totalmente 
com a estrutura sintática da nossa língua.
As investigações de Chomsky levaram à conclusão de que o falante tem uma tendência natural, 
inata, de reconhecimento das estruturas linguísticas, e, ainda segundo ele, há princípios que são 
universais. Por exemplo, em toda língua há as classes básicas de palavras – substantivo, verbo, adjetivo. 
O que varia, segundo Chomsky, é a organização desses elementos na sentença. A isso ele denomina 
parâmetros.
Desse modo, em língua portuguesa podemos formar uma sentença com a ausência do sujeito, como 
em “Chovia torrencialmente.”, uma vez que o verbo chover é impessoal. Se fôssemos demonstrar na 
estrutura o que ocorre, teríamos:
Quadro 14 – Exemplo de estrutura de uma sentença em língua portuguesa
S V C
Ø Chovia torrencialmente.
64
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
Veja que a “casa” do sujeito está representada por um conjunto vazio.
Já em uma língua como o inglês, por exemplo, isso não é possível: temos de usar sempre o pronome 
it para representar o sujeito. São essas peculiaridades que constituem os parâmetros de cada língua.
A sintaxe adquiriu status de disciplina a partir das ideias propostas por Saussure, no início do século 
XX, e distingue‑se da fonologia e da morfologia por focalizar a sentença como unidade linguística. Nesse 
sentido, há duas tendências principais pelas quais se têm realizado os estudos sintáticos: o formalismo 
e o funcionalismo.
Pela visão formalista, a língua é analisada em sua forma, ou seja, toda análise linguística sob esse 
ponto de vista é realizada com ênfase na estrutura da sentença, não levando em consideração o contexto. 
É com base, portanto, nas relações entre os termos da oração que se faz a análise sintática destes. Além 
disso, consideram‑se, segundo Berlinck et al. (2001), a partir da crença em que a língua é um sistema 
de conhecimentos interiorizados na mente humana, quatro questões primordiais na definição de tal 
programa:
• no que consiste o sistema de conhecimentos do falante de uma 
determinada língua particular?
• como se dá o desenvolvimento de tal sistema de conhecimentos na 
mente do falante?
• de que forma o falante utiliza tal sistema em situações discursivas 
concretas?
• que mecanismos físicos do cérebro do falante servem de base a tal 
sistema de conhecimentos? (BERLINCK et al., 2001, p. 211).
Pode‑se dizer, então, que Chomsky apoia‑se em uma visão formalista na análise dos dados linguísticos 
de uma sentença, a partir dos quais determina os princípios e os parâmetros de organização linguística.
Já a visão funcionalista considera o meio em que se insere a linguagem, ou seja, que a comunicação 
não é algo autônomo, mas dá‑se entre membros de uma comunidade, por isso, esta determina o modo 
de se estruturar a língua. Nessa perspectiva, devem‑se analisar os fatos linguísticos considerando‑se 
tanto o falante quanto o ouvinte.
Portanto, analisar sintaticamente uma sentença do ponto de vista funcionalista é ir além dos 
limites dessa sentença, entendendo‑se, então, que os processos sintáticos ocorrem pelas relações que 
o componente sintático da língua mantém com os componentes semântico e discursivo. Enfim, desse 
ponto de vista, torna‑se necessário considerar o contexto em que se insere a sentença.
Como vimos, inicialmente, a gramática tradicional limita‑se a analisar a inversão da ordem direta 
das sentenças. Entretanto, não explica a variação que ocorre nas construções sintáticas. A tentativa 
65
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
de descrever essa variação é das abordagens formalista e funcionalista. Ambas buscam solucionar o 
enigma da ordem sintática e sugerem algumas respostas.
Todavia, de acordo com a perspectiva gerativista, que tem origem nos pressupostos de Chomsky, o 
falante é capaz de reconhecer a organização sintática de uma sentença, ou seja, como os constituintes 
básicos desta se organizam estruturalmente.
É o que podemos descrever nos exemplos a seguir:
• Meu irmão ganhou um prêmio.
• Um prêmio meu irmão ganhou.
• Ganhou um prêmio meu irmão.
• Ganhou meu irmão um prêmio.
• Irmão ganhou meu prêmio um.
De todas as sentenças formadas, a que rompe totalmente com a estrutura sintática é a última. Esta 
não é reconhecida pelo falante.
A teoria gerativista defende o ponto de vista de que o indivíduo é dotado de capacidade para 
reconhecer a estrutura básica da língua, ou, em outros termos, de que o ser humano é dotado de uma 
Gramática Universal (GU), a qual corresponde ao estado inicial da faculdade da linguagem, isto é, todo 
ser humano em condições normais é dotado dessa faculdade.
Na perspectiva gerativista, o modelo de princípios e parâmetros pressupõe que existem princípios 
universais, invariáveis, que se modificam, variam os parâmetros de uma língua para outra. Nesse sentido, 
a criança em fase de aquisição da linguagem tem a capacidade de reconhecer, pelos princípios, os 
parâmetros de sua língua. Como ainda está em formação, torna‑se mais fácil para a criança, inclusive, 
adquirir uma segunda língua.
Os gerativistas chegaram à conclusão de que havia um número finito de regras para um número 
infinito de sentenças produzidas pelo sistema e, ainda, que havia uma estrutura profunda a qual era 
transformada em outras, superficializadas em língua.
Exemplificando, uma sentença como “O menino abriu a porta.” tem cinco itens lexicais que podem 
ser transformados, compondo novas sentenças, como “A porta foi aberta pelo menino.” ou “Quem 
abriu a porta?”. Isso se dá pela transformação da sentença inicial a partir de um sistema de regras 
pressupostamente já conhecido pelo falante e que deveria ser descrito pelo linguista.
Os gerativistas ficaram conhecidos pela famosa maneira de representar as estruturas sintáticas, que 
é o sistema arbóreo:
66
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
 S
 SN SV
DET. N V SN
 O menino abriu DET. N
 a porta.
Figura 13 – Sistema arbóreo da estrutura sintática
Essa é a estrutura profunda, que poderia ser transformada a partir dos seguintes passos:
• seleção do verbo “ser “ + “particípio”;
• mudança do objeto para a posição de sujeito;
• manifestaçãodo agente como Sintagma Preposicionado (SP)
Assim, a sentença poderia ser representada no sistema arbóreo como:
 S
 SN SV
DET N V SP
 A porta AUX. PART. P SN
 foi aberta por DET N
 prep. o (pelo) menino
Figura 14 – Decomposição em sintagmas
67
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
O que diferencia esse ponto de vista do funcionalista é que, para o segundo, não há uma hierarquia 
na organização sintática, ao contrário, há uma variação na ordem dos elementos de acordo com diversos 
padrões que têm equivalência, mas não há uma hierarquização dessas estruturas.
Essa teoria da ordem dos constituintes reflete‑se no que conhecemos atualmente por “tema/rema”, 
ou “tópico/comentário”, ou “dado/novo” no que se refere à sentença. Assim, se temos a intenção de 
enfatizar um dos elementos, mudamos a ordem.
Nessa perspectiva, dizer “Encontrei meus sapatos.” é diferente de “Meus sapatos encontrei.”, pois, na 
primeira sentença, a ênfase recai sobre a ação, e, na segunda, sobre o objeto dessa ação. Esse recurso 
de formalizar em língua a intenção do locutor ao focalizar um elemento constituinte da oração é 
conhecido como topicalização.
Desse modo, a ordenação dos constituintes da sentença dependerá de como o falante/locutor avalia 
enquanto informação já conhecida e informação nova para o ouvinte/interlocutor. É a partir desse 
conhecimento que a sentença será construída, de forma que confira relevância à mensagem.
A descrição mais detalhada desses constituintes da sentença será objeto de estudo em uma disciplina 
do curso, que se denomina morfossintaxe da língua portuguesa, na qual essa organização sintagmática 
será analisada e descrita com mais especificidade. Por ora, o objetivo é apresentar os conceitos que 
norteiam a área de descrição da língua denominada sintaxe.
7.1 A semântica
O conhecimento linguístico é o primeiro a ser ativado durante o processamento das informações, 
na leitura de um texto. Todavia, somente ele não garantirá a construção dos sentidos. É preciso ativar 
outros conhecimentos, como o enciclopédico (ou de mundo) ou o sociointeracional, a fim de construir 
o significado do texto. Os dois últimos relacionam‑se aos denominados fatores extralinguísticos, visto 
que dizem respeito ao que está fora da língua.
Do ponto de vista semântico, as informações implícitas requerem a ativação dos conhecimentos 
externos à língua para que se produza sentido ao que, nesta, aparentemente, não tem. Todavia, 
é preciso entender que, para a área de estudo denominada semântica, é complexo definir o seu 
objeto.
