Professor Historia CESGRANRIO 2011

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GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE 
SECRETARIA DE ESTADO DA ADMINISTRAÇÃO E DOS RECURSOS HUMANOS 
SUBSECRETARIA DE RECURSOS HUMANOS 
CONCURSO PÚBLICO EDITAL No 001/2011 - SEARH/SEEC 
 
GABARITO 
Prova realizada 
em 20/11/2011 
DIDÁTICA GERAL E LEGISLAÇÃO 
1 - C 2 - B 3 - A 4 - C 5 - A 6 - D 7 - A 8 - A 
 9 - E 10 - D 11 - D 12 - E 13- C 14 - B 15 - D 
 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 
PROVA PROVA PROVA PROVA PROVA PROVA PROVA PROVA 
01 02 03 04 05 06 07 08 
PROFESSOR - 
ARTE 
PROFESSOR - 
BIOLOGIA E 
CIÊNCIAS 
PROFESSOR - 
EDUCAÇÃO 
FÍSICA 
PROFESSOR - 
FILOSOFIA 
PROFESSOR - 
FÍSICA 
PROFESSOR - 
GEOGRAFIA 
PROFESSOR - 
HISTÓRIA 
PROFESSOR – 
LÍNGUA 
ESPANHOLA 
16 - E 16 - C 16 - A 16 - D 16 - C 16 - D 16 - A 16 - D 
17 - A 17 - E 17 - B 17 - B 17 - A 17 - D 17 - B 17 - C 
18 - D 18 - C 18 - C 18 - D 18 - C 18 - E 18 - D 18 - B 
19 - A 19 - C 19 - B 19 - C 19 - E 19 - B 19 - A 19 - B 
20 - C 20 - E 20 - A 20 - A 20 - B 20 - C 20 - D 20 - A 
21 - C 21 - A 21 - B 21 - D 21 - B 21 - A 21 - A 21 - A 
22 - A 22 - D 22 - D 22 - E 22 - E 22 - D 22 - C 22 - A 
23 - D 23 - A 23 - D 23 - B 23 - D 23 - E 23 - E 23 - C 
24 - C 24 - C 24 - E 24 - A 24 - D 24 - D 24 - E 24 - E 
25 - B 25 - A 25 - B 25 - C 25 - B 25 - A 25 - D 25 - C 
26 - B 26 - E 26 - C 26 - E 26 - D 26 - B 26 - C 26 - A 
27 - C 27 - B 27 - E 27 - A 27 - E 27 - B 27 - B 27 - D 
28 - B 28 - B 28 - A 28 - D 28 - A 28 - B 28 - A 28 - A 
29 - C 29 - A 29 - B 29 - A 29 - C 29 - E 29 - E 29 - B 
30 - A 30 - B 30 - A 30 - E 30 - C 30 - B 30 - C 30 - A 
31 - D 31 - D 31 - D 31 - D 31 - A 31 - C 31 - B 31 - B 
32 - E 32 - C 32 - A 32 - B 32 - D 32 - E 32 - A 32 - E 
33 - A 33 - B 33 - E 33 - A 33 - A 33 - A 33 - B 33 - E 
34 - E 34 - A 34 - D 34 - E 34 - C 34 - C 34 - D 34 - B 
35 - B 35 - B 35 - C 35 - E 35 - B 35 - C 35 - C 35 - E 
36 - A 36 - D 36 - A 36 - C 36 - E 36 - B 36 - E 36 - D 
37 - C 37 - D 37 - B 37 - B 37 - B 37 - D 37 - E 37 - D 
38 - E 38 - A 38 - E 38 - B 38 - C 38 - E 38 - D 38 - B 
39 - B 39 - D 39 - C 39 - D 39 - E 39 - E 39 - D 39 - E 
40 - C 40 - E 40 - D 40 - C 40 - A 40 - C 40 - C 40 - E 
41 - B 41 - A 41 - D 41 - A 41 - B 41 - C 41 - C 41 - B 
42 - A 42 - B 42 - A 42 - E 42 - B 42 - A 42 - A 42 - C 
43 - E 43 - C 43 - D 43 - E 43 - B 43 - A 43 - B 43 - A 
44 - B 44 - E 44 - D 44 - C 44 - E 44 - D 44 - E 44 - E 
45 - B 45 - B 45 - E 45 - E 45 - D 45 - A 45 - B 45 - D 
46 - C 46 - E 46 - C 46 - E 46 - B 46 - D 46 - D 46 - D 
47 - D 47 - B 47 - D 47 - C 47 - B 47 - E 47 - A 47 - C 
48 - A 48 - A 48 - B 48 - E 48 - E 48 - A 48 - B 48 - C 
49 - E 49 - E 49 - E 49 - C 49 - C 49 - C 49 - E 49 - D 
50 - D 50 - C 50 - C 50 - E 50 - D 50 - C 50 - A 50 - B 
 
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SECRETARIA DE ESTADO DA ADMINISTRAÇÃO E DOS RECURSOS HUMANOS 
SUBSECRETARIA DE RECURSOS HUMANOS 
CONCURSO PÚBLICO EDITAL No 001/2011 - SEARH/SEEC 
 
GABARITO 
Prova realizada 
em 20/11/2011 
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 
PROVA PROVA PROVA PROVA PROVA PROVA PROVA 
09 10 11 12 13 14 15 
PROFESSOR - 
LÍNGUA INGLESA 
PROFESSOR - 
LÍNGUA 
PORTUGUESA 
PROFESSOR - 
MATEMÁTICA 
PROFESSOR - 
QUÍMICA 
PROFESSOR - 
SOCIOLOGIA 
PROFESSOR - 
PEDAGOGIA PARA 
ANOS INICIAIS DO 
ENSINO 
FUNDAMENTAL 
ESPECIALISTA - 
SUPORTE 
PEDAGÓGICO 
16 - B 16 - B 16 - E 16 - C 16 - A 16 - B 16 - B 
17 - D 17 - C 17 - A 17 - D 17 - B 17 - B 17 - B 
18 - B 18 - E 18 - D 18 - B 18 - A 18 - A 18 - A 
19 - C 19 - E 19 - C 19 - D 19 - B 19 - A 19 - C 
20 - D 20 - A 20 - D 20 - D 20 - D 20 - B 20 - E 
21 - C 21 - D 21 - C 21 - C 21 - D 21 - D 21 - A 
22 - E 22 - D 22 - A 22 - B 22 - D 22 - D 22 - B 
23 - A 23 - B 23 - B 23 - D 23 - E 23 - D 23 - E 
24 - B 24 - C 24 - A 24 - A 24 - D 24 - E 24 - A 
25 - E 25 - E 25 - C 25 - E 25 - C 25 - D 25 - A 
26 - B 26 - A 26 - E 26 - E 26 - E 26 - E 26 - D 
27 - D 27 - C 27 - A 27 - B 27 - C 27 - C 27 - E 
28 - C 28 - A 28 - E 28 - D 28 - B 28 - A 28 - B 
29 - E 29 - B 29 - C 29 - A 29 - C 29 - A 29 - A 
30 - D 30 - C 30 - A 30 - E 30 - D 30 - E 30 - C 
31 - A 31 - D 31 - E 31 - A 31 - A 31 - A 31 - A 
32 - B 32 - B 32 - A 32 - E 32 - A 32 - C 32 - A 
33 - C 33 - E 33 - D 33 - E 33 - C 33 - D 33 - C 
34 - C 34 - B 34 - C 34 - B 34 - C 34 - A 34 - E 
35 - B 35 - A 35 - B 35 - A 35 - E 35 - D 35 - C 
36 - C 36 - E 36 - C 36 - E 36 - D 36 - E 36 - A 
37 - A 37 - B 37 - E 37 - B 37 - E 37 - E 37 - C 
38 - E 38 - C 38 - D 38 - D 38 - D 38 - A 38 - E 
39 - D 39 - D 39 - D 39 - D 39 - B 39 - B 39 - A 
40 - E 40 - A 40 - B 40 - A 40 - A 40 - B 40 - B 
41 - D 41 - A 41 - D 41 - A 41 - B 41 - E 41 - B 
42 - A 42 - C 42 - B 42 - B 42 - C 42 - E 42 - A 
43 - D 43 - B 43 - B 43 - B 43 - B 43 - D 43 - E 
44 - C 44 - D 44 - B 44 - C 44 - D 44 - A 44 - A 
45 - D 45 - D 45 - E 45 - B 45 - A 45 - B 45 - C 
46 - A 46 - C 46 - A 46 - C 46 - E 46 - B 46 - E 
47 - B 47 - E 47 - D 47 - B 47 - C 47 - A 47 - A 
48 - A 48 - C 48 - E 48 - D 48 - D 48 - E 48 - E 
49 - D 49 - D 49 - C 49 - E 49 - E 49 - B 49 - E 
50 - E 50 - D 50 - D 50 - B 50 - E 50 - D 50 - A 
 
 
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07_hist�ria.pdf
PROFESSOR - HISTÓRIA
1
GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
SECRETARIA DE ESTADO DA ADMINISTRAÇÃO E DOS RECURSOS HUMANOS
SUBSECRETARIA DE RECURSOS HUMANOS
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PROFESSOR - HISTÓRIA
LEIA ATENTAMENTE AS INSTRUÇÕES ABAIXO.
