2º trabaho de metodologia revisado (1)

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1.Introdução 
 A sala de aula é o grande termômetro pelo qual se mede o grau de febre das mudanças educacionais e é nesse micro espaço que as reformas verdadeiramente se efetivam ou fracassam. Embora a palavra de ordem seja reformar o nosso ensino, em todos os seus níveis, o que verificamos quase sempre é que ainda predominam formas de organização do trabalho escolar que não se alinham na direção de uma escola de qualidade para todos os alunos.
 A educação tem como finalidade desenvolver conhecimentos, habilidades e competências nos alunos. Para que a educação seja realmente uma realidade na qual todos aprendam o verdadeiro sentido de se tornar um cidadão pleno, ela deve ser possível a todos, sem exceção. Isso inclui, as pessoas com necessidades especiais, mas para que isso aconteça, é necessário mudanças na organização pedagógica das instituições de ensino, uma vez que reconheçam e valorizem as diferenças sem discriminar os alunos e nem segregá-los.
 É necessário muito esforço e dedicação dos profissionais envolvidos para elaborarem propostas visando os alunos com necessidades especiais, buscando uma transformação do espaço escolar para se ajustarem aos princípios inclusivos na área da educação. É importante ressaltar a necessidade de habilitar e qualificar os profissionais que irão atender esses alunos, por isso é necessário uma reflexão em vários aspectos que serão indispensáveis para que o sistema respeite seus limites e diferenças, agregando o máximo possível no que diz respeito à vida social, cultural, educacional entre outros.
 A educação inclusiva é uma necessidade para atender uma realidade que aumenta a cada dia, que é a de crianças com necessidades especiais terem seus direitos assegurados, direito inclusive a uma educação que atenda e respeite suas diferentes necessidades.
2. Desenvolvimento
2.1 Educação especial x mudanças necessárias
 Podemos perceber que existem muitas propostas que viabilizam mudanças nesse âmbito mas , nem todos os profissionais estão preparados. Em uma pesquisa¹ feita nas escolas de Curitiba pôde se identificar alguns problemas como falta de projetos, falta de instrumental didático, rigidez curricular/avaliativa /metodológica, falta de esclarecimento sobre as necessidades educacionais especiais do aluno, carência de recursos humanos e materiais, conceito aluno problema /aluno ideal. Em primeiro lugar é preciso elaborar um projeto que atenda as necessidades específicas do aluno com necessidade especial, em segundo lugar, o profissional não deve criar expectativas como que ignorando a deficiência do aluno, esse não deve ser comparado a alunos que não possuam nenhum tipo de comprometimento, seja cognitivo, físico, mental ou outro, conforme define a declaração de Salamanca (1994, p.6): 
[...] as escolas se devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, lingüísticas ou outras. Neste conceito, terão de incluir-se crianças com deficiência ou sobredotados, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96, estabelece o direito de educação para todos, sendo dever do Estado e da família promovê-la, conforme o Art.2°sobre os princípios da educação nacional.
 Art. 2° A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, te, por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
3.Conclusão
 O nosso desafio como educadores é reunir alunos de diferentes níveis, diante de uma situação de ensino, em grupos desiguais, pois assim é que se passa na vida e é assim que a escola deve ensinar a ter sucesso na vida. Temos pois de desconfiar das pedagogias que implementam dispositivos e que se nutrem de bons propósitos de ensinar, de preparar para a vida, mas que favorecem ativamente os desfavorecidos Tais contextos diferem radicalmente do que é proposto pedagogicamente para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas de toda ordem - da deficiência mental a outras dificuldades de ordem relacional, motivacional, cultural. 
 Sugerem-se nestes casos as adaptações de currículos, a facilitação das atividades escolares, além dos programas para reforçar as aprendizagens ou mesmo acelerá-las, em casos de maior defasagem idade/séries escolares. A possibilidade de se ensinar a turma toda, sem discriminações e sem adaptações pré definidas de métodos e práticas especializadas de ensino advém, portanto, de uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como um todo e das reformulações que esse novo projeto exige da prática de ensino, para que esta se ajuste a novos parâmetros de ação educativa. Enquanto os professores, persistirem em: - propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais feitas ao mesmo tempo pela turma - ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série; - adotar o livro didático, servir-se da folha xerocada para que todos os alunos a preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas, com as mesmas respostas; - propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar uma falsa adesão do professor às inovações; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula. - considerar a prova final, como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno, não teremos condições de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenças na escola.
Referências bibliográficas
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______.KELLER, Hellen publicação comemorativa – editora Fundação para O livro do cego no Brasil – 1980.