Se considerarmos fatores extralinguísticos, como acabamos de dizer, há de se considerar que o 
significado constrói‑se nessa interação entre os sujeitos, ou seja, não há um significado para cada objeto 
no mundo, mas tantos quantos forem construídos nessa relação sociointeracional.
Antes, porém, quando a linguagem era vista como a expressão do pensamento, esse conceito de 
significado era diferente.
O signo, para Saussure, é uma entidade psíquica que contém duas faces: uma imaterial, abstrata, 
correspondente ao conceito, e outra física, concreta, que corresponde à imagem acústica. A primeira 
68
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
é denominada significado, e a segunda, significante. São essas duas partes que compõem o signo 
linguístico. Vejamos:
Prédio Imagem acústica
Conceito
Significante
Significado
Figura 15 – Signo
O mestre do estruturalismo defende, ainda, que o signo é arbitrário, isto é, não há motivação, o que 
significa que não existe uma relação direta entre ele e o objeto no mundo. É como pensar na relação 
que há, por exemplo, entre o signo linguístico “homem” e o que representa no mundo. Para Saussure, o 
signo é convencionado na sociedade e por ela, daí seu caráter social.
A característica básica dos estudos saussurianos relaciona‑se ao método sincrônico, visto que anteriormente 
os estudos realizavam‑se em uma perspectiva diacrônica. Saussure postulou que, para se estudar a língua 
enquanto sistema, dever‑se‑ia observá‑la em seu estado, portanto, de um ponto de vista sincrônico. Daí a primeira 
dicotomia em relação aos estudos linguísticos propostos por ele: langue (língua) e parole (fala). Seu intuito era 
investigar a primeira, que entendia como o código, a estrutura (o que gerou a denominação estruturalismo).
Com a finalidade de descrever esse sistema linguístico, o processo utilizado por Saussure foi o de 
comutação, pelo qual ele verificava o valor de cada signo. Exemplificando, por esse método, no nível dos 
fonemas, entre as palavras “pato” e “bato” houve a permuta do fonema /p/ ‑ oclusivo, bilabial, surdo – 
pelo fonema /b/ ‑ oclusivo, bilabial, sonoro. Essa troca originou um novo signo, o que comprova a noção 
de valor de cada fonema, segundo essa visão.
 Lembrete
Para Saussure, portanto, há um sistema linguístico no qual os elementos 
se definem uns pelos outros. A língua é, desse ponto de vista, um sistema 
de interdependência entre os termos.
Nessa perspectiva, o signo é constituído de duas partes: uma imaterial, que é o significado, o 
conceito, a imagem mental, e outra material, a imagem acústica, que é o significante. A função do 
signo, sob esse ponto de vista, é externa, visto que se considera a relação entre as palavras e os seres no 
mundo, entendendo‑se que aquelas nomeiam estes.
O sistema linguístico, para Saussure, é um conjunto organizado em que um elemento se define 
pelos outros. Essa é a noção de valor do signo proposta por ele. A língua é, desse modo, um conjunto 
69
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
de signos, em que um “vale” o que o outro “não vale”. Ela é social porque esses signos são produto da 
convenção social, daí seu caráter também arbitrário.
A noção de arbitrariedade está relacionada a essa convenção, que exclui a ideia de motivação do 
signo. O significante não é motivado pelo significado, segundo Saussure. Não há uma relação direta 
entre ambos. Todavia, em suas investigações, ele observou que havia signos totalmente arbitrários e 
outros relativamente arbitrários.
Para se entender essa classificação dada por Saussure, devemos pensar no processo de formação de 
palavras na língua. Por exemplo, se do signo banana há a derivação de outro, bananeira, pode‑se dizer 
que o segundo é relativamente arbitrário, tendo em vista que ele conserva o radical do primeiro. Nesse 
sentido, Saussure propôs a classificação para a arbitrariedade do signo.
Podemos entender que a visão estruturalista, proposta por Saussure, transformou a linguagem 
humana em objeto abstrato ideal, em razão do interesse centralizado no sistema sincrônico homogêneo, 
que excluiu as manifestações concretas dessa língua (a fala), as quais não poderiam ser descritas 
cientificamente sob esse ponto de vista, segundo os estruturalistas.
Com a pragmática, paradigma atual dos estudos linguísticos, não há mais essa visão unidisciplinar da 
língua. Esse objeto de estudo, atualmente, é visto de forma interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar, 
o que requer a interface entre a linguística e outras ciências. Os dois grandes eixoscompreendem as 
ciências sociais e as ciências cognitivas, e, a partir daí, temos diversas vertentes de estudo sobre esse objeto.
 Observação
No paradigma atual, a língua é estudada em seu uso efetivo, concreto, 
e não mais de modo abstrato e idealizado, como viam os seguidores de 
Saussure no início do século XX.
Portanto, o que era “social” para Saussure não o é para os linguistas atuais. Estudar a língua enquanto 
fenômeno social hoje requer observar os fenômenos linguísticos que ocorrem a partir do uso da língua, 
implica verificar, além do falante, o contexto em que os atos de fala se realizam. Dependendo do ponto 
de vista, há mudança de método em relação às investigações, todavia, o objeto de estudo é o mesmo. 
O que há em comum entre os estudos é essa passagem do virtual para o real uso da língua e as 
consequências que decorrem desse uso.
Segundo os estudos linguísticos, antes de Saussure, o significante era linguístico e o significado era 
o referente. A palavra da língua era um rótulo que se colocava no referente. Com Saussure, passou‑se 
a considerar uma tríade: o referente, o significado linguístico e significante linguístico. Os dois últimos 
formam o signo linguístico.
De acordo com a noção de valor postulada por Saussure, signo é um valor; significado e significante 
valem pelo referente sem sê‑lo.
70
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
Nos anos 1960, Ducrot, por meio das análises transfrásticas, entendeu que uma coisa é o que se 
disse, e outra, o que se quis dizer com aquilo, estabelecendo o processamento cognitivo da intenção de 
quem fala, de modo contextual.
Assim, temos, por exemplo, o seguinte enunciado: “Chuchu é bom”, cujo significado encontra‑se na 
relação entre as palavras na sentença.
Entretanto, se for dito “É bom pra chuchu”, o significado ultrapassa a extensão da sentença, é preciso 
buscar no contexto, em conhecimentos além do linguístico para se produzir sentido.
Portanto, há uma semântica intensional, que constrói o significado das palavras a partir de semas 
(que são porções de significados), e outra extensional, que ultrapassa o nível da sentença.
 Lembrete
As palavras intensional e extensional são grafadas com /s/ porque se 
relacionam à palavra tensão, e não a intenção.
Já intencional está relacionado à intenção do coautor. Por exemplo, em: “Socorro!”, o enunciador 
constrói uma cena enunciativa/discursiva e o leitor também tem a cena enunciativa pelo modelo de 
situação dele.
Veja exemplos:
Ao enunciar‑se: “Você teve azia ontem?”, “Você estava com uma cara estranha, ontem.”, “O que você comeu?”.
Subentendido: “O que houve com você ontem?”.
Ducrot (1987) postulava que o enunciado é o dito, o posto, já o que se tem de informação prévia do 
contexto é o pressuposto e a conclusão a que se chega é o subentendido.
Para Hjelmslev, o signo tem a função de significar. Não é uma forma, é substância. Assim, durante 
o estruturalismo, retirou‑se o aspecto semântico do estudo da língua, e os níveis de descrição eram 
fonologia, morfologia e sintaxe. A primeira manifestação do pós‑estruturalismo é a inserção da 
semântica, para o estudo desses níveis no texto.
No pós‑estruturalismo, com a análise do discurso, Maingueneau (1997) postulou a existência de 
uma semântica global, relativa a todas as funções e relações da língua, para poder estabelecer o vínculo 
entre essa materialidade discursiva e o contexto histórico e cultural, para todas as dimensões.
O discurso não se define por temas, mas pela maneira de tratá‑los. Existe uma semântica global, 
por exemplo, a de transformar o interlocutor em consumidor. Para tanto, não se pode trabalhar o estilo 
como se constroem os sentidos na agramaticalidade do sistema ‑ gramática funcional ‑ porque existe a 
71
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
possibilidade de construir enunciados por clichês que antes foram da linguagem poética. Por exemplo: 
“Estou dando cavaco no chão” hoje já tem significados de base linguística que se tornaram clichês (“dar 
cavaco” = dar conversa).
 Observação
A fase intermediária de estudos linguísticos entre a frase e o texto 
é chamada de transfrástica. Na época de Saussure, cujo paradigma 
era denominado estruturalismo, a unidade máxima de descrição era a 
frase, o que também se fez no paradigma conhecido por gerativismo. 
Mais tarde é que se passou a considerar o texto como unidade de 
investigação e começaram‑se a postular as teorias de texto. Antes disso, 
houve essa fase intermediária a que se atribui o nome de transfrástica 
(da frase para o texto).