01 - Você recebeu do fiscal o seguinte material:
a) este caderno, com o tema da REDAÇÃO (com valor de 10,0 pontos) e o enunciado das 50 (cinquenta) questões objetivas, 
sem repetição ou falha, com a seguinte distribuição:
Questões Objetivas No das Questões Valor por questão Total
Didática Geral e Legislação Educacional 1 a 15 1,00 ponto 15,00 pontos
Conhecimentos Específicos 16 a 50 1,00 ponto 35,00 pontos
Total: 50,00 pontos
b) 1 folha para o desenvolvimento da REDAÇÃO grampeada ao CARTÃO-RESPOSTA destinado às respostas das questões 
objetivas formuladas nas provas. 
02 - Verifique se este material está em ordem e se o seu nome e número de inscrição conferem com os que aparecem no
CARTÃO-RESPOSTA. Caso contrário, notifique o fato IMEDIATAMENTE ao fiscal.
03 - Após a conferência, o candidato deverá assinar, no espaço próprio do CARTÃO-RESPOSTA, com caneta esferográfica 
transparente de tinta na cor preta.
04 - A REDAÇÃO deverá ser feita com caneta esferográfica transparente de tinta na cor preta.
05 - No CARTÃO-RESPOSTA, a marcação das letras correspondentes às respostas certas deve ser feita cobrindo a letra e 
preenchendo todo o espaço compreendido pelos círculos, com caneta esferográfica transparente de tinta na cor preta, 
de forma contínua e densa. A LEITORA ÓTICA é sensível a marcas escuras; portanto, preencha os campos de marcação 
completamente, sem deixar claros.
Exemplo: 
06 - Tenha muito cuidado com o CARTÃO-RESPOSTA, para não o DOBRAR, AMASSAR ou MANCHAR. O CARTÃO-
-RESPOSTA SOMENTE poderá ser substituído se, no ato da entrega ao candidato, já estiver danificado em suas margens 
superior e/ou inferior - BARRA DE RECONHECIMENTO PARA LEITURA ÓTICA.
07 - Para cada uma das questões objetivas, são apresentadas 5 alternativas classificadas com as letras (A), (B), (C), (D) e (E); só 
uma responde adequadamente ao quesito proposto. Você só deve
assinalar UMA RESPOSTA: a marcação em mais de uma 
alternativa anula a questão, MESMO QUE UMA DAS RESPOSTAS ESTEJA CORRETA.
08 - As questões objetivas são identificadas pelo número que se situa acima de seu enunciado. 
09 - SERÁ ELIMINADO do Concurso Público o candidato que:
a) se utilizar, durante a realização das provas, de máquinas e/ou relógios de calcular, bem como de rádios gravadores,
headphones, telefones celulares ou fontes de consulta de qualquer espécie;
b) se ausentar da sala em que se realizam as provas levando consigo o CADERNO DE QUESTÕES e/ou o CARTÃO-RES-
POSTA grampeado à folha para o desenvolvimento da REDAÇÃO;
c) se recusar a entregar o CADERNO DE QUESTÕES e/ou o CARTÃO-RESPOSTA e/ou a folha para o desenvolvimento da 
REDAÇÃO, quando terminar o tempo estabelecido.
d) não assinar a LISTA DE PRESENÇA e/ou o CARTÃO-RESPOSTA.
Obs.: O candidato só poderá se ausentar do recinto das provas após 1 (uma) hora contada a partir do efetivo início das mesmas. 
Por motivos de segurança, o candidato NÃO PODERÁ LEVAR O CADERNO DE QUESTÕES e/ou o CARTÃO-RESPOS-
TA e/ou a folha para o desenvolvimento da REDAÇÃO, a qualquer momento. 
10 - Reserve os 30 (trinta) minutos finais para marcar seu CARTÃO-RESPOSTA. Os rascunhos e as marcações assinaladas no 
CADERNO DE QUESTÕES NÃO SERÃO LEVADOS EM CONTA.
11 - Quando terminar, entregue ao fiscal o CADERNO DE QUESTÕES E O CARTÃO-RESPOSTA grampeado à folha para o 
desenvolvimento da REDAÇÃO e ASSINE A LISTA DE PRESENÇA.
12 - O TEMPO DISPONÍVEL PARA ESTAS PROVAS DE QUESTÕES OBJETIVAS E DE REDAÇÃO É DE 4 (QUATRO) HORAS, 
incluído o tempo para a marcação do seu CARTÃO-RESPOSTA, findo o qual o candidato deverá, obrigatoriamente, entregar 
o CADERNO DE QUESTÕES E O CARTÃO-RESPOSTA grampeado à folha para o desenvolvimento da REDAÇÃO. 
13 - As questões e os gabaritos das Provas Objetivas serão divulgados no primeiro dia útil após a realização das mesmas, no 
endereço eletrônico da FUNDAÇÃO CESGRANRIO (http://www.cesgranrio.org.br).
PROFESSOR - HISTÓRIA 2
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PROFESSOR - HISTÓRIA
3
R E D A Ç Ã O
Educadores contam como aprenderam com seus erros
 Professores têm a competência de verificar habilidades, testar a compreensão de conteúdos 
e ajudar cada estudante a reconhecer (e superar) os erros. Mas e quando o equívoco vem deles 
próprios? Fingir que nada ocorreu não é a melhor saída. Ao contrário: se ficar evidente que alguma 
atividade não deu certo em razão de uma falha pessoal, a autocrítica é fundamental para melhorar 
a atuação profissional. 
 O ideal é que essa reflexão seja vivenciada de forma madura, sem culpa ou rigor excessivos 
(afastando o risco de mergulhar no perfeccionismo, que paralisa a ação) e complacência extremada 
(resvalando na atitude de quem a todo instante diz “tudo bem, deixa para lá”). Medo ou vergonha 
são outros sentimentos que não cabem nessa hora. Afinal - não machuca repetir essa obviedade -, 
todo mundo erra, mesmo grandes autoridades em Educação, profissionais respeitados que ocupam 
cargos centrais no governo, pesquisadores de Universidades influentes, formadores de professores 
e autores de livros que inspiram algumas de nossas melhores aulas. 
 Alguns tropeços podem parecer familiares: falar demais e alongar a parte expositiva, 
despejar conteúdo sem levar em conta o ritmo dos jovens e seu universo cultural, desconsiderar 
as necessidades de alunos com deficiência e negar o próprio papel ao levar em conta somente os 
interesses das crianças. 
 A lista de falhas é diversa, mas a postura para avançar é a mesma: analisar o que falhou, 
por que e como isso ocorreu. Muitas vezes, basta o distanciamento temporal do deslize para 
percebê-lo. Em outras ocasiões, são as conversas com os colegas que nos trazem o alerta e, em 
muitos casos, o estudo e a leitura são importantes aliados para a reflexão. 
 Essa revisão de ideias, pensamentos e ações exige uma visão relativista do erro - isso 
significa ter em mente que o que não funciona em uma determinada classe, num determinado 
momento, pode muitas vezes dar certo em outro contexto. 
 PAGANOTTI, Ivan. Revista Nova Escola. São Paulo: Abril. n. 230, mar. 2010. 
 Tomando como ponto de partida as ideias apresentadas no texto, elabore um 
texto dissertativo-argumentativo, em que se DISCUTA A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO 
DE AUTOAVALIAÇÃO DO PROFESSOR, COM BASE NA REFLEXÃO SOBRE SUA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA. Justifique sua posição com argumentos. 
No desenvolvimento do tema, o candidato deverá:
a) demonstrar domínio da escrita padrão;
b) manter a abordagem nos limites da proposta;
c) redigir o texto no modo dissertativo-argumentativo. Não serão aceitos textos narrativos nem poemas;
d) demonstrar capacidade de seleção, organização e relação de argumentos, fatos e opiniões para defender 
seu ponto de vista.