A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais e os impasses frente á capacitação dos profissionais da educação básica: um estudo de caso ¹ 
SÁ, E. A Educação Inclusiva No Brasil: Sonho ou realidade? - www.espacoacademico.com.br (Acesso em 04/05/2016)
SILVA, M. Crianças Especiais - A Criança especial na escola - www.espacoacademico.com.br (Acesso em 05/05/2016)
[1: Pesquisa realizada pelo Projeto Licenciar/1999, mantido pela Universidade Federal do Paraná, coordenado pela Professora Miriam A. Graciano de Souza Pan, tendo como bolsistas Joyce Kelly Pescarolo e Roberta Kafrouni]
Anexo A
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E OS IMPASSES FRENTE À CAPACITAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM ESTUDO DE CASO1 
 INCLUSION OF STUDENTS WITH SPECIAL LEARNING NEEDS AND IMPASSES IN THE TRAINING OF BASIC EDUCATION PROFESSIONALS: A CASE STUDY
 Roberta Kafrouni2 Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan3 
RESUMO 
O presente artigo resulta de um pesquisa realizada em escolas públicas da cidade de Curitiba cujo objetivo foi compreender as principais necessidades dos profissionais da educação básica em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, prevista na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Foram feitos, num período de três meses, estudos de caso em 9 escolas através de questionários, entrevistas, reuniões, observações participantes em sala de aula e em atividades extraclasse. Foram acompanhados 31 alunos com necessidades especiais,33 professores e 15 membros de equipes pedagógicas, tendo sido atingidos os três níveis da educação básica. Os resultados da pesquisa indicaram que a maioria das escolas investigadas não têm um projeto específico de inclusão, o que parece acarretar dificuldades como rigidez curricular, metodológica e avaliativa, bem como falta de esclarecimento sobre as necessidades educativas especiais. Observou-se também a necessidade de instrumentalização dos professores para o atendimento de alunos com necessidades especiais. Constatou-se que a concepção de aluno vigente na escola tende à homogeneização, o que é incompatível com a inclusão. Assim, ainda é creditada ao aluno com necessidades especiais a responsabilidade por seu aprendizado nas classes regulares de ensino. Pôde-se concluir que a implementação da inclusão requer o preparo das escolas e dos profissionais da educação para esta nova realidade. A conjuntura aponta a necessidade de o Estado comprometer-se com a inclusão, pois cabe ao poder público oferecer as condições que permitam a instrumentalização das escolas e dos profissionais da educação. Palavras-chave: educação especial, inclusão. ABSTRACT This article is based on research carried out in state schools in the city of Curitiba, the objective of which was to comprehend the principal needs of basic education professionals with regard to the inclusion of students with special needs in the standard education system, as provided for in the new National Education Guidelines. Over a period of three months case studies were carried out in nine schools by means of questionnaires, interviews, meetings and observation with participants in the classroom and in extra curricular activities.. 2 Psicóloga. Mestranda em Psicologia da Infância e da Adolescência pela Universidade Federal do Paraná, Setor e Ciências Humanas, Letras e Artes. 3 Psicóloga e fonoaudióloga. Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Paraná. Mestra e doutora em Estudos Lingüísticos pela UFPR, Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes. Rua Padre Anchieta, 1808, apto. 13 - 80730.000 Curitiba - PR. Inclusão de alunos com necessidades especiais e educação básica InterAÇÃO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 2 31 students with special needs were accompanied, as well as 33 teachers and 15 members of teaching teams, thereby covering all three levels of the basic education system. The results of the research indicated that the majority of the schools examined do not have a specific inclusion programme, and this would appear to result in difficulties such as curricular, methodological and evaluative inflexibility, as well as a lack of awareness as to special learning needs. The need was also observed to prepare teachers to deal with students with special needs. It was noted that the ruling concept in the schools with regard to students tends to homogeneity, which is incompatible with inclusion. In this way, the student with special needs continues to be held responsible for what he or she learns in the classrooms of the standard education system. It can be concluded that in order to implement inclusion, both schools and education professionals must be prepared for this new reality. The overall situation indicates the need for the State to be committed to inclusion, since it is the government's responsibility to offer conditions that enable both schools and education professionals to be prepared. Key words: special education, inclusion. A presente pesquisa teve por objetivo compreender as dificuldades encontradas pela Escola ao lidar com alunos com necessidades educativas especiais (N.E.E.) no ensino regular, tendo em vista a capacitação dos profissionais da Educação. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, de 20.12.1996), no capítulo V, define educação especial como ‘modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais” (art. 58). A oferta de educação especial é “dever constitucional do Estado” (art. 58, § 3º ). Além disso, a LDB prevê “currículos, métodos e técnicas, recursos educativos e organização específicos” para o atendimento adequado de Necessidades Educativas Especiais (art. 59, I) e “...professores de ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (art. 59, III). Fica claro, portanto, que a tônica da nova LDB, no que se refere à educação especial, é a integração do aluno portador de Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) à classe comum; sendo, para isso, necessária a capacitação dos professores não só para programas especializados como também para o ensino regular. O processo de integração, entretanto, não é facilmente alcançado apenas através da instauração de uma lei. Tampouco pode ser concluído rapidamente. Exige uma série de medidas gradativas de reformulação do ensino que começa pelos já citados currículos e métodos, e vai além. O atendimento de pessoas com N.E.E. na rede regular de ensino exige dos seus profissionais conhecimentos produzidos em diferentes áreas (psicologia, medicina, pedagogia, arquitetura etc.) para gerar um saber interdisciplinar, indispensável ao sucesso da integração. Uma das perguntas a se responder é se os