Um estudo mais detalhado sobre a semântica será realizado em disciplina específica do curso, por 
isso não nos estenderemos neste item.
8 PERSPECTIVAS ESTRUTURALISTA, GERATIVISTA E DISCURSIVA CONFORME 
OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Neste tópico discutiremos diferentes conceituações de língua/linguagem, bem como sua influência 
em teorias de aquisição e aprendizagem de línguas. Serão abordadas teorias de aquisição da linguagem 
de diferentes perspectivas, que procuram conceituar a língua/linguagem, além de abranger os processos 
envolvidos em sua aquisição e sua aprendizagem.
8.1 Língua ou linguagem?
Antes de tudo é preciso esclarecer a respeito da terminologia usada. Essa discussão iniciou‑se a 
partir do estabelecimento do objeto de estudo da linguística como ciência. Saussure preocupou‑se em 
estabelecer uma distinção entre língua e linguagem. Veja algumas dessas distinções feitas por ele, no 
Curso de linguística geral (1972):
Quadro 15 – Língua e linguagem
Língua Linguagem
“É a parte social da linguagem” (p. 22). “Pertence tanto ao domínio individual quanto ao domínio social” (p. 17).
“É um todo por si e um princípio de classificação” 
(p.17).
“Não se deixa classificar em nenhuma categoria de fatos 
humanos, pois não se sabe como inferir sua unidade” (p. 17).
“É homogênea” (p. 23). “É heterogênea” (p. 23).
Fonte: Saussure (1972).
72
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
Ao conjunto língua/linguagem, Saussure acrescentou a fala, para situar uma linguística da língua 
e uma linguística da fala, focalizando seus estudos na primeira, conforme Petter (2002, p. 14): “Os 
seguidores dos princípios saussurianos esforçaram‑se por explicar a língua por ela própria, examinando 
as relações que unem os elementos no discurso e buscando determinar o valor funcional desses 
diferentes tipos de relações”.
O esquema a seguir mostra o foco dos estudos estruturalistas.
 LINGUAGEM
↓
Soc ia l ↔ i nd i v idua l
LÍNGUA
↓
KJK S o c i a l KJK
KLJJJKLJKL
FALA
↓
I n d i v i d u a l
J
KLJJJKLJKLJK
KLJJJKLJKLJK
Figura 16 – Ilustração dos conceitos de Saussure
Em geral, o termo língua aparece relacionado à noção de sistema linguístico, composto por unidades 
invariáveis e discretas, enquanto o termo linguagem engloba a atividade humana comunicativa oral 
e escrita, usando determinado sistema linguístico. Segundo Bronckart (1999, p. 35), a linguagem é 
uma atividade “que se organiza em discursos ou em textos”, os quais, por sua vez, “diversificam‑se em 
gêneros” a partir da interação com atividades não verbais.
Assim, o discurso, tanto oral quanto escrito, passa a ser o foco de interesse das análises linguísticas 
mais recentes. Nota‑se, portanto, que a linguagem se apresenta inserida em uma perspectiva mais 
ampla, que abrange língua e fala juntamente com fatores extralinguísticos.
8.2 Perspectivas estruturalista e gerativista
Não se pode negar que o advento estruturalista no século XX tenha contribuído para trazerà tona questões 
referentes ao fenômeno linguístico de modo geral. O estruturalismo serviu para mudar as concepções sobre 
73
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
língua/linguagem vigentes até então, além de impulsionar os estudos linguísticos. O ponto de partida foi uma 
concepção de língua (langue) como um sistema de regras passíveis de descrição, enquanto as manifestações 
individuais da fala (parole) foram descartadas, conforme mencionado anteriormente.
Já o linguista Noam Chomsky, que se distanciou do estruturalismo, entre outras razões, por pleitear 
uma análise linguística que considerava a existência de um nível “profundo” da estrutura gramatical, 
subjacente ao nível “superficial”, tem em comum com Saussure o fato de defender uma teoria a partir de 
um elemento “abstrato”, “universalista”, “sistêmico” e “formal” (WEEDWOOD, 1995). A teoria linguística 
adotada por Chomsky tem um caráter mentalista, conforme explicado a seguir:
As propostas de Chomsky visavam descobrir as realidades mentais 
subjacentes ao modo como as pessoas usam a língua(gem): a competência 
é vista como um aspecto de nossa capacidade psicológica geral. Assim, a 
linguística foi encarada como uma disciplina mentalista – uma visão que 
contrastava com o viés behaviorista da linguística feita na primeira metade 
do século XX [...] (WEEDWOOD, 2002, p. 134).
 Observação
Note que na citação de Weedwood (2002) aparece a palavra 
língua(gem), por tratar‑se de uma tradução do inglês. O termo mereceu a 
seguinte explicação do tradutor Marcos Bagno: “Como o inglês só dispõe 
da palavra language para se referir tanto à linguagem (capacidade humana 
de se comunicar por meio da fala e da escrita) quanto à língua (sistema 
linguístico particular, idioma), traduziremos o termo inglês ora por ‘língua’, 
ora por ‘linguagem’ e, eventualmente, por ‘língua(gem)’ quando ambas as 
noções estiverem, a nosso ver, contempladas no discurso da autora (N. do 
T.)” (WEEDWOOD, 2002, p. 9).
As perspectivas de Saussure e de Chomsky associam a linguística a outras áreas:
a língua – sistema linguístico socializado – de Saussure aproxima a linguística 
da sociologia ou da psicologia social; a competência – conhecimento 
linguístico internalizado – aproxima a linguística da psicologia cognitiva ou 
da biologia (PETTER, 2002, p. 15).
Contudo, as concepções sobre linguagem foram se desenvolvendo e ganhando maior abrangência 
no tocante a tentar explicar os diversos aspectos que integram os fenômenos linguísticos e interagem 
com eles, bem como a dar conta desses aspectos.
Podemos observar como aspectos extralinguísticos foram incluídos nas análises linguísticas 
provenientes da sociolinguística que passaram a se interessar pela interação entre linguagem e 
sociedade.
74
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
Na sequência apresentaremos perspectivas linguísticas mais recentes, que também tendem a enfocar 
fatores extralinguísticos relacionados à linguagem.
8.3 Linguagem e prática social
Os desafios da linguística atual têm sido discutidos por diversos estudiosos da área que propõem cada 
vez mais refletir sobre as implicações da inclusão de elementos, como o contexto social e histórico, aos 
estudos linguísticos, de modo que se expandam as concepções sobre a linguagem e se obtenha uma 
melhor compreensão sobre as implicações das manifestações linguísticas nas práticas sociais. Isso significa 
acrescentar novos fatos acerca da linguagem. Bronckart (1999) lembra que a abordagem interacionista
pode certamente aproveitar‑se, para uma primeira análise, das inúmeras 
descrições das estruturas e das unidades das línguas naturais fornecidas por 
três quartos de século de linguística estrutural. Mas, devido a seus postulados 
fundadores (ou behavioristas ou neonativistas), essas correntes, geralmente, 
se impedem de considerar os fatos de linguagem como traços de condutas 
humanas socialmente contextualizadas (BRONCKART, 1999, p. 23).
Dentre as questões que procuram dar conta da problemática envolvida nos estudos de natureza 
linguística, Morato (2005, p. 313) sintetiza alguns tópicos de interesse:
• as práticas sociais nas quais a linguagem está imersa;
• as múltiplas atividades psicossociais que os falantes desenvolvem;
• os aspectos subjetivos e variáveis da língua e seu funcionamento;
• as condições materiais, psíquicas e ideológicas de produção e interpretação da significação;
• o estatuto do “outro” no processo de aquisição da linguagem pela criança etc.
Os itens citados demonstram que os estudos linguísticos têm ampliado seu campo de investigação 
ao conceber a linguagem como mediadora das práticas sociais em que o ser humano se vê envolvido, o 
que sugere que se conheça mais a respeito de como esses mecanismos de interação social operam, por 
causa da importância da linguagem para os fatos humanos.
Bronckart (1999, p. 21) utiliza a expressão interacionismo social para designar as correntes teóricas 
que aderem à tese de que “as propriedades específicas das condutas humanas são o resultado de um 
processo histórico de socialização”.
Em contrapartida, estudos que concebem a língua como um sistema homogêneo, estável e capaz 
de ser descrito satisfatoriamente por disciplinas tradicionais, como a fonologia, a morfologia, a sintaxe 
e a semântica, passaram a sofrer duras críticas de teóricos que postulam a inclusão de fatores sociais, 
históricos e ideológicos nos estudos linguísticos. Dentre os teóricos que vieram a contribuir para um 
75
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
melhor entendimento sobre a natureza social, histórica e ideológica dos fenômenos linguísticos está o 
linguista russo Mikhail Mikhailovich Bakhtin.