Apresentação da redação
a) O texto deverá ter, no mínimo, 25 linhas
e, no máximo 30 linhas, mantendo-se no limite de espaço para a 
Redação. 
b) O texto definitivo deverá ser passado para a Folha de Resposta (o texto da Folha de Rascunho não será 
considerado), com caneta esferográfica transparente de tinta na cor preta e em letra legível.
c) A Redação não deve ser identificada, por meio de assinatura ou qualquer outro sinal.
PROFESSOR - HISTÓRIA 4
DIDÁTICA GERAL
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
1
Ao exercer o cargo de diretora de uma escola da rede 
estadual de Educação, Helena planejou com sua equipe 
as atividades para o ano letivo, considerando que a edu-
cação tem por finalidade, conforme a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996,
(A) promover entre os educandos o fim das desigualda-
des sociais.
(B) possibilitar aos educandos o prolongamento de seus 
estudos até o ensino superior.
(C) preparar os educandos para o exercício da cidadania.
(D) habilitar os educandos à profissão ao final da educa-
ção básica.
(E) assegurar aos educandos o acesso aos benefícios do 
desenvolvimento social.
2
A legislação brasileira estabelece, como assinala a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, em seu art. 35, que a educação 
no ensino médio tem como uma de suas finalidades
(A) promover a profissionalização desde a educação 
infantil.
(B) consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos 
no ensino fundamental.
(C) habilitar para o ingresso no mercado de trabalho, vi-
sando ao desenvolvimento social.
(D) permitir o acesso às novas tecnologias de comunica-
ção e informação.
(E) possibilitar formação profissional de acordo com as 
demandas econômicas da região.
3
Apesar de todas as mudanças que ocorrem nas socieda-
des contemporâneas, escola e família são duas institui-
ções que continuam sendo apontadas pelos especialistas 
da área da educação como fundamentais para o sucesso 
dos processos educacionais porque
(A) a interação mais intensa entre pais e professores 
pode contribuir para superação de dificuldades na es-
colarização de crianças e adolescentes.
(B) a mesma compreensão sobre educação pela família e 
pela escola assegura que os alunos desenvolvam as 
competências necessárias à sua escolarização.
(C) a presença cotidiana de pais ou responsáveis nas 
escolas reduz possíveis diferenças de capital cultural 
entre alunos e professores.
(D) os comportamentos socializados no espaço escolar 
são os mesmos que aqueles valorizados pela família.
(E) os valores e comportamentos socializados no espaço 
familiar são reafirmados pela escola durante a escola-
rização das crianças e dos adolescentes.
4
A frequência às aulas no ensino regular é obrigatória, se-
gundo o estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996.
Assim, para obter a aprovação em qualquer nível de ensi-
no da educação básica, o aluno deve frequentar o percen-
tual mínimo de horas letivas oferecidas igual a
(A) 80%
(B) 70%
(C) 75%
(D) 85%
(E) 90%
5
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, 
conforme a Resolução no 07, de 14 de dezembro de 2010, 
do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educa-
ção Básica, que fixou Diretrizes Curriculares para o ensi-
no fundamental de nove anos, teve como objetivo, dentre 
outros, favorecer a permanência de todos os alunos, em 
especial os que se encontram em situações sociais des-
vantajosas, que nem sempre poderiam cursar as chama-
das “classes de alfabetização”. 
Tendo em vista essa Resolução, o conteúdo do primeiro 
ano do Ensino Fundamental deve
(A) assegurar, como os dois anos subsequentes, a alfa-
betização e o letramento do aluno nele matriculado. 
(B) apresentar conteúdo idêntico ao trabalhado pelo alu-
no em seu último ano da Educação Infantil. 
(C) apresentar conteúdo idêntico ao da primeira série 
(ano) do antigo Ensino Fundamental de oito anos. 
(D) voltar-se exclusivamente para o processo de alfabeti-
zação do aluno que nele está matriculado.
(E) voltar-se exclusivamente para os processos de alfa-
betização e iniciação à matemática do aluno nele ma-
triculado. 
6
Entender as causas do sucesso ou do fracasso dos alu-
nos tem sido uma preocupação recorrente de professores 
e educadores em geral. As características culturais dos 
alunos vêm a ser um fator geralmente apontado como de-
terminante para a aprendizagem de crianças, adolescen-
tes ou jovens.
Considerando as teorias educacionais contemporâneas, 
qual, dentre as afirmativas abaixo relacionadas, NÃO 
justifica essa situação?
(A) As perspectivas de sucesso na vida escolar tendem a 
acompanhar as variações quanto à posse de capital 
cultural por parte dos alunos. 
(B) As possibilidades de sucesso escolar são maiores 
para alunos que possuem capital cultural idêntico ou 
similar ao de seus professores. 
(C) Os alunos das classes populares, devido às suas ca-
racterísticas culturais, enfrentam maiores discrimina-
ções dificultando alcançar o sucesso escolar. 
(D) Os alunos de segmentos sociais em situação de des-
vantagem e possuidores de menor capital cultural es-
tão fadados ao fracasso na escola. 
(E) Os alunos que sofrem atos de discriminação na esco-
la em função de suas características culturais tendem 
a se evadir com maior frequência. 
PROFESSOR - HISTÓRIA
5
9
Avaliações diagnósticas têm sido amplamente emprega-
das para a análise da qualidade do ensino oferecido em 
redes públicas. 
No caso da Prova Brasil, o segmento no qual ela é aplica-
da, constitui-se dos alunos
(A) do 2o ano (1a série) e do 5o ano (4a série) do ensino 
fundamental
(B) do 2o ano (1a série) e do 9o ano (8a série) do ensino 
fundamental
(C) do 4o ano (3a série) e do 8o ano (7a série) do ensino 
fundamental
(D) do 5o ano (4a série) e do 8o ano (7a série) do ensino 
fundamental
(E) do 5o ano (4a série) e do 9o ano (8a série) do ensino 
fundamental
10
Estabelecido pela atual legislação brasileira, o Projeto 
Político-Pedagógico deve contemplar a questão da quali-
dade de ensino, em todas as suas dimensões, ordenando 
institucionalmente o trabalho escolar em suas especifici-
dades, níveis e modalidades.
Nesse sentido, o Projeto Político-Pedagógico
(A) compõe-se, exclusivamente, dos planos de ensino 
das disciplinas e do planejamento anual das ativida-
des a serem desenvolvidas na escola. 
(B) constitui a proposta de trabalho da escola, cuja ela-
boração compete, exclusivamente, ao Coordenador 
Pedagógico e ao Diretor.
(C) define anualmente os níveis e as modalidades de en-
sino a serem oferecidos pela escola e a abrangência 
da clientela escolar. 
(D) exige em sua construção a participação de todos os 
agentes do processo educativo: professores, funcio-
nários, pais e alunos. 
(E) estabelece as formas como, autonomamente, a esco-
la e seus professores se manifestarão frente a deci-
sões governamentais.
11
Embora as práticas de avaliação acompanhem a história 
da educação escolar, contemporaneamente tem crescido 
a preocupação em fazer dessa um componente importan-
te do processo de ensino e aprendizagem. 
Considerando-se a realidade das escolas brasileiras, uma 
das funções que a avaliação deve ter é ser um instrumen-
to para
(A) a escola apreender o grau de importância que os alu-
nos atribuem às disciplinas escolares.
(B) a coordenação delinear os diferentes tipos de provas 
a serem aplicadas.
(C) os professores controlarem a ação das famílias na 
aprendizagem dos alunos.
(D) os professores reconhecerem o progresso e as dificul-
dades dos alunos na compreensão dos conhecimen-
tos ensinados.
(E) os diretores verificarem o entendimento dos professo-
res sobre a proposta pedagógica
da escola.
7
Acompanhando as transformações ocorridas no cenário 
mundial, o Estado brasileiro, desde os anos de 1990, tem 
tomado medidas de ordem legal objetivando a atualização 
das políticas educacionais a fim de possibilitar mudanças 
na realidade do ensino nacional.
Dentre essas medidas, tem-se o estabelecimento de Di-
retrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica, que têm como um dos seus objetivos
(A) estimular a reflexão crítica dos participantes dos pro-
cessos de formulação, execução e avaliação do projeto 
político-pedagógico das escolas de educação básica.
(B) superar a necessidade de construção de competências 
e habilidades próprias à formação humana e cidadã 
dos estudantes das escolas de educação básica.
(C) proporcionar aos alunos de escolas da educação bá-
sica a qualificação para o trabalho e para o exercício 
da cidadania por meio do currículo nacional único. 