profissionais da educação foram instrumentalizados suficientemente para promover a integração de pessoas com N.E.E. às classes regulares. Na atual conjuntura, as dificuldades no atendimento de pessoas com necessidades especiais são reflexo de uma prática social que não fica circunscrita aos limites da escola. De modo geral, a sociedade estabelece e marca as diferenças, o que resulta na utilização de mecanismos discriminatórios nos quais estão presentes processos de “coerção normalizadora e fabricação ininterrupta de desviantes” (Wanderley, 1999, p. 8). Deste modo, uma população “desviante” é estabelecida, por características biológicas, psicológicas e sociais. A Educação, por sua vez, acaba reproduzindo este processo social, dificultando cada vez mais a inserção de alunos com necessidades educativas especiais num meio onde os níveis de escolarização são sempre crescentes. Mudanças, todavia, têm sido verificadas, determinadas por novas perspectivas. Concepções pedagógicas que encaravam o desenvolvimento como determinante da aprendizagem deram lugar a uma abordagem mais interativa “em que a aprendizagem abre caminhos que favorecem o desenvolvimento” (Marchesi e Martín, 1995, p. 9). Dessa forma, passou-se a não mais encarar os limites de pessoas com necessidades especiais como fronteiras demarcadas de antemão, e o papel da educação foi redimensionado para admitir sua importância fundamental no desenvolvimento dessas pessoas. Inclusão de alunos com necessidades especiais e educação básica InterAÇÃO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 3 Além disso, a progressiva conscientização social em relação às minorias acaba por pressionar as instituições e as força a estarem preparadas para atender todos os cidadãos, cujos direitos estão assegurados independentemente de serem diferentes. Neste sentido, a Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Especiais (1994, p. 17-18) declara: “o princípio fundamental desta Linha de Ação é que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras”. Antes de se prosseguir falando sobre o atendimento de alunos com N.E.E., é preciso fazer uma distinção. Distinção essa não só terminológica, mas conceitual, e que permitirá avaliar a situação da educação especial: é a diferença entre INCLUSÃO e INTEGRAÇÃO. Em documento oficial da Secretaria de Estado da Educação (Paraná, 1998, p. 8) colocou-se que o “processo de INTEGRAÇÃO se traduz por uma estrutura que objetiva favorecer um ambiente de convívio o menos restritivo possível, oportunizando à pessoa portadora de necessidades educacionais especiais um processo dinâmico de participação em todos os níveis sociais”; por outro lado, “a prática da INCLUSÃO propõe um novo modo deinteração social, no qual há uma revolução de valores e atitudes, que exige mudanças na estrutura da sociedade e da própria educação escolar”. Pesquisadores têm comentado as diferenças entre estes conceitos (Sassaki, 1998; Werneck, 1997) indicando que o conceito de integração ainda pressupõe a centralização da deficiência na pessoa que a possui exigindo-se dela sua (re)habilitação para que possa (re)ingressar na sociedade. O conceito de inclusão, porém, parte de outro paradigma no qual a deficiência não é responsabilidade exclusiva de seu portador, cabendo à sociedade modificarse para propiciar uma inserção total de quaisquer indivíduos, independentemente de seus déficits ou necessidades. Contudo, tem-se constatado que a realidade brasileira aproxima-se do conceito de integração, sendo a inserção parcial e dependente de fatores conjunturais e das condições de cada pessoa. A inclusão, portanto, requer uma revolução de paradigmas. Não significa apenas colocar pessoas “diferentes” num lugar em que não costumavam estar, a classe regular. Significa não mais conceber as necessidades especiais como imutáveis ou incapacitantes. Significa, ademais, rever o papel da escola e conscientizá-la de que sua responsabilidade é educar a todos, sem discriminação. Logicamente, isso exige uma reviravolta estrutural na sociedade, como um todo. Diante desta imensa tarefa, encontram-se os profissionais da educação. A eles cabe dar conta das reformas educacionais propostas pelas autoridades. É preciso, então, saber se estes profissionais estão preparados para tal processo. Com o intuito de compreender esta questão, a presente pesquisa foi efetuada. 
 MÉTODO
 Participaram da pesquisa 9 escolas regulares, sendo 8 da rede estadual e 1 da rede municipal de ensino, todas situadas na cidade de Curitiba. Foram acompanhadas 13 salas de aula, sendo 10 de ensino fundamental, 2 do ensino médio e 1 de educação infantil (creche municipal). Dentre estas classes, 10 eram regulares e 3 eram classes especiais (funcionando em escolas regulares). Os alunos participantes da pesquisa somaram 32, sendo classificados pelo tipo de necessidade apresentado (Condutas Típicas, Deficiência Visual, Deficiência Auditiva, Deficiência Mental, Deficiência Física). Participaram também, 33 professores e 15 membros de equipes pedagógicas. A pesquisa teve início com a seleção de escolas que vêm atendendo alunos com N.E.E. inseridas no ensino regular, indicadas por entidades de assistência a portadores de deficiência, em diferentes áreas. Após a seleção, foram enviados grupos de estudantes4 de 4 Colaboradores: Adriana Sheschowitsch, Álaba Cristina Pereira, Alexandra do Rocio Janz, Ana Paula Pessotto, Andressa Sperancetta, Camila Linhares de Assis, Carolina Centeno Prestes, Cassiana Caldini Ribas, Cinthia Engel, Daniel Franciso Roberto, Daniel Siwek, Daniela Dau, Emanuelle Cazella Suhnel, Fernanda Peixoto, Fernanda Rivabem, Gisseli Cristina Teresim, Larissa Cristiane Tomczak, Milene Dinah Faht, Patricia Maria Spido, Paula Cristina Fischer da Silva, Priscila Queiroz Lacerda, Robson Pereira, Rubia Mey Sampaio, Shanny Mara Neves, Simone Cristine Cavallari, Tatiana Mazziotti Bulgacov, Thais Guthemberg de Deus, Vanessa Moraes Sampaio, Vânia de Oliveira Barros, Vitória Prado Piovesan, Viviane Monteiro de Almeida. Inclusão de alunos com necessidades especiais e educação básica InterAÇÃO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 4 Psicologia devidamente orientados e supervisionados para a coleta de dados, durante um período de três meses. Foi efetuado um estudo de caso de cada escola participante em que foram utilizados entrevistas, questionários, observações e reuniões com membros das escolas, bem como uma proposta de intervenção segundo suas peculiaridades. Os dados dos estudos de caso de cada escola foram comparados para o levantamento de categorias de análise. Estas categorias foram apresentadas em freqüência absoluta (número de escolas) e analisadas com o apoio da literatura.