 Saiba mais
Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895‑1975) nasceu em Oriol, estudou na 
Universidade de Odessa e de São Petesburgo, local em que se graduou em história 
e filologia em 1918. Defendeu tese em 1946 e em 1965 a publicou em Moscou 
com o título Rabelais e a Cultura Popular na Idade Média e no Renascimento.
BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo: 
Hucitec, 1999.
Bakhtin (1928) postulou o caráter ideológico no texto poético, defendendo, ainda, que a avaliação social não 
é exclusividade da poesia, mas que é preciso inserir esta nos estudos linguísticos em razão do caráter ideológico 
da linguagem.
Bakhtin tem despertado o interesse de estudiosos da área justamente por sua proposta de pensar a 
linguagem inserida em um contexto sócio‑histórico. Ao incluir aspectos extralinguísticos em seu modo 
de conceber a linguagem, Bakhtin introduziu alguns conceitos‑chave sobre a relação entre linguagem e 
práticas sociais, apresentados na sequência.
8.4 Linguagem e dialogismo
Dentre os conceitos introduzidos por Bakhtin a respeito da linguagem, o diálogo, por seu caráter 
social, assumiu grande importância em seus estudos. De modo semelhante, a fala passou a receber 
atenção especial no pensamento bakhtiniano por sua natureza dialógica.
A partir dos conceitos desenvolvidos por Bakhtin, é possível perceber o papel da linguagem nos fatos 
humanos, acima de tudo, por sua função comunicativa e social, isto é, o ser humano usa a linguagem 
fundamentalmente para dialogar com seu semelhante em diversos contextos sociais e com vários 
objetivos. É por meio do diálogo, portanto, que ocorre a interação com o outro.
“A palavra‑chave da linguística bakhtiniana é diálogo. Só existe língua se houver possibilidade de 
interação social, dialogal” (WEEDWOOD, 2002, p. 152).
Segundo Bakhtin (1999, p. 123), o diálogo pode ser definido como “toda comunicação verbal,de 
qualquer tipo que seja”. Portanto, ele considera um registro escrito, por exemplo, um livro, um “ato de 
fala impresso”, uma vez que “é objeto de discussões ativas sob a forma de diálogo” e, além disso,
é feito para ser estudado, comentado e criticado no quadro discursivo interior, 
sem contar as reações impressas, institucionalizadas, que se encontram nas 
diferentes esferas da comunicação verbal (críticas, resenhas, que exercem 
influência sobre os trabalhos posteriores etc.) (BAKHTIN, 1999, p. 123).
76
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
A concepção linguística bakhtiniana coloca a fala no âmbito social, e não no individual, como 
fez Saussure. Bakhtin considera que os atos de fala não se manifestam separados das condições 
de comunicação e das estruturas sociais. O autor refere‑se à fala como “enunciação individual” e 
explica que
o centro organizador de toda enunciação, de toda expressão, não 
é interior, mas exterior: está situado no meio social que envolve o 
indivíduo”. [...] A enunciação enquanto tal é um puro produto da 
interação social, quer se trate de um ato de fala determinado pela 
situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o 
conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade 
linguística (BAKHTIN, 1999, p. 121).
Um outro conceito importante, destacado por Bakhtin e que, consequentemente, abrange a 
concepção de linguagem é a interação. É importante notar que os enunciados, ou atos de fala, são 
sempre motivados pela interação com outro falante e, além disso, os participantes de um diálogo 
estão sempre social e historicamente inseridos, o que, ao mesmo tempo, motiva a interação verbal 
entre eles, influindo nessa interação.
De fato, a fala é a primeira manifestação linguística à qual o ser humano é exposto em seu meio 
social. Cabe lembrar, ainda, que a fala é historicamente anterior à escrita na sociedade humana. O mesmo 
acontece com o referencial linguístico dos alunos, que chegam à escola já com o sistema linguístico 
internalizado para aprender um outro código da língua: a escrita.
Por isso, o papel do outro na construção do conhecimento linguístico ganhou destaque em 
estudos como os de Bakhtin, que procuravam investigar o papel da interação ou do diálogo entre 
interlocutores. O autor russo procurou mostrar que a interação verbal é a realidade fundamental 
da linguagem:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato 
de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo 
ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação 
verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações (BAKHTIN, 1981, 
p. 123 apud BARROS, 2002, p. 42).
A linguagem oral e/ou escrita passa, então, a ser entendida como intermediária nas interações 
sociais, e não mais como um sistema abstrato e inatingível. Assim, a situação e o contexto passam a ter 
importância nos estudos linguísticos, uma vez que não só se associam como também condicionam a 
produção linguística, além de refletir mudanças sociais.
Além disso, para Bakhtin, a linguagem é permeada por aspectos ideológicos, que condicionam sua 
produção, pois “a ideologia é um reflexo das estruturas sociais. Portanto, toda modificação da ideologia 
acarreta uma modificação da língua” (WEEDWOOD, 2002, p. 152).
77
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
Por isso, a análise linguística proposta por Bakhtin baseia‑se na produção verbal de um falante real, ideológico, 
inserido social e historicamente, que utiliza a linguagem para estabelecer comunicação com o outro. Para Bakhtin 
(1999, p. 113), “toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como 
pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte”.
Nesse sentido, Bakhtin se opõe ao falante “ideal” proposto por Chomsky, isolado de toda realidade 
a histórica e social, porque “o estudo de uma ‘gramática universal’, que desconsidera o papel social, 
histórico e ideológico da língua(gem) não seria produtivo” (WEEDWOOD, 2002).
As ideias desenvolvidas por Mikhail Bakhtin vêm impulsionando os estudos linguísticos juntamente com 
abordagens como as propostas pela sociolinguística, a análise do discurso, entre outras, que apontam para 
uma concepção de linguagem baseada em sua relação com as práticas sociais. Sua contribuição está no fato 
de propor uma compreensão dos fenômenos linguísticos vinculados às condições de produção do discurso, e 
não em função da língua em si. Tais ideias têm encontrado aplicações em diversas áreas de estudos linguísticos 
voltados tanto para a aquisição quanto para o processo de ensino‑aprendizagem de línguas.
8.5 Aquisição da linguagem
De acordo com Scarpa (2001), para tentar explicar como uma criança é capaz de adquirir a língua, 
as teorias de aquisição de linguagem buscam subsídios:
• de teorias linguísticas;
• da psicologia cognitiva, comportamental e do desenvolvimento;
• da psicolinguística.
Dentre as questões a que as teorias de aquisição de linguagem tentam responder, segundo Scarpa 
(2001), estão:
• como se dá a aquisição dos componentes linguísticos;
• o período para a completa aquisição da linguagem;
• o motivo de o processo de aquisição da linguagem se completar tão rapidamente;
• a relação que o indivíduo estabelece entre percepção e produção da linguagem.
As teorias de aquisição da linguagem tratam tanto da aquisição da língua materna (LM) em 
condições normais quanto de “desvios” (articulatórios, em pessoas surdas, com retardos mentais etc.) 
Nessa área inclui‑se ainda a aquisição de línguas estrangeiras (LE), como no caso do bilinguismo infantil, 
da aquisição de LE por adultos e da aquisição da escrita (SCARPA, 2001).
A seguir veremos como a aquisição da linguagem é influenciada por fatores sociais.
78
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
8.6 A perspectiva sociointeracionista
A influência de aspectos sociais na aquisição de linguagem, bem como na aprendizagem de línguas, 
mereceu atenção a partir de estudos linguísticos que relacionam fatores como ambiente e participantes 
ao processo de aquisição e aprendizagem de línguas.
É importante lembrar que tal abordagem se opõe à visão behaviorista e à visão inatista, estudadas em 
linguística geral. A primeira, proposta por Skinner, postulava que o comportamento verbal é previsível e 
controlável mediante variáveis que monitoram o comportamento. Para Skinner, o aprendizado linguístico 
era análogo a qualquer outro – todo comportamento/aprendizado é visto como aprendido por reforço e 
privação. A segunda abordagem, desenvolvida por Chomsky, postulava a existência de um conjunto de 
informações internas, inatas, como o que possibilita chegar a uma representação de uma determinada 
língua (SANTOS, 2002, p. 219).
Estudos dessa natureza surgiram a partir de questionamentos a respeito de teorias até então vigentes, 
conforme Borges e Salomão (2003):
Os estudos sobre a influência dos fatores sociais na aquisição da linguagem 
tiveram grande impulso com as críticas às considerações de Chomsky de que 
havia uma “pobreza dos estímulos” e, portanto, a criança não poderia adquirir a 
linguagem a partir do meio social. Autores da perspectiva da interação social no 
estudo da linguagem desafiam a posição chomskiana e evidenciam a importância 
da interação social para a aquisição da linguagem, especialmente as relações da 
criança com a mãe (BORGES e SALOMÃO, 2003, p. 327).