(D) incentivar a participação de voluntários nas atividades 
docentes das escolas de educação básica, sem exi-
gências de formação e especialização acadêmicas.
(E) promover o desenvolvimento cognitivo e, quando pos-
sível, o psíquico e o social dos alunos de escolas de 
educação básica, considerando a realidade escolar.
8
A categoria de juventude foi construída ao longo da era 
moderna e está diretamente relacionada à educação nas 
sociedades contemporâneas. Embora não haja uma con-
ceituação universalmente reconhecida sobre o que é ju-
ventude, algumas características gerais são aceitas por 
especialistas de diferentes áreas de conhecimento, e as 
políticas educacionais promovidas durante o século XX 
buscaram contemplá-las. 
Nesse sentido, tem-se que 
(A) persistem os efeitos decorrentes da origem social, im-
possibilitando uma total homogeneidade cultural dos 
jovens, o que legitima ações educacionais voltadas 
para jovens em desvantagem social.
(B) há uma homogeneidade cultural na juventude que é 
resultado do fluxo das comunicações em um mundo 
globalizado, o que justifica a utilização das novas tec-
nologias de informação nas escolas. 
(C) romper com as tradições culturais e políticas é um 
aspecto característico da juventude nas sociedades 
modernas, o que levou o tradicionalismo pedagógico 
a apregoar o disciplinamento dos jovens.
(D) compartilhar hábitos de consumo e de estilo de vida 
similares é característica da juventude nas socieda-
des modernas, o que justifica criar propostas pedagó-
gicas com base no comportamento dos jovens. 
(E) criticar a xenofobia, o machismo e o racismo são ca-
racterísticas políticas da juventude nas sociedades 
modernas, o que é um sinal do sucesso de propostas 
pedagógicas progressistas e democráticas.
PROFESSOR - HISTÓRIA 6
12
A produção e a definição de conteúdos curriculares esco-
lares estão relacionadas a vários fatores, dentre os quais 
se destacam, por sua importância, as características cul-
turais da sociedade em que esses conteúdos se consti-
tuem e a cultura da escola onde eles são trabalhados.
Considerando-se esses dois fatores,
(A) a compreensão do processo de construção dos con-
teúdos curriculares pelos professores não produz efei-
tos sobre a aprendizagem dos alunos. 
(B) o fato de os conteúdos curriculares estarem relaciona-
dos aos saberes científicos impede que professores 
legitimem preconceitos em sala de aula. 
(C) as formas como os professores se apropriam dos con-
teúdos curriculares não têm implicações sobre suas 
relações com seus alunos em sala de aula. 
(D) os modos como os conteúdos curriculares são traba-
lhados em sala de aula pelos professores não produ-
zem efeitos no desempenho dos alunos.
(E) os professores devem fazer adequações nos conteú-
dos curriculares, conforme as características sociais 
de seus alunos e a cultura da escola.
13
A abordagem de temas abrangentes e contemporâneos 
tem sido uma preocupação dos educadores e objeto de 
normatização legal no Brasil, em especial quanto às pos-
sibilidades do desenvolvimento dos conteúdos programá-
ticos da base nacional comum do Ensino Fundamental. 
Tais conteúdos devem ser permeados por temas que
(A) facilitem o apoio econômico dos educandos às suas 
famílias durante seu percurso escolar.
(B) promovam a circulação de valores éticos pertinentes a 
credos religiosos em particular.
(C) afetem a vida humana em escala global, regional e 
local, bem como na esfera individual.
(D) contribuam para que os educandos concluam, em me-
nor tempo, os seus percursos escolares.
(E) permitam aos educandos ingressar, de forma imediata 
e com sucesso, no mercado de trabalho.
14
Uma das grandes preocupações da educação no sé-
culo XXI é contribuir para a redução de toda forma de ex-
clusão social.
Nesse sentido, cabe aos profissionais da educação e à 
escola
(A) promover ações que tornem a escola um espaço de 
afirmação de valores individualistas e da elevação da 
autoestima dos educandos.
(B) empreender práticas institucionais que levem à refle-
xão sobre discriminações com base em gênero, etnia, 
crença e classe social. 
(C) incentivar os educandos, no âmbito do espaço esco-
lar, a ingressar em organizações e associações a que 
estejam vinculados. 
(D) possibilitar que os espaços da escola sejam utilizados 
pela comunidade local para realização de jogos e fes-
tividades.
(E) organizar com os pais dos educandos atividades que 
tenham por objetivo a crítica de comportamentos con-
siderados incomuns.
15
A avaliação tem sido um tema constante nos debates 
sobre educação, em especial sobre sucesso e fracasso 
escolar. Nesse sentido, as mudanças na legislação brasi-
leira sobre educação vêm refletindo esses debates, como 
demonstra a determinação sobre avaliação estabelecida 
na Lei de Diretrizes e Bases, Lei Federal no 9.394, de 20 
de dezembro de 1996.
Essa Lei preconiza ter a avaliação do rendimento escolar
(A) caráter classificatório, objetivando apontar os alunos 
que estejam mais propensos ao fracasso escolar. 
(B) propriedade formativa, possibilitando que os alunos 
se apropriem dos valores normativos implícitos à 
avaliação.
(C) foco nas necessidades econômicas e sociais dos 
alunos, visando à sua futura inserção no mundo do 
trabalho.
(D) prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quan-
titativos, visando à percepção contínua do desempe-
nho dos alunos. 
(E) prioridade no domínio momentâneo dos conteúdos 
programáticos, evitando que os alunos tenham de-
sempenho insatisfatório.
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
16
Foi somente a partir de 1958 que uma sucessão de 
acontecimentos políticos revelou o grau de deterio-
ração real nas relações entre EUA e América Latina 
[...]. Nesse mesmo ano, o vice-presidente americano 
Richard Nixon iniciou uma série de visitas a vários 
países latino-americanos [...]. No Peru e, sobretudo, 
na Venezuela, ele teve de enfrentar fortíssimas ma-
nifestações populares, a ponto de o governo ameri-
cano deslocar tropas para suas bases no Caribe com 
o objetivo de realizar uma “operação-resgate” caso 
fosse necessário.
SILVA, Alexandra de Mello e. Desenvolvimento e multilateralis-
mo: um estudo sobre a Operação Pan-Americana no Contexto 
da Política Externa de JK. Contexto Internacional, Rio de Ja-
neiro, vol.14, n.2, pp. 209-239, jul./dez. 1992, p. 217. Adaptado.
A exacerbação do sentimento antiamericano na América 
Latina, ilustrada no texto acima, foi uma das causas da
(A) formulação do Programa Aliança para o Progresso 
(B) assinatura do Tratado Interamericano de Assistência 
Recíproca (TIAR) 
(C) fundação da Organização de Estados Americanos 
(OEA) 
(D) constituição de uma Área de Livre Comércio das 
Américas (ALCA) 
(E) criação do Banco Internacional para Reconstrução e 
Desenvolvimento (BIRD)
PROFESSOR - HISTÓRIA
7
17
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, as competências e 
habilidades a serem desenvolvidas por meio do ensino das 
Ciências Humanas no Ensino Médio fundamentam-se na 
(A) ideia de que o aperfeiçoamento da sociedade deve 
ocorrer através da educação, atuando com rigor na 
transmissão de conteúdos relevantes aos educandos.
(B) noção de que a gênese da nossa formação social e suas 
possibilidades de transformação guardam relação direta 
com as ações humanas e seus diferentes grupos.
(C) visão crítica da atual sociedade, recomendando a per-
suasão dos educandos à prática da solidariedade e 
do alívio da pobreza, de modo a reduzir as desigual-
dades sociais do sistema capitalista.
(D) análise da sucessão dos diversos modos de produção ao 
longo da história humana, avaliando, com base no pas-
sado, o potencial de uma sociedade mais justa no futuro.
(E) compreensão da multiplicidade de manifestações cul-
turais da sociedade atual, rejeitando as ideias precon-
cebidas de totalidade e estrutura, comuns nas histo-
riografias positivista e marxista.
18
Seu nome, como tudo depende não de poucos mas 
da maioria, é democracia. Nela, enquanto no tocante 
às leis todos são iguais para a solução de suas di-
vergências privadas, quando se trata de escolher […], 
não é o fato de pertencer a uma classe, mas o mérito, 
que dá acesso aos postos mais honrosos […]. 
TUCÍDIDES. História da Guerra do Poloponeso. 
Brasília: Ed. da UNB, 2001, p. 110.