 RESULTADOS
 O levantamento dos dados revelou os problemas mais freqüentemente enfrentados pelas escolas, relativos ao processo de inclusão de pessoas com N.E.E. As categorias levantadas apresentam-se na tabela que se segue. Tabela 1: Problemas mais freqüentemente detectados nas escolas Problemas detectados Freqüência (n. de escolas) Falta de um projeto de inclusão 7 Representações prof./aluno 7 Falta de instrumental didático 6 Rigidez curricular/avaliativa/metodológica 5 Esclarecimento insuficiente sobre as N.E.E. do aluno 4 Carência de recursos humanos e materiais 4 Conceito aluno-problema/aluno-ideal 4 A primeira categoria é falta de uma projeto de inclusão. Das 9 escolas analisadas, apenas 2 elaboraram um projeto específico de inclusão. As demais, apesar de terem alunos N.E.E. em classes regulares, não tinham uma diretriz definida para atendimento desses alunos. A categoria representações professor-aluno engloba os problemas referentes à prática docente, como as expectativas que os professores manifestam acerca de seus alunos com N.E.E. Neste item, em 7 escolas foram percebidos problemas como conceitos inadequados sobre os alunos. Com freqüência foram ouvidos depoimentos de professores que afirmavam não cobrarem muito rendimento de seus alunos em função de suas deficiências. A terceira categoria, falta de instrumental didático, relaciona-se à falta de instrumentalização do docente em face da inclusão. Os professores referiram não saberem como orientar sua prática às necessidades de alunos diferentes, mencionaram dificuldades específicas relativas a problemas enfrentados quotidianamente, como por exemplo, o ensino da Matemática a deficientes visuais. Outras observações comprovaram o despreparo para o atendimento de deficientes auditivos (gritar ao ouvido do aluno) etc. Dificuldades como estas foram detectadas em 6 escolas. O item rigidez curricular/avaliativa/metodológica associa-se à inflexibilidade do currículo, dos métodos avaliativos e da metodologia em sala, que revelam uma homogeneização da população discente desconsiderando as diferenças individuais. Esta situação apareceu em 5 dos casos estudados. Os itens esclarecimento insuficiente sobre o aluno com N.E.E., carência de recursos físicos e humanos e conceito aluno-problema/aluno-ideal foram verificadas com igual freqüência (4 escolas). A primeira está ligada à carência de informações referentes às Inclusão de alunos com necessidades especiais e educação básica InterAÇÃO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 5 possibilidades e limitações que caracterizam o perfil evolutivo individual do aluno com N.E.E. A Segunda categoria está associada à falta de material pedagógico adequado às N.E.E. e de pessoal especializado dentro da escola regular para dar suporte ao professor, bem como ao aluno. A última categoria traduz a existência de uma representação do aluno-problema, centralizando a responsabilidade em educar alunos com N.E.E. nos próprios alunos. 
DISCUSSÃO 
A presente pesquisa indicou que uma das medidas mais urgentes para possibilitar a inclusão efetiva de pessoas com necessidades educativas especiais é a elaboração de um projeto de inclusão, a ser efetuado pelas escolas. Através de tal projeto, dificuldades podem ser abordadas como, por exemplo, a questão curricular. Um projeto de inclusão também integra as várias contribuições das diversas áreas de conhecimento presentes na escola por meio de seus profissionais, que poderiam, assim, trabalhar em busca de uma linha de ação comum. Além disso, aspectos como a prática pedagógica também podem ser abordados conjuntamente. A questão relaciona-se diretamente com a capacitação de professores e equipes pedagógicas, pois a elaboração do projeto de inclusão requer preparo por parte dos encarregados em elaborá-lo, a saber: a equipe de professores e técnicos da escola. O que se verificou nas escolas é que as equipes não sabem nem mesmo por onde começar a implementação da proposta de inclusão na rede regular de ensino. O despreparo profissional em relação à inclusão muitas vezes evidencia-se nas representaçõesdos professores sobre as diversas facetas da prática educativa, representações essas que determinam atitudes. Estudos já demonstraram que “...as expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos podem funcionar como profecia educacional que se auto-realiza” (Rosenthal e Jacobson, 1981, p. 258). Coll e Miras (1995, p. 273) ainda colocam: “as expectativas dos professores sobre o rendimento dos seus alunos podem chegar a afetar significativamente o rendimento efetivo destes últimos”. Portanto, os comportamentos dos professores e dos alunos não podem ser estudados isoladamente. Sendo assim, é preciso analisar as metodologias, atitudes e procedimentos dos professores, o que conduz novamente ao problema da capacitação. Referente às concepções dos professores é preciso questionar como o professor encara sua prática, como concebe seus alunos, que função julga desempenhar. Quanto a isso, a pesquisa revelou que, em muitas escolas, prevalece a representação de um aluno ideal. De acordo com esta perspectiva idealizada, Coll e Miras colocam: “ao estabelecer contato com um novo aluno, o professor selecionaria aquelas características que apresentam um maior peso em sua imagem do aluno ideal, caracterizando-o em conseqüência e interpretando sua conduta de acordo com estes parâmetros” (1995, p. 267). Desta representação decorre, conseqüentemente, a representação do alunoproblema. Sobre isso, Souza (1997) comenta: “qualquer aluno que desvie desse padrão pré- estabelecido pela escola passa a ser visto com um ‘problema em potencial’ necessitando de um atendimento ‘preventivo’. ...A presença de atitude diagnóstica escolar ou preditiva da performance da atuação da criança é muito preocupante em função das conseqüências que trarão a esse aluno” (p. 22). Estas atitudes revelam uma tendência à homogeneização, extremamente danosa aos alunos com N.E.E. e, de modo geral a todos os alunos, pois todo o aluno tem uma história peculiar que caracteriza seu ritmo de