O fator social na aquisição da linguagem recebeu a contribuição de estudosvindos da psicologia, que 
consideravam a natureza social da linguagem. Dentre os estudiosos da área, destaca‑se Lev Vygotsky, 
que chamou a atenção para a função social da fala.
 Saiba mais
Vygotsky (1896‑1934) nasceu e morreu na Rússia. Foi contemporâneo 
de Piaget, professor nas áreas de Psicologia e Pedagogia. Sua teoria tinha 
por base o desenvolvimento do indivíduo enquanto resultado de um 
processo sócio‑histórico, no qual enfatizava a importância da linguagem 
e de sua aquisição nesse desenvolvimento, daí sua teoria ser considerada 
histórico‑social. Para saber mais, acesse:
<http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/biografia_vygotsky.htm>. 
Acesso em: 14 maio 2012.
Em seus estudos, Vygotsky ressaltou a importância do interlocutor para que a linguagem seja 
adquirida. Para ele, o adulto é um facilitador no processo de aquisição da linguagem, ao interagir com 
a criança em situações comunicativas.
79
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
Vygotsky propõe quatro estágios no desenvolvimento das operações mentais (incluídas as 
operações responsáveis pelo desenvolvimento da fala):
• natural ou primitivo (que corresponde à fala pré‑intelectual e ao 
pensamento pré‑verbal);
• psicologia ingênua (a criança experimenta as propriedades físicas 
tanto de seu corpo quanto dos objetos e aplica essas experiências ao 
uso de instrumentos – inteligência prática);
• signos exteriores (as operações externas são usadas para auxiliar as 
operações internas);
• crescimento interior (em que operações externas se interiorizam) 
(SANTOS, 2002, p. 224).
Na perspectiva de Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é gradualmente construída 
via interação. Segundo o autor, existem estágios de desenvolvimento da linguagem, que, a princípio, 
encontra‑se dissociada do pensamento (SANTOS, 2002). A teoria vygotskiana divide o desenvolvimento 
da linguagem nas seguintes fases:
• fase pré‑verbal do pensamento (relacionada à inteligência prática);
• fase pré‑intelectual da fala (o balbucio e o choro, por sua função 
social, seriam exemplos de fala sem pensamento) (SANTOS, 2002, 
p. 224).
Por volta dos dois anos de idade, segundo Vygotsky, a fala e o pensamento se unem e dão início 
ao comportamento verbal. “A partir daí, a fala passa a servir ao intelecto e os pensamentos podem ser 
verbalizados” (SANTOS, 2002, p. 224).
Os postulados de Vygotsky sugerem, portanto, que a aquisição de linguagem é um processo que 
vai sendo internalizado gradativamente pela criança, que, por suas relações sociais e pela linguagem, 
constitui‑se como sujeito, conquistando a autonomia de sua própria produção linguística:
Internalizando a linguagem do outro [...] a criança passa da condição 
de interpretada para intérprete de estados de coisas do/no mundo; 
da dependência da forma dialogal para, a partir da diferenciação dos 
papéis enunciativos, uma certa autonomia enunciativa [...] (MORATO, 
2005, p. 326).
Portanto, a função comunicativa e social da linguagem, concretizada pela interação entre os falantes, 
ganhou espaço nos estudos linguísticos sobre aquisição da linguagem. A seguir veremos a influência de 
tal enfoque nas práticas pedagógicas.
80
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
8.7 Linguagem e transformação social
O papel da interação, não só na aquisição da linguagem por crianças, mas também na 
aprendizagem de línguas em contextos escolares, despertou a atenção de pesquisadores, 
merecendo enfoque nos Parâmetros Curriculares Nacionais por seu potencial transformador da 
realidade social:
As situações de interação social estimulam transformações e 
reestruturação da organização conceitual que [...] não se caracteriza 
como uma rede estável e acabada. Experiências psicológicas demonstram 
que o questionamento sobre declarações de um sujeito geralmente 
desencadeia uma reestruturação conceitual por parte desse indivíduo 
(BRASIL, s/d, p. 34).
O caráter transformador da linguagem, no desenrolar de práticas sociais, passou a ser encarado 
como parte integrante da escola, que evidentemente tem um grande papel social e transformador:
Nas práticas sociais, o homem cria a linguagem verbal, a fala. Na e com 
a linguagem, o homem reproduz e transforma espaços produtivos. A 
linguagem verbal é um sementeiro infinito de possibilidades de seleção e 
confrontos entre os agentes sociais e coletivos. A linguagem verbal é um dos 
meios que o homem possui para representar, organizar e transmitir de forma 
específica o pensamento (BRASIL, 2000, p. 5).
Logo, a linguagem aparece como um instrumento capaz de proporcionar a possibilidade de 
interação e transformação social, proposta esta que se distancia do ensino tradicional, voltado para o 
desenvolvimento técnico da gramática normativa da língua.
Os PCN também abordam a relação entre interação e linguagem, que, conforme estudado aqui, é um 
conceito que tem permeado estudos linguísticos mais recentes:
A interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse 
princípio anula qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo de uma 
língua isolada do ato interlocutivo. Semelhante distorção é responsável 
pelas dificuldades dos alunos em compreender estaticamente a gramática 
da língua que falam no cotidiano (BRASIL, 2000, p. 18).
 Observação
Evidentemente o papel transformador da linguagem está ligado aos 
significados veiculados nos diversos contextos sociais em que ela se 
manifesta.
81
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
8.8 Linguagem e produção de sentidos
Um outro aspecto que interessa aos estudos linguísticos é que toda interação verbal tem como base, 
acima de tudo, a produção de sentidos. Ou seja, todo falante interage em seu meio social com seus 
interlocutores porque pretende construir e reconstruir significados acerca de si mesmo, de seu meio, 
enfim, de seu contexto histórico e cultural.
Por essa razão, o contexto escolar aparece como um ambiente propício para a construção e a 
reconstrução de significados via interação verbal:
Comunicação aqui entendida como um processo de construção de 
significados em que o sujeito interage socialmente, usando a língua 
como instrumento que o define como pessoa entre pessoas. A língua 
compreendida como linguagem que constrói e “desconstrói” significados 
sociais (BRASIL, 2000, p. 17).
A observação feita aqui remete ao conceito de aprendizagem significativa, distante de um modelo 
escolar convencional, voltado para a memorização de regras e normas no que se refere, por exemplo, 
ao ensino de línguas.
8.9 O aluno como sujeito ativo de sua aprendizagem
A perspectiva adotada pelos PCN pressupõe também uma mudança de postura por parte dos alunos. 
Isso significa ter alunos socialmente ativos, engajados em seu processo de aprendizagem e que se 
habilitem a desenvolver uma expressão consciente, além de uma consciência crítica para, em última 
instância, exercer sua cidadania plenamente.
Neste caso, o aluno deixaria de ser um mero espectador ou reprodutor de 
saberes discutíveis. Apropriando‑se do discurso, verificaria a coerência de 
sua posição. Dessa forma, além de compreender o discurso do outro, ele 
teria a possibilidade de divulgar suas ideias com objetividade e fluência 
(BRASIL, 2000, p. 9).
Deve‑se ter em mente que aquilo que o aluno aprende na escola precisa ter um significado e uma 
relevância fora dela, isto é, nos diversos contextos sociais dos quais ele participa.
Um exemplo é o ensino de classes gramaticais descontextualizadas. Se este for realizado 
adequadamente, tornará verdadeira a assertiva de que a linguagem é um instrumentocapaz de permitir 
que os alunos desenvolvam sua capacidade de refletir sobre sua realidade, a fim de transformá‑la.
Tendo em vista a relação estabelecida entre pensamento, linguagem e meio social, as práticas 
pedagógicas devem levar em conta que a linguagem é um meio que o aluno tem para refletir sobre sua 
realidade, em vez de aceitar ou reproduzir passivamente ideologias socialmente impostas, que muitas 
vezes não correspondem a suas aspirações: “[...] as atividades escolares podem desencadear atitudes 
82
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
reflexivas responsáveis pela contínua elaboração das organizações conceituais, num processo sempre 
dinâmico e em construção” (BRASIL, s/d, p. 37).
É evidente que as relações sociais estabelecidas a partir do contexto escolar pressupõem o engajamento 
em interações verbais cujo objetivo é a comunicação, que, como visto, tem um compromisso com 
a produção de sentidos, a qual, por sua vez, pode reconstruir e/ou transformar realidades. Por essa 
razão, os PCN acolhem a ideia de ensino da língua portuguesa a partir da própria natureza da língua/
linguagem, com toda a sua complexidade:
A língua situada no emaranhado das relações humanas, nas quais o aluno 
está presente e mergulhado. Não a língua divorciada do contexto social 
vivido. Sendo ela dialógica por princípio, não há como separá‑la de sua 
própria natureza, mesmo em situação escolar (BRASIL, 2000, p. 17).
Isso significa que o ensino de língua não deve se restringir ao ensino de gramática normativa, mas 
considerá‑la como uma parte integrante dos fatos linguísticos.