O texto citado acima, de um autor da Antiguidade Clássica, 
trata de civilização da Antiguidade no eixo do Mediterrâneo. 
Qual a civilização antiga a que ele se refere?
(A) Egípcia, do Antigo Império
(B) Egípcia, do Baixo Império
(C) Fenícia
(D) Grega
(E) Romana
19
Os processos de descolonização ocorridos na África e na 
Ásia, no pós-1945, foram acompanhados por articulações 
internacionais que obtiveram a adesão de países de ou-
tros continentes e resultaram na criação do Movimento de 
Não Alinhados (MNA) em 1961. 
Quem foi o anfitrião da Primeira Conferência dos Chefes 
de Estado e de Governo Não Alinhados?
(A) Josip Broz Tito (Iugoslávia)
(B) Patrice Lumumba (Congo)
(C) Sukarno (Indonésia)
(D) Jânio Quadros (Brasil)
(E) Kwame Nkrumah (Gana)
20
Faça com que os eleitores falem e pensem que você 
os conhece bem, que se dirige a eles pelo nome, que 
sem parar e conscienciosamente procura seu voto, 
que você é generoso e aberto, que, mesmo antes do 
amanhecer, sua casa está cheia de amigos, que todas 
as classes são suas aliadas, que você fez promessas 
para todo mundo e que as cumpriu, realmente, para a 
maior parte das pessoas.
MACKENDRIK, P. The roman mind at work. 
Krieger Pub. Co., 1980, p. 178-179.
O texto acima, de Cícero, orador romano, 106 a.C. – 
43 a.C., aconselha os possíveis candidatos nas eleições 
da Roma republicana. 
Seu discurso confirma a
(A) autocracia política dos patrícios 
(B) realização de eleições censitárias 
(C) escolha pública dos Edis e Pretores 
(D) conquista da participação política pelos plebeus 
(E) influência da democracia grega na República romana
21
 
BROWNE, Dik. O melhor de Hagar, o horrível. 
São Paulo: L&PM, 1985, p. 25.
A charge remete a uma família de bárbaros Vikings, povo 
originário da Escandinávia que se espalhou pela Europa 
e Atlântico Norte entre os séculos VIII e XI. 
Uma das características das invasões vikings no ocidente, 
que está presente na charge de forma metafórica, era a
(A) pilhagem de cidades 
(B) preservação da tradição romana 
(C) negociação pacífica de relações comerciais 
(D) preservação da escrita de runas 
(E) conquista integral do território cristão 
22
A década de 20 do século XIX viveu sob o signo da reação 
antiliberal, após as guerras napoleônicas. Esse contexto 
internacional marcou, sobremaneira, a construção do Es-
tado brasileiro. 
Que aspecto da Constituição de 1824 reforçava diretrizes 
autoritárias em voga?
(A) O censo eleitoral por alqueires de mandioca
(B) O federalismo
(C) O Poder Moderador
(D) A liberdade de expressão
(E) A separação de poderes
PROFESSOR - HISTÓRIA 8
23
Meu coração pesado
é um fardo para mim;
o divertir-se é agradável
e mais doce que o favo de mel;
onde quer que Vênus impere,
o trabalho suave,
ela nunca habita
em corações indolentes
Meu caminho é amplo
como o quer minha juventude,
entrego-me aos meus vícios,
esquecido das virtudes,
mais ávido de volúpias
do que de salvação,
morta minh’alma
só minha pele me importa
Disponível em: <http://www.das.ufsc.br/~sumar/
perfumaria/Carmina_Burana/carmina_burana.
htm>. Acesso em: 17 out. 2011.
Os versos citados foram encontrados em um pergami-
nho, durante a reforma do convento de Benediktbeuen, 
na Baviera, e sua autoria, que permanece anônima, está 
relacionada a monges beneditinos que habitaram o local 
no século XIII. São cerca de 315 poesias, presentes em 
112 folhas, que, em 1937, foram transformadas em ópera 
pelo compositor alemão Carl Off, sob o título de Carmina 
Burana.
A poesia acima é um exemplo de literatura
(A) barroca, com a presença do dualismo e do exagero 
(B) romântica, com traços de egocentrismo e idealização 
(C) trovadoresca, evidenciando-se como uma canção de 
amor 
(D) árcade, apresentando grande preocupação formal e 
platonismo 
(E) goliarda, com destaque à irreverência e à desobediên-
cia clerical 
24
Durante o século XVII, a Inglaterra passou por grandes 
transformações: foi Monarquia Absolutista, República, Di-
tadura e Monarquia Constitucional. 
Esse último regime foi inaugurado pela
(A) promulgação da Magna Carta, em 1215, que instituía 
o parlamentarismo.
(B) guerra civil, entre 1640 e 1648, com a derrota do rei 
Carlos I pela Revolução Puritana. 
(C) instauração de uma ditadura, em 1649, sob a lideran-
ça de Oliver Cromwell.
(D) ascensão de Carlos I ao trono, em 1660, com a Res-
tauração da Monarquia.
(E) aprovação da Declaração de Direitos, em 1689, que 
submetia o rei ao Parlamento.
25
Não é a abundância de ouro e prata, a quantidade de 
pérolas e diamantes, que faz os Estados ricos e opu-
lentos [...], mas é a conciliação de coisas necessárias 
à vida e ao vestuário [...]. É impossível fazer a guerra 
sem homens, manter homens sem soldo, prover o sol-
do deles sem tributos, arrecadar tributos sem comér-
cio. [...] os mercadores são os mais úteis ao Estado. 
[...] os mercadores estrangeiros [...] são sanguessu-
gas que grudam no grande corpo da França.
DENIS, H. Histoire de la pensée économique. 
Paris: Presses Universitaires de France, 1999, p. 115.
O texto de época acima, de Antoine de Montchrestien, 
dramaturgo e economista francês, 1575-1621, faz consi-
derações sobre a economia dos Estados Absolutistas na 
Europa Ocidental. 
É parte desse contexto histórico e guarda relações com a 
afirmação do autor a(o)
(A) abertura do Mediterrâneo pelas Cruzadas 
(B) revolução industrial inglesa 
(C) liga hanseática no comércio báltico 
(D) domínio colonial sobre a América 
(E) ciclo do açúcar de beterraba na Europa
26
Do ponto de vista dos britânicos, era um conflito quase 
que totalmente econômico. Eles desejavam eliminar 
seu principal competidor para alcançar o total predo-
mínio comercial nos mercados europeus e o controle 
total dos mercados coloniais e ultramarinos.
HOBSBAWM, E. J. A Era das Revoluções: Europa 
1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997, p. 101.
O historiador britânico Eric Hobsbawm escreve a respeito 
dos interesses ingleses diante das guerras napoleônicas, 
no início do século XIX. 
De acordo com o texto de Hobsbawm, o caráter da par-
ticipação britânica na guerra justifica a formação, pelas 
demais potências absolutistas, da
(A) Ata Final de Viena 
(B) Liga das Nações 
(C) Santa Aliança 
(D) Convenção de Genebra 
(E)
Convenção de Londres 
27
Grande parte dos Estados Modernos europeus tem sua 
origem vinculada a conflitos militares. 
Qual das associações abaixo apresenta a relação entre 
um Estado Moderno e o confronto bélico a que está dire-
tamente vinculada sua origem histórica?
(A) Holanda – Guerra dos Cem Anos (1337-1453)
(B) Inglaterra – Guerra das Duas Rosas (1455-1485)
(C) França – Guerra dos Mares (1652-1654)
(D) Espanha – Batalha de Aljubarrota (1385)
(E) Portugal – Batalha de Alcácer-Quibir (1578)
PROFESSOR - HISTÓRIA
9
28
A historiografia recente sobre a Independência do Brasil 
tem destacado que o Grito do Ipiranga constituiu mero 
desfecho formal de um processo inaugurado com a trans-
ferência da Corte para o Brasil e a abertura dos portos 
em 1808. Entre a chegada da Corte ao Rio de Janeiro e o 
Grito de Ipiranga, essa historiografia tem desvelado ten-
sões sociais complexas, que atravessaram a economia, a 
política e a constituição de uma identidade nacional. 
Qual o aspecto econômico desse processo que contribui 
para a compreensão da complexidade das tensões desse 
período?