aprendizado, tornando-o único. Esta tendência niveladora revela-se, então, na inflexibilidade dos métodos, currículos e processos de avaliação. “De um modo geral, o currículo tem constituído grande obstáculo para os alunos com necessidades especiais na escola regular, porque impõe como uma referência homogênea a ser alcançada por todos os alunos, independente da ocorrência de condições específicas” (Carvalho, 1998, p. 31). Outro fator a se considerar é a concepção que o professor tem sobre o ensino e a aprendizagem. Privilegiar apenas o conteúdo ou apenas um mecanismo de aprendizagem é também um obstáculo ao aprendizado de todos os alunos; e em especial os com necessidades especiais. Marchesi e Martín ressaltam que “os professores que valorizam o desenvolvimento dos conhecimentos e os processos acadêmicos têm mais dificuldade em aceitar os alunos que Inclusão de alunos com necessidades especiais e educação básica InterAÇÃO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 6 não vão progredir com um ritmo normal nesta dimensão” (1995, p. 20). É, portanto, imperativo considerar quais são os objetivos educacionais que os professores sustentam em relação aos seus alunos e o conceito que construíram acerca da educação. É preciso então que o corpo docente reveja suas concepções e reconstrua seus objetivos para que esses incluam a aceitação das diferenças. Desta maneira, poder-se-á “buscar, em cada aluno, as suas qualidades desejáveis, em vez de acentuar ainda mais suas inadequações para determinadas tarefas” (Leite, 1981, p. 245). Quanto a isso, um problema observado foi a carência de informações referentes às possibilidades e limitações que caracterizam o perfil evolutivo individual do aluno com N.E.E., observado na falta de informações sobre o diagnóstico destes alunos e pelas dúvidas acerca do mesmo. Percebeuse também pouca informação sobre a terminologia diagnóstica proveniente de diferentes áreas de conhecimento e o conseqüente uso inadequado desta. Em uma situação, por exemplo, ao se referir a certa aluna, um dos entrevistados usou a expressão “psicótica tendo uma relação neurótica com a mãe”, termo aplicado sem conhecimento teórico e sem qualquer adequação à situação em questão. A falta de material pedagógico adequado e de pessoal especializado dentro da escola regular para dar suporte ao professor, bem como ao aluno, foram problemas freqüentemente verificados. Em face do discutido, percebe-se que, através da implantação da inclusão, toda a escola é questionada. Seus pontos fracos, outrora negligenciados, são novamente postos em evidência; o que está em jogo não é somente a integração dos diferentes, pois a própria concepção de diferença é questionada. Portanto, se a escola necessita de reformulações, seus constituintes também. E esta reformulação abrange a formação dos profissionais da educação. Todos os componentes da prática educativa passam, assim, a serem matizados com a questão da inclusão. Entretanto, é preciso mais do que capacitação em nível teórico: “esta preparação deveria ser teórica, mas também prática através desta espécie de conselhos, mesmo elementares que os docentes desejam saber, por exemplo, lembrar que é inútil gritar para se fazer compreender por uma criança surda...” (Simon, 1991, p. 41). A questão da inclusão coloca, na verdade, o problema da responsabilidade pela educação e pelo fracasso escolar. “Na verdade não é o desvio de padrões que determina a excepcionalidade, mas o fracasso escolar, já que se parte da premissa de que a escola cumpre seu papel e se alguma criança – ou muitas, não importa – não conseguem aprender na escola, devem possuir características pessoais impeditivas” (Bueno, 1993, p. 21). Ao recolocar a incumbência pela educação à escola e aos educadores, chega-se à conclusão de que estes têm a responsabilidade da contínua avaliação e de que a capacitação dos profissionais inicia-se numa formação sólida, mas de modo algum se esgota aí, pois a reavaliação deve ser permanente para que alcance qualidade na educação. Com isso busca-se não só a integração do aluno diferente mas a concepção de que é a escola que deve adequarse ao aluno e não o aluno a ela. E, nesse processo, os profissionais da educação estão totalmente implicados. Conclui-se, então, que o processo de inclusão requer inicialmente um projeto. Assim poderão ser feitas mudanças efetivas tais como alterações curriculares, avaliativas e metodológicas. É necessário também que sejam integrados vários conhecimentos para que se produza a interdisciplinaridade, indispensável ao processo de inclusão. A capacitação de educadores requer atenção, pois são necessárias a instrumentalização prática e a reconstrução de concepções de ensino e aprendizagem para que os objetivos educacionais levem em conta as particularidades dos alunos, conduzindo à individualização do processo educativo e desfazendo idealizações niveladoras. A capacitação dos profissionais da educação, entretanto, não é a única variável envolvida no processo de inclusão. Creditar a responsabilidade pelo sucesso do processo de inclusão somente aos profissionais da educação seria desconsiderar uma série de questões importantes. Além disso, seria incorrer, de certa forma, no mesmo erro para o qual se procura alertar. Assim como não se pode atribuir ao aluno exclusivamente a responsabilidade por suas dificuldades, não se pode designar exclusivamente à escola a responsabilidade pelos obstáculos que vem encontrando. É preciso admitir que a escola e seus membros, frente à nova situação apresentada pela LDB, também têm suas “necessidades educativas especiais”, pois as escolas precisam “aprender” a lidar com uma nova demanda. Além disso, é necessária uma integração não só de alunos mas também de profissionais detentores de conhecimentos Inclusão de alunos com necessidades especiais e educação básica InterAÇÃO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 7 em diversas áreas relacionadas à educação especial. Pode-se, portanto, concluir que, nas escolas observadas nesta pesquisa, a inclusão é ainda um ideal que, no entanto, não