8.10 A noção de erro na perspectiva linguística e da gramática
Os estudos linguísticos certamente trouxeram uma nova perspectiva científica de investigação da 
linguagem que não descarta o conhecimento gramatical, mas, ao mesmo tempo, não se limita a ele.
Um dos legados do estruturalismo foi demonstrar que a gramática é insuficiente para explicar a 
complexidade do fenômeno linguístico, visto que, a partir da perspectiva estruturalista, a linguagem 
ganhou a possibilidade de ser vista como objeto de descrição, contrariando a longa tradição da gramática 
normativa.
Tal perspectiva facilitou, por exemplo, o desenvolvimento de estudos voltados para a investigação 
das variedades não padrão da língua:
 Observação
“No início do século XX, a afirmação de Saussure de que a língua é 
fundamentalmente um instrumento de comunicação constituiu uma das 
rupturas principais da linguística saussuriana em relação às concepções 
anteriores dos comparatistas e das gramáticas gerais do século XIX” 
(BARROS, 2002, p. 25).
A partir da perspectiva estruturalista, aquilo que a gramática normativa considerava “errado” passou 
a ser encarado como uma variedade não padrão. Assim, aquilo que era tido como “erro” foi identificado 
como uma estrutura “diferente”, e não “deficiente”, mas, sobretudo, possível de ocorrer do ponto de 
vista linguístico e, portanto, parte da língua.
83
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
Uma crítica feita por Lyons (1982) à gramática tradicional refere‑se à dificuldade para dar conta de 
todos os fenômenos da língua, pois
apresentou um tratamento apenas parcial e altamente impreciso da 
gramaticalidade. Conseguiu estabelecer muitos dos princípios mais 
específicos com que os linguistas ainda operam e [...] pode codificar um 
grande número de construções gramaticais diversas, notando um número 
ainda maior de fatos marginais que, embora sancionados pelo uso e assim 
chegando de certa forma a uma determinada gramaticalidade, ficaram fora 
do escopo das regras do sistema linguístico como tal (LYONS, 1982, p. 80).
O enfoque trazido pelos estudos da linguagem tem sido fundamental para explicar a diversidade inerente 
ao fenômeno linguístico, bem como a gramaticalidade presente em variedades não padrão da língua.
 Observação
“Sugerindo que nos falares sem prestígio social há regularidades a 
explicar, o estruturalismo fez que ganhassem dignidade plena, enquanto 
objetos de estudo, muitos aspectos da realidade linguística brasileira 
que até então haviam recebido uma importância menor por parte dos 
estudiosos da linguagem: aí se incluem as línguas indígenas, as línguas e os 
dialetos trazidos pelos africanos e pelos europeus e as inúmeras variedades 
regionais do português” (ILARI, 2005, p. 87).
É interessante pontuar que isso se deu numa fase em que a escola passou a receber um número cada 
vez maior de alunos que não usavam a variedade prestigiada do português brasileiro. O que a teoria 
linguística mostra é que o uso de variedades não padrão não tem nada a ver com limitações intelectuais, 
mas é, na verdade, uma questão de história social do aluno (ILARI, 2005, p. 89‑90).
8.11 A falsa premissa da deficiência linguística
O conhecimento trazido pelos estudos linguísticos permitiu desmistificar várias crenças em 
relação à linguagem. Dentre essas crenças está o argumento de que os alunos provenientes de 
uma classe social que normalmente não utiliza a norma culta apresentam alguma espécie de 
“deficiência” linguística, o que não é confirmado pelos estudos linguísticos. Trata‑se de uma 
postura que se baseia exclusivamente em uma comparação feita a partir da norma culta, que não 
chega a dar conta do fenômeno linguístico de modo geral, mas apenas de uma parte dele, que diz 
respeito às regras de uso da língua padrão.
O fato é que os alunos que chegam à escola com uma variedade chamada não padrão estão sujeitos 
a enfrentar vários problemas, além da discriminação – voluntária ou não – por parte de membros da 
classe dita “mais instruída”, na qual incluem‑se também os professores, que podem julgá‑los “menos 
inteligentes” a partir de uma premissa falsa da existência de uma língua “correta” e outra “errada”.
84
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
Lyons (1982, p. 215) lembra que o próprio material didático pode ser responsável pela 
dificuldade do aluno por conter vocabulário e estrutura gramatical voltados para o falante que 
domina a norma culta – no caso, alunos que já estão habituados a utilizar essa variedade em 
contexto familiar. Nota‑se, pois, o caráter limitador imposto por um estudo da língua com bases 
estritamente normativas.
Nesse sentido, a formação e a consciência do professor para a problemática relativa à natureza da 
variedade presente na linguagem são essenciais para que essa situação seja contornada no contexto 
escolar, a fim de que se promova a inclusão social dos alunos em geral. Caso contrário, a escola estará 
fadada a ser uma mera reprodutora do chamado preconceito linguístico, conforme aborda a apostila 
de linguística geral, o que não contribui para o desempenho do papel social para o qual está oficial e 
legalmente designada e constituída.
Sabe‑se, no entanto, que a diversidade linguística é uma questão complexa. Lyons (1982, p. 
208) acredita que a pesquisa sociolinguística possa fornecer informações relevantes aos governos, 
a fim de auxiliar no desenvolvimento de políticas que venham a minimizar ideias errôneas que são 
disseminadas sobre a natureza da linguagem. Por essa razão, nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
essa preocupação é pontuada em relação ao ensino de língua portuguesa: “o conhecimento de 
alguns conceitos de sociolinguística é essencial para que nossos alunos não criem ou alimentem 
preconceitos em relação aos falares diversos que compõem o espectro do português utilizado no 
Brasil” (BRASIL, s/d, p. 27).
Partindo desse pressuposto, surge a ideia de que a norma padrão seja abordada como variante 
linguística, e não como modeloúnico a ser seguido, como aconteceria em práticas pedagógicas 
tradicionais. Isso evita que determinada variação linguística seja classificada como “inferior” no próprio 
contexto escolar e social do aluno:
Pais e professores tentam frequentemente eliminar o que consideram como 
marcas de status social inferior ou como regionalismos. Mesmo se não são 
bem‑sucedidos, eles terão desempenhado a sua função no perpetuamento 
da crença geral na comunidade linguística de que a pronúncia tal é 
indicadora de inferioridade social ou de educação, e isto tem como efeito 
aumentar a sensibilidade da maioria das pessoas em relação ao assunto 
(LYONS, 1982, p. 203).
Na realidade, o conhecimento revelado pelos estudos linguísticos de que, independentemente 
de variações, os falantes de dada língua servem‑se de um mesmo sistema linguístico, pela mesma 
capacidade humana, com o objetivo de interagir em seu meio social, pode contribuir muito para 
minimizar distâncias socialmente impostas.
No que concerne ao processo de ensino‑aprendizagem, tal conhecimento pode servir para:
• transcender a ênfase dada ao domínio exclusivo da gramática e de suas regras, como único saber 
linguístico a ser aprendido;
85
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
• situar os alunos como participantes de uma mesma sociedade, caracterizada pela diversidade em 
vários níveis, inclusive no nível linguístico, mas que se aproxima pelo caráter humano e social da 
linguagem.
8.12 Conhecimento prévio do aluno e reflexão
O conhecimento linguístico que todo aluno traz para a sala de aula é um instrumento que 
pode se tornar o ponto de partida das práticas pedagógicas. Ao interagir com seus alunos, cabe ao 
professor considerar o que eles precisam aprender em relação aos vários papéis sociais que podem vir a 
desempenhar, conforme indicam os PCN:
O caráter sociointeracionista da linguagem verbal aponta para uma opção 
metodológica de verificação do saber linguístico do al♣uno, como ponto de 
partida para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referência 
o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais (BRASIL, s/d, p. 18).
Em relação ao conhecimento linguístico prévio dos alunos, devem‑se mencionar as contribuições 
do linguista brasileiro Joaquim Mattoso Câmara Jr. Em um estudo sobre as variedades não padrão 
do português brasileiro, Câmara Jr. demonstrou que “erros escolares”, apontados pelos professores de 
ensino médio em redações e em outros exercícios, nada mais são do que a manifestação da língua que 
os alunos efetivamente conhecem, a língua real, nem sempre igual às representações construídas pelos 
gramáticos (ILARI, 2005, p. 88).
 Lembrete
O conhecimento linguístico que os alunos trazem para a sala de aula 
pode servir para que o professor planeje sua prática pedagógica.
Evidentemente que a natureza dinâmica da linguagem e suas aplicações em variadas situações de 
uso passa a fazer parte das discussões sobre a linguagem feitas em sala de aula, partindo do próprio 
conhecimento prévio dos alunos.