(A) A política externa joanina, materializada pelos Trata-
dos de 1810 com a Inglaterra 
(B) A chegada da missão artística francesa (1815), lidera-
da por Joachim Lebreton 
(C) A expansão do liberalismo econômico, com a eclosão 
da Revolução do Porto (1820)
(D) A rebelião das tropas baianas de 1821, fiéis às deci-
sões das Cortes de Lisboa 
(E) A declaração do “Fico” em janeiro de 1822, precursora 
do 7 de setembro 
29
Ao avaliar as consequências das revoluções liberais no sé-
culo XIX europeu, o historiador Eric Hobsbawm escreveu:
A segunda onda revolucionária ocorreu entre 1829-
1834, e afetou toda a Europa a oeste da Rússia […] 
De fato, ela marca a derrota definitiva dos aristocra-
tas pelo poder burguês na Europa Ocidental. A clas-
se governante dos próximos 50 anos seria a “grande 
burguesia” de banqueiros, grandes industriais e, às 
vezes, altos funcionários civis.
HOBSBAWM, E. J. A era das revoluções: Europa 1789-1484. 
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997, p. 128-129. Adaptado.
Um evento que desencadeou a onda revolucionária apon-
tada pelo historiador foi a
(A) Conferência de Aix-la-Chapelle
(B) Conferência de Troppau
(C) Revolução do Porto em Portugal
(D) Instauração do Diretório na Revolução Francesa
(E) Queda da monarquia Bourbon na França
30
Apesar de gerar controvérsia no meio acadêmico, o con-
ceito de “populismo” ainda é amplamente utilizado. No 
caso brasileiro, a maioria dos livros didáticos caracteriza 
os governos “populistas” como, necessariamente, asso-
ciados à existência de
(A) governos ditatoriais 
(B) pluralidade sindical 
(C) manipulação da vontade popular 
(D) censura aos meios de comunicação 
(E) apoio da mídia através de concessões públicas
31
Apesar de os Estados Unidos serem o principal país 
importador de café brasileiro, a Inglaterra até a déca-
da de 1870-1880 figurou em primeiro lugar entre os 
países de destino das mercadorias exportadas pelo 
Brasil. Entre 1870 e 1873, correspondem à Inglaterra 
39,4% do valor das exportações brasileiras, vindo a 
seguir os Estados Unidos com 28,8%.
FAUSTO, B. História do Brasil. São Paulo: 
Edusp, 2010, p. 239. Adaptado.
Durante o II Reinado, o Brasil consolidou-se como um dos 
maiores exportadores de café do mundo, mas também di-
versificou sua pauta de exportações. No período analisa-
do pelo historiador Bóris Fausto no texto acima, os itens 
que, além do café, tiveram aumento significativo de sua 
participação no comércio externo do Brasil com a Inglater-
ra e os Estados Unidos, respectivamente, foram
(A) a borracha e os têxteis 
(B) o algodão e a borracha 
(C) o cacau e o algodão 
(D) o ferro e o cacau 
(E) os têxteis e o açúcar 
32
O historiador britânico Tony Judt reuniu dados importan-
tes referentes à catástrofe humanitária representada pela
II Guerra Mundial na Europa. Apesar de ter atingido a 
imensa maioria dos povos europeus, suas consequências 
foram mais graves para certos países em comparação 
com outros:
A Polônia perdeu, aproximadamente, um em cada cin-
co cidadãos (levando-se em conta a população antes 
da guerra), incluindo um elevado percentual da popu-
lação culta, que foi alvo premeditado de execução por 
parte dos nazistas. A Iugoslávia, um em cada sete; 
a União Soviética, um em cada 11; a Grécia, um em 
cada 14. Para assinalar o contraste, nota-se que a 
Alemanha sofreu perdas na ordem de 1/15; a França 
1/77; a Grã Bretanha de 1/125.
JUDT, Tony. Pós-guerra: uma história da Europa 
desde 1945. Rio de Janeiro, Objetiva: 2008, p. 32.
As estatísticas levantadas por Judt revelam uma das cau-
sas do 
(A) avanço do socialismo nas nações do Leste Europeu 
(B) desenvolvimento econômico da União Soviética 
(C) agravamento da Grande Depressão no Ocidente 
(D) domínio estrangeiro sobre a Alemanha 
(E) salto da Grã Bretanha à condição de potência mundial 
PROFESSOR - HISTÓRIA 10
33
No curso das revoluções de 1917, na Rússia, os bolche-
viques formaram, a partir do Congresso Nacional dos So-
vietes (em novembro), um governo paralelo no prédio do 
Instituto Smolny em São Petersburgo. A partir de então, 
esse governo soviético passou a disputar legitimidade com 
o Governo Provisório liderado por Alexander Kerensky, que 
era sustentado por uma coalização formada em março do 
mesmo ano. Como se tratava de um país predominante-
mente agrário, o apoio dos camponeses seria decisivo para 
a legitimação de um dos dois governos. Contando já com 
a adesão da maioria dos operários e soldados, o governo 
soviético convocou, ainda para novembro, um Congresso 
Nacional dos Sovietes camponeses na Rússia.
Os camponeses, em seu Congresso, terminaram por 
aderir à revolução, graças ao domínio político do Partido
(A) Socialista Populista 
(B) Socialista-Revolucionário 
(C) Menchevique 
(D) Constitucional Democrata 
(E) Junker 
34
Nos anos de 1970 e 1980, a história da educação 
[passou] a relacionar escola e sociedade, mas com o 
peso colocado no prato desta última. [...] Foi o auge 
do chamado reprodutivismo educacional, baseado, 
por uma parte, no “estruturalismo marxista” de Louis 
Althusser, para quem “o sistema das diferentes ‘es-
colas’ públicas e privadas” constituía o AIE (Aparelho 
Ideológico de Estado) escolar [...], responsável, junta-
mente com os outros AIEs, pela manutenção da es-
trutura de dominação social, e, por outra parte, na so-
ciologia de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron 
[...], para os quais o sistema de ensino, empregando 
a violência simbólica, contribui ideologicamente para 
a perpetuação da ordem social.
CASTANHO, Sérgio E. M. Questões teórico-metodológicas de 
história cultural e educação. In: CASIMIRO, Ana Palmira Bitten-
court Santos; LOMBARDI, José Claudinei; MAGALHÃES, Lívia 
Diana Rocha (orgs.). História, cultura e educação. Campinas, 
SP: Autores Associados, 2006, p. 155-156. Adaptado.
O “reprodutivismo educacional”, mencionado no texto acima, 
começou a ser criticado, no Brasil, no final da década de 1970. 
Os autores que buscavam referenciais alternativos a essa 
concepção teórica argumentavam que a
(A) transformação da estrutura social não passa pela escola.
(B) escolarização interdita as manifestações da ideologia 
proletária.
(C) escola é unicamente um instrumento da burguesia na 
luta contra o proletariado.
(D) função política da educação é garantida pelo acesso 
dos trabalhadores ao saber sistematizado.
(E) escola é produto de mecanismos econômicos que a 
tornam mera reprodutora de relações sociais.
35
O ano de 1961 marcou para o movimento sindical na-
cional, segundo líderes operários, uma transformação 
sensível, principalmente pelo aprofundamento das di-
vergências existentes entre os dirigentes sindicais
de 
esquerda (comunistas e não comunistas) e do chama-
do grupo democrata, com resultados mais favoráveis 
para os primeiros pela falta de penetração que os do 
grupo ‘democrata’ tem na massa de trabalhadores.
Diário Carioca, Rio de Janeiro, 3 jan.1962.
O início da década de 1960 foi extremamente conturbado 
para a política no Brasil. 
Do ponto de vista do movimento sindical, a transformação 
citada na reportagem foi resultado da
(A) morte do presidente Getúlio Vargas
(B) campanha pela legalização do Partido Comunista
(C) articulação para a criação do Comando Geral dos Tra-
balhadores (CGT)
(D) tentativa de impedir a posse do presidente Juscelino 
Kubitschek
(E) organização de greves e mobilizações conhecidas 
como “Panela Vazia”
36
A federação de 1891 abriu as portas do paraíso para o 
coronel. [...] Surgiu o coronelismo como sistema [...]. 
O coronel municipal apoiava o coronel estadual que 
apoiava o coronel nacional, também chamado de pre-
sidente da República, que apoiava o coronel estadual, 
que apoiava o coronel municipal. [...] Aumentou tam-
bém o dá-cá-toma-lá entre coronéis e governo. As no-
meações de funcionários se faziam sob consulta aos 
chefes locais. Surgiram o “juiz nosso” e o “delegado 
nosso”, para aplicar a lei contra os inimigos e proteger 
os amigos. O clientelismo, isto é, a troca de favores 
com o uso de bens públicos, sobretudo empregos, 
tornou-se a moeda de troca do coronelismo. [...] O co-
ronelismo, como sistema nacional de poder, acabou 
em 1930, mais precisamente [...] em 1937. 