pode ser perdido de vista. Constatou-setambém que as dificuldades enfrentadas são em parte fruto da novidade da proposta na realidade brasileira e a concomitante falta de modelos bem sucedidos de inclusão. “Freqüentemente, no entanto, a explicação encontra-se no fato de que as incógnitas que, sem dúvida, existem, quando se trabalha com alunos com necessidades educacionais especiais, ainda não foram séria e serenamente abordadas pelo próprio corpo docente, (...) e pela falta de modelos que permitam a adequação do currículo e a atenção dentro de uma estrutura organizacional flexível” (Giné e Ruiz, 1995, p. 298). É de se esperar, portanto, que sejam necessários tempo e esforços concretos para que o sistema educacional sofra a remodelação e a capacitação adequadas de professores e equipes técnicas. Faz-se necessário novamente salientar que a inclusão não é somente um movimento da Educação. Pois a inclusão é mais abrangente, é um processo social do qual a Escola faz parte: é por ele englobada, mas de modo algum o encerra. “Relembremos que, em 1990, a ONU estabeleceu que por volta do ano 2010 estará concluído o processo de construção de uma sociedade para todos: a sociedade inclusiva” (Sassaki, 1998, p. 29). Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê aos alunos com necessidades educativas especiais: “I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicos, para atender às suas necessidades” (cap. V, art. 59, 1996). A lei prevê, ainda, que a educação escolar seja “oferecida preferencialmente na rede regular de ensino” (art. 58). Portanto, para que os direitos das pessoas com necessidades especiais sejam assegurados faz-se necessária a elaboração de um projeto político de inclusão que integre currículos, métodos, técnicas, recursos e organização. A atual pesquisa demonstrou que essa é condição fundamental à concretização da inclusão, pois daí derivam estratégias concretas, adequadas ao atendimento destes alunos, como afirma Carvalho (1998): “a educação inclusiva, entretanto, não se esgota na observância da lei que a reconhece e garante, mas requer dos sistemas educacionais uma postura de modificação que abranja atitudes, perspectivas e organização” (p. 32). É por refletir um anseio social que a inclusão vem se instaurar como lei, e esta lei reconhece a responsabilidade do Estado pela inclusão na educação. “O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino...” (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cap. V, art. 60, parágrafo único). A inclusão é, pois, um processo de mudança do ensino, e como tal exige procedimentos concretos. Não se trata de manter o discurso no plano ‘mental’; o discurso da inclusão necessita obrigatoriamente de ações efetivas para que se possa manter. Como este trabalho demonstrou, é necessário que o Estado tenha, portanto, seu próprio projeto de inclusão que determine não só metas a alcançar mas também que providencie os meios adequados para alcançá-los. Assim como há a necessidade, como se constatou, de que cada escola se comprometa com a inclusão, é preciso que as entidades governamentais também reconheçam sua parcela de responsabilidade. O que a pesquisa constatou é que as escolas sentem-se despreparadas. Foram ouvidos depoimentos em que professores e outros profissionais manifestavam-se contrariamente à inclusão, visto não terem apoio governamental nem um estudo prévio para a implantação da proposta; outras vezes as entrevistas demonstraram que a inclusão atualmente parte mais da iniciativa própria de alguns professores do que de um projeto coletivo e integrado. Ficam, portanto, questões importantes a serem respondidas. A responsabilidade concernente ao governo, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, está sendo cumprida? Qual é o motivo de as escolas não terem um projeto de inclusão? Cabe unicamente às escolas a iniciativa? Sem uma ação governamental efetiva e bem estruturada, a LDB será apenas o marco do fim da Educação Especial, e os portadores de N.E.E. ficarão ainda mais desamparados. Caso o Estado não se comprometa com a tarefa da inclusão, esta figurará somente como um belo discurso, vazio de sentido ou pelo menos com sentidos contraditórios. A menos que o Estado assuma sua responsabilidade, o discurso da inclusão será apenas o disfarce para a desincumbência da responsabilidade pela educação de pessoas com necessidades especiais, ou melhor, de cidadãos com direito legalmente assegurado à educação. Inclusão de alunos com necessidades especiais e educação básica InterAÇÃO, Curitiba, 2001, 5, 31 a 46 8 
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Anexo B
REFLETINDO SOBRE A PESQUISA E SUA IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL ABREU,
Roberta Melo de Andrade1 ALMEIDA, Danilo Di Manno de2
 O objetivo deste artigo é discutir o conceito de pesquisa e sua importância na prática e na formação dos professores do ensino fundamental. Pautamos nossa discussão inicialmente no conceito de pesquisa de uma maneira geral e posteriormente trabalhamos com a pesquisa em educação: pesquisa acadêmica, pesquisa escolar e pesquisa da própria prática pedagógica. Através de uma distinção desses tipos de pesquisa salientamos a necessidade do professor do ensino fundamental vivenciá-las durante sua formação e praticá-las em sua prática pedagógica. Palavras-chave: pesquisa – prática pedagógica – formação docente REFLECTING UPON RESEARCH AND ITS IMPORTANCE IN THE EDUCATION AND PRACTICE OF PRIMARY SCHOOLTEACHERS This paper aims at discussing the notion of research and its importance in the practice and education of primary school teachers. We argue first about the concept or research in a global framework, and then we look up at research in education: academic research, scholar research, and research about pedagogical practice. Through this distinction, we highlight the necessity for the primary school teachers of experimenting them during university education and integrating them in their pedagogical practice.. 