A mudança de perspectiva que prevê a aprendizagem pautada em aspectos que vislumbrem a 
linguagem inserida socialmente em suas várias possibilidades de expressão requer, portanto, a participação 
ativa do aluno em seu processo de aprendizagem. O desenvolvimento de uma consciência crítica, 
segundo os PCN, inclui a reflexão sobre os fenômenos linguísticos em suas várias manifestações e em 
seus diversos aspectos. Dentre as habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno inclui‑se: “compreender 
que o aceitável na linguagem coloquial pode ser considerado um desvio na linguagem padrão ou norma 
culta” (BRASIL, s/d, p. 60).
Para tanto, no que diz respeito ao ensino da gramática, os PCN sugerem que se trate a 
questão de acordo com aquilo que pode ser analisado como “adequado” ou “inadequado”, no 
lugar da antiga concepção de “certo” ou “errado” em produção linguística. Esse enfoque, além de 
86
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
representar uma concepção mais próxima da realidade que envolve os fenômenos linguísticos e 
trazer a relação entre linguagem e práticas sociais para o debate em sala de aula, permite uma 
reflexão sobre os diversos papéis desempenhados socialmente pelos falantes de uma língua e 
sua relação com a linguagem.
Quadro 16 – Primeira competência específica prevista como objetivo 
do ensino de gramática, segundo os PCN+ para o ensino médio
Unidade temática Competência específica
Gramática; linguística; gramaticalidade. Distinguir gramática descritiva e normativa, a partir da adequação ou não a situações de uso.
Fonte: BRASIL (s/d, p. 57).
Não basta que a linguagem seja classificada como “formal” ou “informal”, pois o que existem, de 
fato, são graus de formalidade ou informalidade, dos quais o aluno deve se conscientizar e os quais 
estar apto a produzir. Isso porque a gama de situações que se apresentam no ambiente social requer 
que ele desempenhe variados papéis sociais, que, por sua vez, implicam o uso de linguagens diversas. 
Logo, o aluno deve estar apto a “abordar os diversos graus de formalidade das situações de interação” 
(BRASIL, s/d, p. 57).
A conscientização sobre a linguagem passa também pela percepção das diferenças existentes 
entre língua escrita e fala, em situações formais e informais. O desenvolvimento da expressão oral em 
diversas situações e para as mais variadas finalidades integra as habilidades a serem desenvolvidas 
pelo aluno para que ele possa “compreender as especificidades das modalidades oral e escrita da 
língua” (BRASIL, s/d, p. 57).
Considerar as especificidades presentes na oralidade, comparar e contrastar a língua oral e a escrita 
servem para ampliar a consciência do aluno sobre a abrangência do fenômeno linguístico, além de 
permitir que ele reflita a respeito de sua própria produção oral e escrita a fim de aprimorá‑la:
Quadro 17 ‑ Segunda competência específica prevista como objetivo 
do ensino de gramática, segundo os PCN+ para o ensino médio
Unidade temática Competência específica
Gramática normativa; erro. Considerar as diferenças entre língua oral e escrita.
Fonte: BRASIL (s/d, p. 57).
A habilidade de refletir sobre o papel da gramática normativa como parte integrante da língua, 
e não como um fenômeno externo, isolado do todo, também está entre as competências a serem 
desenvolvidas, pois é imprescindível que os alunos aprendam a usar a norma culta com propriedade, o 
que permite maior inserção social:
87
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
Quadro 18 ‑ Terceira competência específica prevista como objetivo 
do ensino de gramática, segundo os PCN+ para o ensino médio
Unidade temática Competência específica
Gramática normativa; 
ciência versus achismo. 
Conceber a gramática como uma disciplina 
viva, em revisão e elaboração constante.
Fonte: BRASIL (s/d, p. 57).
O quadro a seguir apresenta um resumo das competências gerais a serem desenvolvidas em relação 
ao ensino de língua portuguesa, especificamente no tocante ao ensino de gramática:
Quadro 19 – Competências gerais previstas como objetivo do ensino 
de gramática da língua portuguesa para o ensino médio
Ensino de gramática: competências gerais
Representação e comunicação 
Compreender e usar a língua portuguesa como 
língua materna, geradora de significação e 
integradora da organização do mundo e da 
própria identidade.
Investigação e compreensão 
Articular as redes de diferenças e semelhanças 
entre a língua oral e escrita e seus códigos 
sociais, contextuais e linguísticos.
Contextualização socioculturalConsiderar a língua portuguesa como fonte de 
legitimação de acordos e condutas sociais e 
como representação simbólica de experiências 
humanas, manifestas nas formas de sentir, 
pensar e agir na vida social. 
Fonte: BRASIL (s/d).
Pelo aqui exposto, é possível ter‑se uma pequena amostra de como os conhecimentos linguísticos, 
provenientes dos estudos científicos da linguagem, têm influenciado e direcionado as práticas pedagógicas 
voltadas para o processo de ensino‑aprendizagem de línguas. Por isso foram registrados para serem 
objeto de estudo também dos futuros profissionais licenciados em letras. Para um aprofundamento dos 
conhecimentos apresentados, sugere‑se uma consulta às referências.
 Resumo
Nesta Unidade, vimos as áreas de sintaxe e de semântica nos estudos 
da língua. A primeira diz respeito à descrição de como a combinação 
dos elementos no eixo sintagmático produz significados, ao passo que a 
segunda está relacionado ao estudo do significado das palavras.
Vimos, também, que os pressupostos de Chomsky contribuíram para o 
estudo da sintaxe, sobretudo a noção de competência, isto é, de que todo 
88
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
indivíduo é capaz de reconhecer uma estrutura profunda na organização 
das palavras.
A teoria de Chomsky influenciou os chamados gerativistas, conhecidos 
pelo sistema arbóreo para representar as estruturas linguísticas.
Todo falante, escolarizado ou não, reconhece a estrutura de sua língua, 
identificando uma sentença gramatical de uma sentença agramatical, por 
exemplo, “Professora a surpreendeu aluno o”.
Do ponto de vista semântico, retomou‑se a noção de signo de Saussure, 
que é o elemento composto de significante (a imagem acústica) e de 
significado (o conceito).
Tem‑se uma semântica intensional (na tensão do signo) que dá conta, por 
exemplo, do léxico, e há uma semântica extensional (na extensão do signo) 
que busca a construção dos sentidos a partir de elementos contextuais.
É preciso lembrar, ainda, que há uma visão estruturalista e outra 
pragmática nos estudos da semântica, e que tanto as pesquisas quanto 
o ensino da língua diferenciam‑se de acordo com essas diferentes visões.
 Exercícios
Questão 1. Com base no conhecimento semântico, leia o texto e analise as assertivas:
Figura 17
I ‑ O conhecimento linguístico está coerente com a situação da brincadeira de “faz de conta” da 
personagem.
II ‑ A personagem Calvin adapta a situação real familiar à realidade de funcionamento de um 
computador.
89
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
III ‑ Não há nenhuma relação entre a brincadeira imaginária da personagem com uma caixa de 
papelão e a linguagem utilizada nas falas, pois a mãe descobre a tentativa de “enrolação” do filho.
IV ‑ A materialidade linguística construída no texto (linguagem técnica fora da situação normal), 
principalmente na fala do menino, produz o efeito de humor da tirinha.
Considerando palavras como “sistema”, “delete” e “reinicializou”, qual a alternativa correta?
A) Todas as afirmativas estão corretas.
B) As afirmativas I, II e III estão corretas.
C) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
D) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
E) Apenas as afirmativas I e IV estão corretas
Resposta correta: alternativa D.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: termos como “erro de sistema”, “delete” e “reinicializou” demonstram o conhecimento 
linguístico de Calvin acerca do universo da computação, tornando coerente a brincadeira do faz de 
conta.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: Calvin utiliza uma caixa de papelão como computador e interage com a mãe, que, 
por sua vez, não “embarca” na brincadeira do filho, assumindo a função materna e cobrando‑lhe suas 
tarefas.
III – Afirmativa incorreta.
Justificativa: há uma relação entre a brincadeira e a linguagem utilizada por Calvin. Palavras como 
“erro de sistema”, “delete” e “reinicializou” fazem parte do universo semântico da computação.
IV – Afirmativa correta.
Justificativa: os termos técnicos “erro de sistema”, “delete” e “reinicializou”, comumente aplicados à 
computação, criam, fora do seu contexto de uso, o humor da tirinha.
90
Unidade III
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
Questão 2. Observe o anúncio publicitário e analise as afirmativas a seguir.
Figura 18
I ‑ Todo texto tem um caráter histórico no tocante a revelar os ideais e as concepções de um grupo 
social numa determinada época.
II – No anúncio há oposição ao discurso de preservação da boa forma física por meio de exercícios 
físicos e alimentação saudável: o convite à alimentação prazerosa de uma guloseima, a rosquinha 
Dunkin’ Donuts.