CARVALHO, José Murilo de. Metamorfoses do coronel. 
Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 6 maio 2001. Adaptado.
De acordo com o texto acima, ainda há clientelismo e co-
ronéis no Brasil, mas o coronelismo, como sistema políti-
co nacional, já deixou de existir há décadas. Ele surgiu na 
Primeira República e não sobreviveu à Era Vargas. 
Com base na definição apresentada no texto acima, que 
mecanismo político, presente na “federação de 1891” e 
extinto em 1937, era responsável por articular os três ní-
veis de governo do país num sistema coronelista?
(A) Clientelismo 
(B) Voto censitário
(C) Política do café com leite
(D) Economia agroexportadora
(E) Eleição dos governadores estaduais
PROFESSOR - HISTÓRIA
11
37
HENFIL. A volta da Graúna. São Paulo: Geração Editorial, 1993, p. 48.
A charge do cartunista Henfil retrata, com muita ironia, o processo de abertura política vivido pelo Brasil na década de 1980. 
O diálogo entre Graúna e Zeferino faz uma referência crítica a qual das características da política brasileira da época?
(A) À força do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), vitorioso nas eleições para o governo de São Paulo 
em 1982.
(B) À comoção do povo brasileiro em função da morte de Tancredo Neves, presidente eleito que encerraria a transição à 
democracia. 
(C) À força da Aliança Democrática nas eleições de 1985, contando com votos da dissidência do PDS nas eleições indire-
tas para presidente.
(D) Ao apoio popular ao governo Sarney, principalmente como “fiscais do presidente” após o anúncio do Plano Cruzado.
(E) Ao controle dos setores políticos dominantes sobre o processo de abertura, responsável pela derrota da emenda Dante 
de Oliveira em 1984.
PROFESSOR - HISTÓRIA 12
38
A colonização espanhola na América destruiu, em menos 
de meio século, civilizações centenárias que já tinham 
atingido relativo grau de centralização política. 
Que característica do Império Inca, à época da chegada 
dos europeus, favoreceu a vitória dos conquistadores es-
panhóis sobre os nativos?
(A) A inferioridade numérica do exército inca contra os es-
panhóis liderados por Francisco Pizarro, que conta-
vam ainda com cavalos, aço e pólvora.
(B) A crença de Montezuma II, líder dos méxicas, na pro-
fecia que anunciava a chegada de Quetzalcoatl, divin-
dade confundida com o líder espanhol Hernán Cortés.
(C) A pesada carga tributária imposta sobre as cidades-
-estado submetidas a Tenochtitlan, o que facilitou aos 
espanhóis a formação de alianças com os povos de 
língua nahuatl.
(D) A crise sucessória iniciada pouco antes da chegada 
dos espanhóis, que dividiu a família dirigente e levou 
a uma guerra civil inca bem aproveitada por Pizarro.
(E) A debilidade do sistema político centralizado em tor-
no de Cuzco, desgastado por séculos de conquistas 
militares que se estendiam por regiões vastas e hete-
rogêneas. 
39
Está cada vez mais claro que as origens da revolução 
industrial da Grã-Bretanha não podem ser estuda-
das exclusivamente em termos de história britânica. 
A árvore de expansão capitalista moderna cresceu 
numa determinada região da Europa, mas suas raí-
zes tiraram seu alimento de uma área de intercâmbio 
e acumulação primitiva muito mais ampla, que incluía 
tanto as colônias de além-mar, ligadas por vínculos 
formais, quanto as “economias dependentes” da Eu-
ropa Oriental, formalmente autônomas.
HOBSBAWM, Eric J. As origens da revolução industrial.
São Paulo: Global, 1979, passim. Adaptado.
De acordo com essa clássica interpretação das causas da 
Revolução Industrial inglesa, a acumulação primitiva de 
capitais constituiu fator fundamental e imprescindível da 
transição do feudalismo ao capitalismo. 
Nesse sentido, a burguesia inglesa foi amplamente be-
neficiada pelo comércio de diversos produtos durante a 
Época Moderna, entre os quais NÃO se inclui o
(A) ouro
(B) algodão
(C) chá
(D) petróleo
(E) açúcar
40
Em nossas áreas [de ciências humanas e sociais], o 
ideal era que houvesse linguagens distintas, mais espe-
cializada nas revistas, mais acessível nos livros. Poder-
-se-ia acrescentar ainda um terceiro meio, o artigo de 
jornal, que requer linguagem ainda mais destravada e 
acessível. A maioria dos historiadores usa o mesmo es-
tilo pesado nos três casos, confundindo-o com profun-
didade. Depois reclama que não há leitores para livros 
de História, quando os há aos milhares para as obras 
de Eduardo Bueno e para as biografias escritas por jor-
nalistas. O fato é que escrevemos mal e o leitor não 
especializado refuga. Das duas uma, ou se renuncia a 
ser lido fora da tribo acadêmica ou se procura melho-
rar a escrita. Pessoalmente, acho que o historiador não 
deve fechar-se no gueto acadêmico. Prefiro escrever 
sem jargão e correr o risco de ser chamado de ensaísta 
a esconder o resultado das pesquisas do público não 
especializado. Todos gostam de boas histórias, não há 
por que não gostarem também de boa História.
MORAES, José Geraldo Vinci de; REGO, José Marcio. 
José Murilo de Carvalho. In: MORAES, José Geraldo Vin-
ci de; REGO, José Marcio (orgs.). Conversas com his-
toriadores brasileiros. São Paulo: Ed. 34, 2002, p. 175.
A recente reflexão metodológica sobre as formas de escri-
ta da história não se restringe à preocupação com o estilo 
adequado para cada público. Ela vincula-se também ao 
“renascimento da narrativa”, alardeado por 
(A) Lucien Febvre, que privilegiou a “história dos aconte-
cimentos” em detrimento da história das estruturas.
(B) Fernand Braudel, que foi figura central da 2a geração 
da “escola dos Annales”.
(C) Lawrence Stone, que contribuiu para tornar a narrati-
va histórica tema de debate.
(D) Eric Hobsbawm, que reconheceu o equívoco de uma 
história de inspiração marxista para a compreensão 
do mundo atual.
(E) Hayden White, que provocou enérgicas reações dos 
historiadores ao negar o caráter literário da escrita da 
História.
41
Durante os mais de trezentos anos de colonização, a 
América Portuguesa passou por diversas alterações em 
sua estrutura político-administrativa. 
Qual das associações abaixo apresenta a relação entre o 
evento e a sua causa direta?
(A) Criação do Vice-Reino do Brasil – Tratado de Santo 
Ildefonso
(B) Fim
das Capitanias Hereditárias – domínio espanhol 
durante a União Ibérica
(C) Criação do Estado do Maranhão – ameaças estran-
geiras à região amazônica
(D) Mudança da capital para o Rio de Janeiro – ocupação 
holandesa do Nordeste
(E) Subordinação do Vice-Rei ao Conselho Ultramarino – 
Insurreição Pernambucana
PROFESSOR - HISTÓRIA
13
Considere o texto abaixo para responder às questões 
de nos 42 e 43.
Desde o início do período regencial, a burocracia go-
vernamental do Rio de Janeiro, respaldada nos in-
teresses das elites dessa província, de São Paulo e 
de Minas Gerais, buscou implantar um modelo cen-
tralizador de Estado. Houve resistência armada das 
oligarquias regionais, sendo a mais longa e grave a 
da Farroupilha, no Rio Grande do Sul [...]. Em 1840, 
porém, consolidou-se no Brasil o bloco de poder que 
tinha como núcleo a oligarquia enriquecida com a pro-
dução de café nas províncias de Minas Gerais, Rio de 
Janeiro e São Paulo. Esse setor oligárquico hegemô-
nico aliou-se à burocracia governamental na defesa 
do Estado centralizado, para o qual obteve legitimi-
dade ao colocar à frente do seu governo, antecipada-
mente, D. Pedro II.
DORATIOTO, Francisco. O Império do Brasil e a 
Argentina (1822-1889). Textos de História, vol. 16, 
n. 2, p. 217-247, 2008, p. 223. Adaptado.
42
Além da Farroupilha, diversas outras revoltas eclodiram 
no Brasil, principalmente entre 1835 e 1848, em oposição 
à centralização política que as elites do Centro-Sul do Im-
pério tentavam promover. 
Qual foi a mais importante rebelião iniciada nesse período 
que NÃO se enquadra na caracterização apresentada no 
texto acima?