1 Mestre pela Universidade Metodista de São Paulo e professora substituta da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. robertamabreu@gmail.com 2 Doutor pela Universidade de Paris X e docente-pesquisador da Universidade Metodista de São Paulo. danilo.almeida@metodista.br 2 Keywords: research practice- pedagogical practice – teachers education. Introdução3 Nesse estudo faremos uma reflexão a respeito do conceito de pesquisa e sua importância na formação e na prática pedagógica dos professores do ensino fundamental. Implementaremos nossa reflexão trabalhando inicialmente o conceito de pesquisa numa perspectiva mais abrangente, e em seguida partiremos para uma particularização desse conceito em três classificações: a pesquisa acadêmica, a pesquisa escolar e a pesquisa da própria prática pedagógica. Posteriormente falaremos da importância dessas pesquisas na formação e na prática dos professores. O que nos move nessa reflexão é um conjunto de vivênvias no âmbito da formação de educadores. A partir dessas vivências podemos afirmar que estamos diante de um cenário complexo que apresenta demandas de várias naturezas quando referimo-nos à formação do educador. Quando fazíamos a pesquisa bibliográfica para o nosso trabalho4 notamos um grande número de publicações sobre formação de professores priorizando aspectos diferentes. Falou-se em professor “construtivista” (BRASIL,2000;TORRES,2004) professor “mediador” (BRASIL,2000;CAGLIARI,1999), “professor reflexivo” (PIMENTA,2002) “professor pesquisador” (SCHON,2000;ZEICHNER,1999) etc. Dentre esses conceitos indagamos: o que é possível ser e fazer quando do exercício de construção e execução da prática docente? Para responder a essa questão é necessário uma análise do significado desses adjetivos e sobretudo do termo professor. Nesse momento nos concentraremos no termo professor pesquisador. Faremos análise desses termos tomando como base o conceito de pesquisa, e sua aplicação na formação e na prática docente. 1. O que é pesquisa Concordamos com Gatti quando afirma que a pesquisa é, primeiramente obter conhecimentos sobre alguma coisa. De um modo geral, a necessidade de pesquisar surge a partir de inquietações, perguntas, dúvidas a respeito de algum tema, a busca de respaldo para pensamentos e afirmações. Se partirmos para uma particularização desse conceito nos defrontaremos com tipos diferentes de pesquisa; pesquisa de mercado, pesquisa científica, pesquisa de opinião, advindo um leque de possibilidades para compreendermos o seu verdadeiro conceito. E a autora ainda assevera que: 3 O artigo resulta de estudos que integram a pesquisa “A pesquisa da própria prática pedagógica: uma ação possível?”, que contou com apoio da CAPES. 4 Pesquisa de mestrado intitulada “Pesquisar a própria prática pedagógica: uma ação possível?” foi realizada no período 2006-2008. Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Metodista de São Paulo. 3 “Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa.[...]Contudo, num sentido mais estrito, visando a criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve apresentar certas características específicas. Não buscamos, com ele, qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicação ou na compreensão da realidade que observamos..” (GATTI, 2002,p.p. 9,10) Respaldamo-nos mais uma vez no pensamento de GATTI quando menciona que o ato de pesquisar tem características específicas. Então, cabe o seguinte questionamento: de que pesquisa estamos falando? Nesse estudo ainda discorreremos sobre três tipos de pesquisa: a pesquisa acadêmica, a pesquisa da própria prática pedagógica e a pesquisa escolar. Convém explicitar que ao longo do texto voltaremos a discutir essa questão. A partir das definições da autora sobre pesquisa explicitamos nossa compreensão do termo acreditando ser também, a capacidade de questionamento, que não admite resultados definitivos, estabelecendo a provisoriedade metódica como fonte principal da renovação científica. A seguir discorreremos sobre os fundamnetos teóricos que explicam as diversas formas de fazer pesquisa 1.2 As faces da pesquisa De acordo com as diversas concepções de ciência e com a questão da criatividade diante dos métodos científicos nos deparamos com inúmeras formas de se fazer a pesquisa. Para explicitarmos aqui algumas dessas formas é importante esclarecer o que nos diz o autor Pedro Demo (2005, p.18): “Compreendida como capacidade de elaboração própria, a pesquisa condensa-se numa multiplicidade de horizontes no contexto científico”. A pesquisa é, também, um estudo pessoal, pois carrega em si marcas, inferências e atitudes investigativas de quem a faz. É um estudo delineado pelo rigor que é compreendido de diversas formas no cenário científico. Vejamos a seguir algumas dessas formas segundo diferentes autores. Gressler (1983) aponta uma dessas formas como pesquisa experimental que tem como objetivo investigar possível causa e efeito através da exposição de um ou mais grupos em uma ou mais condições de tratamento e comparar os resultados com um ou mais grupos, que não receberam determinado tratamento. Uma das características dessa pesquisa é o rigoroso controle e a manipulação das variáveis experimentais. Buscando Rummel (1972), notamos que a esse mesmo horizonte ele se refere como pesquisa de ciência da vida e ciência física que é, em sua maioria, experimental. Tende a utilizar mais laboratórios do que bibliotecas e os relatórios resultantes são muitas vezes mais curtos do que os baseados em fontes escritas. A pesquisa deste tipo pode ser exemplificada pelos tipos de estudo de laboratório, levados a efeito nos campos da medicina, astronomia, geologia etc. 4 Notamos que os autores apontam para um horizonte de pesquisa onde a mensuração e a manipulação fazem parte do processo de construção científica; o que não devemos perder de vista, porém, é até que ponto essas ações são levadas em prática em cada área do conhecimento. Em educação sabemos das dificuldades e, até mesmo, da impossibilidade de lidar com o isolamento de fatos e situações a serem pesquisados e analisados. Portanto, notamos que o que se faz importante é a percepção e o conhecimento do pesquisador para adequar o seu tipo de pesquisa em cada um dos horizontes existentes. Outra face da pesquisa que apontaremos é a pesquisa metodológica. Feyerabend (1989), na linha de renovação metodológica, afirma que em ciência "tudo vale". Para ele, na verdade, não existe uma entidade chamada a "ciência", sendo impossível uma "teoria da ciência" ou mesmo um "método científico". Muito embora Feyerabend (1989) explicite a necessidade da adoção de uma postura mais ética do que metodológica frente à ciência, não comungamos inteiramente com a idéia. A metodologia da ciência natural é consequência de muitos anos de desenvolvimento e se, por um lado, ela limita realmente determinados procedimentos, por outro tem por função resguardar a sociedade e os indivíduos contra afirmações descabidas.