III – A incoerência semântica é dada pelo uso da linguagem não verbal, icônica (a foto da rosquinha).
IV – Concepções contrárias não se articulam sobre o mesmo assunto no texto.
Indique a alternativa correta:
A) É verdadeiro o que se afirma somente em I.
B) É verdadeiro o que se afirma somente em II.
C) É verdadeiro o que se afirma em III e IV.
D) É verdadeiro o que se afirma em I e II.
E) Todas as afirmativas são verdadeiras.
Resolução desta questão na Plataforma.
91
Re
vi
sã
o:
 J
ul
ia
na
 -
 D
ia
gr
am
aç
ão
: M
ár
ci
o 
- 
30
/0
5/
20
12
LINGUÍSTICA
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 2
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Exame 
Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). 2006: Formação geral. Questão 3, p. 3, nov. 2006. 
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/provas‑e‑gabaritos‑2006>. Acesso em: 23. abr. 
2012. Originalmente publicada no Jornal do Brasil, 3 ago. 2005.
Figura 3
SILVEIRA, R. C. P. Uma pronúncia do português brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008. p. 66.
Figura 4
LEITE, Y.; CALLOU, D. Iniciação à fonética e à fonologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990. p. 21.
Figura 5
SILVA, T. C. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e guia de exercícios. 6. ed. rev. São 
Paulo: Contexto, 2002. p. 41.
Figura 6
MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 2. ed. São Paulo: 
Cortez, 2001. v. 1. p. 128.
Figura 7
SILVA, T. C. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e guia de exercícios. 6. ed. rev. São 
Paulo: Contexto, 2002. p. 41.
Figura 8
MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 2. ed. São Paulo: 
Cortez, 2001. v. 1. p. 136.
Figura 17
WATTERSON, B. Felino selvagem, psicopata homicida. São Paulo: Best News, 1996. p. 55. v. 2.
Figura 18
Disponível em <http://blog.estadao.com.br/blog/index.php?blog=1&m=200811> Acesso em: 29 maio 2012.
92
REFERÊNCIAS
Textuais
ALKMIM, T. M. Sociolinguística. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística. São 
Paulo: Cortez, 2001. Parte I. 2 v.
ÂNGELO, I. Cariocas e paulistanos. Originalmente publicada em Veja São Paulo, São Paulo, ago. 1999. 
Republicada em coletânea comemorativa aos 450 anos da cidade. Disponível em: <http://veja.abril.
com.br/idade/exclusivo/vejasp/450_anos/index.html>. Acesso em: 18 abr. 2012.
BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2000
______. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2006a.
______. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 42. ed. São Paulo: Loyola, 2006b.
______. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 
2007.
BAKHTIN, M. M. Marxismo efilosofia da linguagem. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da 
linguagem. 13. ed. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 2009.
BARROS, D. L. P. A comunicação humana. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à linguística: objetos 
teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. v. 1.
BELINE, R. A variação linguística. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à linguística: objetos teóricos. São 
Paulo: Contexto, 2002. p. 121‑40. v. 1.
BORGES, L. C.; SALOMÃO, N. M. R. Aquisição da linguagem: considerações da perspectiva da interação 
social. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 16, n. 2, p. 327‑36, 2003. Disponível em: <www.scielo.br/pdf.
prc/v16n2/a13v16n2.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2012.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: língua 
portuguesa. Brasília: MEC, 1998.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias, 
Brasília: MEC, 2000.
______. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares 
Nacionais – linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, s/d. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2012.
93
BRIGHT, W. (Org.). Sociolinguistics. In: UCLA SOCIOLINGUISTICS CONFERENCE, 3., 1964, The Hague. 
Proceedings… The Hague: Mouton, 1966.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio‑discursivo. 
São Paulo: EDUC, 1999.
CAMACHO, R. A variação linguística. In: SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Subsídios à 
proposta curricular de língua portuguesa para o segundo grau. São Paulo: CENP, 1978. v. 4.
CÂMARA JR., J. M. Para o estudo da fonêmica portuguesa. Rio de Janeiro: Simões, 1953.
______. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis: Vozes, 1970.
CARVALHO, C. Para compreender Saussure: fundamentos e visão crítica. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
CELCE‑MURCIA, M.; BRINTON, D.; GOODWIN, J. M. Teaching pronunciation. Cambridge: CUP, 1996.
CHAGAS, P. Mudança linguística. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à linguística: objetos teóricos. 
Contexto: São Paulo. 2002. v. 1.
CRYSTAL, D. Dicionário de linguística e fonética. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
DUCROT, O. O dizer e o dito. Revisão técnica da tradução: Eduardo Guimarães. Campinas: Pontes, 1987.
FERREIRA. E. Historiografia linguística de Mattoso Câmara: uma contribuição à linguística brasileira. 
REVELLI, v. 2, n. 2, p. 7‑18, out. 2010. Disponível em: <www.ueginhumas.com/revelli/revelli4/
numero_2/revelli.v2.n2.art01.pdf>. Acesso em: 14 maio 2012.
HOOPER, J. An introduction to natural generative phonology. New York: Academic Press, 1976.
ILARI, R. O estruturalismo linguístico: alguns caminhos. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. Introdução à 
linguística: fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortez, 2005. v. 3.
LABOV, W. The social motivation of sound change. In: Sociolinguistics patterns. Philadelphia: 
University of Pennsylvania Press, 1963.
______. The stratification of English in New York. Washington D.C.: Center for Applied Linguistics, 1966.
LEITE, Y.; CALLOU, D. Iniciação à fonética e à fonologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1990.
LYONS, J. Linguagem e linguística: uma introdução. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
MAINGUENEAU, D. Novas tendências em análise do discurso. Tradução de Freda Indursky. Campinas: 
Pontes, 1997.
94
MEDVEDEV, P. N (1928). El método formal en los estudios literarios: introducción crítica a una poética 
sociológica. Tradução de Tatiana Bubnova. Madrid: Alianza, 1994.
MORATO, E. M. O interacionismo no campo linguístico. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. Introdução à 
linguística: fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortez, 2005. v. 3.
MORI, A. C. Fonologia. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e 
fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. v. 1.
MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 2. ed. São Paulo: 
Cortez, 2001. v. 1.
PETTER, M. Linguagem, língua, linguística. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à linguística: objetos 
teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. v. 1.
SANDALO, M. F. S. Morfologia In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.). Introdução à linguística: domínios 
e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. v. 1.
SANTOS, R. Aquisição da linguagem. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à linguística: objetos teóricos. 
São Paulo: Contexto, 2002. v. 1.
SAUSSURE, F. Curso de linguística geral. Tradução de Antonio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro 
Blikstein. 4. ed. São Paulo: Cultrix, 1972.
SAUTCHUK, I. Prática de morfossintaxe: como e por que aprender análise (morfo)sintática. São Paulo: 
Manole, 2004.
SCARPA, E. M. Aquisição da linguagem. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. Introdução à linguística: 
domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001. v. 2.
SCHUTZ, R. A correlação ortografia x pronúncia. English Made in Brazil, 12 jun. 2004. Disponível em: 
<http://www.sk.com.br/sk‑interfer.html>.
______. Os fonemas consoantes do inglês e do português. English Made in Brazil, 12 dez. 2005a. 
Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk‑conso.html>. Acesso em: 12 dez. 2005.
______. Diferenças de pronúncia entre inglês e português. English Made in Brazil, 21 nov. 2006. 
Disponível em: <http://www.sk.com.br/sk‑pron.html>. Acesso em: 21 nov. 2006.
______. Os fonemas vogais do inglês e do português. English Made in Brazil, 21 set. 2005b. Disponível 
em: <http://www.sk.com.br/sk‑voga.html>. Acesso em: 21 set. 2005.
SILVA, T. C. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e guia de exercícios. 6. ed. rev. São 
Paulo: Contexto, 2002.
95
SILVEIRA, R. C. P. Uma pronúncia do português brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008.
URBANO, H.; DIAS, A. R. F.; LEITE, M. Q. (Org.) Dino Preti e seus temas: oralidade, literatura, mídia e 
ensino. São Paulo: Cortez, 2001.
WEEDWOOD, B. História concisa da linguística. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2002.
Exercícios
Unidade I – Questão 1 (texto de apoio): PUBLIFOLHA. S.O.S. sistema rápido de pesquisa: redação e 
literatura. São Paulo: Ática/Publifolha, 1997.
Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). 2006: Formação geral. 
Questão 3. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/provas‑e‑gabaritos‑2006>. Acesso em: 
23. abr. 2012.
Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2010. Disponível em <http://www.
vestibulandoweb.com.br/enem/prova‑enem‑azul‑2010‑reaplicado‑2dia.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2011.
Unidade II – Questão 2 (texto de apoio): MURRAY, R. Receitas de olhar. São Paulo: FTD, 1997. p. 10.
96
97
98
99
100
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000