(A) Revolta dos Malês, Bahia, 1835
(B) Sabinada, Bahia, 1837 
(C) Balaiada, Maranhão, 1838
(D) Revolta dos Liberais de Minas Gerais e São Paulo, 
em 1842.
(E) Revolução Praieira, Pernambuco, 1848
43
A implantação do projeto político centralizador do Estado 
imperial brasileiro, defendido pelo bloco de poder a que 
se refere o texto acima, estendeu-se por mais de uma dé-
cada. O auge desse processo costuma ser identificado 
com a ascensão ao ministério do grupo do Partido Con-
servador liderado pela “Trindade Saquarema”, em fins da 
década de 1840. 
Uma das medidas centralizadoras desse ministério foi a
(A) aprovação da Tarifa Alves Branco 
(B) reorganização da Guarda Nacional 
(C) reforma do Código do Processo Criminal 
(D) instituição do “parlamentarismo às avessas” 
(E) promulgação da Lei de Interpretação do Ato Adicional 
44
A escravidão já existia no continente africano antes da 
chegada dos europeus, na Idade Moderna. 
A respeito do comércio de escravos entre a África e outras 
partes do mundo, considere as afirmações abaixo. 
I - As guerras eram o principal instrumento que os afri-
canos utilizavam para transformar seus inimigos em 
escravos para venda no litoral.
II - A venda de escravos para suprir demandas externas 
já era atividade estabelecida no continente africano 
desde o primeiro milênio da Era Cristã.
III - O aumento da demanda americana por escravos 
africanos contribuiu para intensifi car e interiorizar a 
concorrência entre os diversos tipos de Estados afri-
canos.
É correto o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
45
Por seu tamanho, duração e significado, o Quilombo dos 
Palmares foi o caso mais emblemático de resistência es-
crava no Brasil. O período do auge do crescimento da po-
pulação do Quilombo e a morte de seu líder Zumbi dos 
Palmares relacionam-se, respectivamente,
(A) à retomada de Angola pelos portugueses e ao Tratado 
de Methuen 
(B) às invasões holandesas e ao sertanismo de contrato 
(C) às invasões holandesas e ao Tratado de Methuen 
(D) ao aumento das alforrias em Pernambuco e ao serta-
nismo de contrato 
(E) ao aumento das alforrias em Pernambuco e à desco-
berta de ouro 
46
A difusão de regimes de inspiração fascista na Europa, na 
década de 1930, é considerada uma das consequências 
da crise de 1929, dentre outros motivos, porque a
(A) imposição do governo colaboracionista de Vichy na 
França data de 1939.
(B) instituição do Estado Novo salazarista em Portugal foi 
oficializada em 1937.
(C) vitória eleitoral do general Francisco Franco na Espa-
nha foi obtida em 1936.
(D) convocação de Hitler para a chancelaria alemã ocor-
reu em 1933.
(E) ascensão de Mussolini e seus “camisas negras” ao 
poder na Itália ocorreu em 1932.
PROFESSOR - HISTÓRIA 14
48
Analise o depoimento do general Osvaldo Cordeiro de 
Farias, que foi ministro do Governo Castelo Branco, 
acerca das causas do golpe civil-militar de 1964.
Havia uma mentalidade revolucionária! Jango, nos 
últimos dias de seu governo, fez tudo o que era 
preciso para levantar o Exército contra ele, com as 
atitudes que tomou. Em primeiro lugar, a rebeldia 
dos marinheiros. Oficiais da Marinha, naquele dia, 
procuraram-me em prantos, chocados com a subver-
são hierárquica. Em seguida, o Comício da Central 
e a reunião de Jango com os sargentos, no Auto-
móvel Clube. [...] A indignação militar era enorme! 
[...] Quem fez a revolução militar não fomos nós, foi 
Jango, com sua política, com suas atitudes. Não há 
exagero nenhum nisso. Ele colocou o Exército num 
dilema trágico: rendição à anarquia ou reação!
CAMARGO, Aspásia; GÓES, Walder de (orgs.). Meio século 
de combate: diálogo com Cordeiro de Farias. Rio de Janei-
ro: Nova Fronteira, 1981. Adaptado.
De acordo com a interpretação reproduzida acima, o 
principal motivo da mobilização dos militares brasileiros 
para destituir o presidente João Goulart em 1964 teria 
sido a percepção de que a
(A) corrupção no Poder Executivo atingira um nível alar-
mante.
(B) quebra da hierarquia militar era estimulada pelo pre-
sidente.
(C) solidez da família cristã estava sob ameaça de disso-
lução pelo ateísmo.
(D) articulação de uma revolução comunista tinha apoio 
do governo federal.
(E) mobilização popular contra Jango dava respaldo a 
uma intervenção militar.
49
Em 1990, John Williamson criou a expressão “Con-
senso de Washington”, que ele definiu como o “me-
nor denominador comum das diretrizes que estão 
sendo recomendadas pelas instituições com sede 
em Washington para os países latino-americanos 
desde 1989”. 
WILLIAMSON, John. What Should the World Bank Think About 
the Washington Consensus? World Bank Research Observer. 
Washington, DC: The International Bank for Reconstruction 
and Development, Vol. 15, n. 2, pp. 251-264, ago 2000. 
Tradução livre.
Dentre as “diretrizes” que Williamson sintetizou em dez 
pontos estava incluída a
(A) redução da pobreza 
(B) adoção de metas de inflação 
(C) reformulação de leis ambientais
(D) implementação da governança corporativa
(E) liberalização dos fluxos de investimento estrangeiro 
direto
47
EMENDAS À CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1891
Nós, Presidentes e Secretários do Senado e da Câmara 
dos Deputados, de acordo com o § 3o do art. 90 da 
Constituição Federal e para o fim nele prescrito, man-
damos publicar as seguintes emendas à mesma Cons-
tituição, aprovadas nas duas Câmaras do Congresso 
Nacional.
[...]
Substitua-se o art. 34 da Constituição pelo seguinte:
“Art. 34. Compete privativamente ao Congresso Na-
cional:
lo Orçar, anualmente a Receita e fixar, anualmente, a 
Despesa e tomar as contas de ambas [...]
28. Legislar sobre o trabalho.
29. Legislar sobre licenças, aposentadorias e reformas, 
não as podendo conceder, nem alterar, por leis espe-
ciais.
[...]
Rio de Janeiro, 3 de setembro de 1926. – Estácio de 
Albuquerque Coimbra, Presidente do Senado - Manoel 
Joaquim de Mendonça Martins, 1o Secretário do Se-
nado.
BALEEIRO, Aliomar. Constituições Brasileiras: 1891. Brasília:
Senado Federal e Ministério da Ciência e Tecnologia, Centro 
de Estudos Estratégicos, Coleção Constituições Brasileiras; 
v. 2 2001, p. 107-115. 
Estão reproduzidos acima alguns trechos da Reforma 
Constitucional de 1926, que aprovou emendas à Consti-
tuição de 1891. 
A leitura dessa fonte primária, se confrontada com a legis-
lação trabalhista do Brasil das décadas de 1920 e 1930, 
permite concluir que o
(A) Poder Legislativo promulgou leis trabalhistas no país 
antes da Revolução de 1930.
(B) Estado brasileiro deu atenção à questão social ape-
nas após a Revolução de 1930.
(C) Poder Legislativo não aprovou leis trabalhistas antes 
da Revolução de 1930, apesar de ter poderes para tal 
desde 1926.
(D) Congresso Nacional utilizou o poder adquirido em 
1926 apenas com o intuito de criminalizar a questão 
social, rejeitando aprovar direitos trabalhistas antes 
de 1930.
(E) Congresso Nacional não promulgou leis trabalhistas an-
tes de 1930 porque os sindicatos anarquistas eram con-
trários à intervenção estatal no mercado de trabalho.
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15
50
Disponível em: <http://artes789.wordpress.com/page/2/>.
Acesso em: 01 out. 2011.
A figura acima é o conhecido trabalho de Leonardo da 
Vinci chamado “O Homem de Vitrúvio”, produzido entre 
1485 e 1490, exposto na Galleria dell’ Accademia, em Ve-
neza. Da Vinci é apontado como um dos principais nomes 
do Renascimento europeu vigente no século XV, pois in-
troduziu novas perspectivas em estudos acadêmicos, nas 
artes e demais aspectos da vida social. 
Que características da arte renascentista estão presentes 
na obra acima? 
(A) Humanismo e proporção 
(B) Classicismo e despotismo 
(C) Academicismo e republicanismo 
(D) Teocentrismo e metafísica
(E) Misticismo e neoplatonismo
RA
SC
UN
HO