(COUTO,1999) Por outro lado, a metodologia da pesquisa científica não pode ser entendida como um campo unificado de regras e de procedimentos absolutos que visam elidir qualquer projeto de pesquisa que não esteja em conformidade com os seus pressupostos. A posição de Feyerabend é clara no sentido de sinalizar os riscos da estagnação do pensamento, caso o consideremos de uma forma rígida. 2. A pesquisa em educação Situado entre as ciências humanas e sociais,o estudo dos fenômenos educacionais não poderia deixar de sofrer as influências das evoluções ocorridas naquelas ciências. Por muito tempo elas deixaram de seguir os modelos que serviram tão bem ao desenvolvimento das ciências físicas e naturais, na busca da construção do conhecimento científico do seu objeto de estudo. Assim, tal como naquelas ciências, o fenômeno educacional foi estudado por muito tempo como se pudesse ser isolado, como se faz com o fenômeno físico, para uma análise acurada, se possível feita em um laboratório, onde as variáveis que o compõem pudessem também ser isoladas, a fim de constatar a influência que cada uma delas exerceria sobre o fenômeno em questão. Durante muito tempo existiu a crença na possibilidade de decompor os fenômenos educacionais em suas variáveis básicas, cujo estudo analítico e, se possível, quantitativo, levaria ao conhecimento total desses fenômenos. Com a evolução dos próprios estudos na área de educação, foi-se percebendo que poucos fenômenos nessa área podem ser submetidos a esse tipo de abordagem analítica, pois, em educação, os fatos acontecem de maneira tão embricada que fica difícil isolar as variáveis envolvidas e, assim apontar claramente quais são as responsáveis por determinado efeito. 5 2.1 A pesquisa acadêmica em educação Através de estudos divulgados por Schön (2000)5 , houve uma ampla discussão a respeito das idéias da pesquisa junto ao trabalho do professor e do próprio professor como pesquisador. Essas idéias, ganharam corpo nas discussões acadêmicas resultando em posições antagônicas no que dizem respeito à validade do termo professor pesquisador. Alguns estudos afirmam ser possível ao professor do ensino fundamental ser um pesquisador podendo implementar a pesquisa de/em sua própria prática pedagógica. Outros estudos revelam a realidade do nosso cenário brasileiro, como as dificuldades de trabalho do professor, e as fragilidades na estruturação do currículo que forma esses mesmos professores. Diante desse impasse indagamos: de que pesquisa e de que professor estamos falando? Para respondermos essas perguntas é importante citarmos os três tipos de pesquisa que muitas vezes se confundem nessa discussão a propósito do professor pesquisador. No âmbito da pesquisa acadêmica, o que percebemos é que o conceito de pesquisa validado pelos pesquisadores das universidades é um conceito hermético, caracterizado, sobretudo, pelo rigor do método, da comprovação e amplamente divulgado no meio acadêmico. Segundo Beillerot (1991, p. 19), Nos meios universitários, o uso da palavra “pesquisa” no singular, e por vezes até mesmo sendo empregada com maiúscula, envolve um pressuposto pleno de sentidos, equívocos e conivências: para o bem ou para o mal, no âmbito da universidade, a pesquisa ou é científica ou não é pesquisa. Inferimos, portanto, que o zelo e o rigor na produção de pesquisas “científicas” pelas universidades são ações incontestáveis. São práticas que acompanham todo o processo de investigação e construção. Por outro lado, se verificarmos o lugar desses dois termos ao longo da trajetória histórica da pesquisa em educação no Brasil, vamos nos deparar com uma realidade sensível e frágil no que se refere à bases sólidas quanto ao rigor e ao zelo tão exigidos. A pesquisa acadêmica norteia-se por paradigmas estabelecidos pela academia. Dentre esses paradigmas, poderíamos apontar como crucial o método. Para que a pesquisa tenha confiabilidade, seja reconhecida pelos meios acadêmicos é necessário o uso de métodos adequados, pertinentes e seguros. Acreditamos ser importante essa preocupação pois essas pesquisas serão referências para pensar um determinado contexto. Mas, o que gostaríamos de chamar atenção é que não deve ser única pois muito se espera das universidades e de suas produções. Em se tratando de educação, quando pensamos na pesquisa que é produzida na e para as escolas, 5 Autor que teve maior peso na difusão do conceito de reflexão. Os seus livros The Reflective Practitioner (1983) e Educating the Reflective Practitioner (1987) contribuíram para popularizar e estender ao campo da formação de professores as teorias sobre a epistemologia da prática. 6 vamos notar que ao examinarmos os grandes projetos de pesquisa em educação, constatamos que a maior parte que é reconhecida e publicada vem das universidades e que, ao mesmo tempo, passam pelos mesmos mecanismos da pesquisa tradicional também defendida por tais instituições. Entretanto, um grande número desses trabalhos não está acessível aos professores das escolas de ensino básico e não se mostram tão significativos quanto aos seus conteúdos. Notamos uma espécie de desconexão entre o que se vive nas escolas e o que se pensa nas universidades. Esta mesma idéia que colocamos é sustentada pela comunidade científica, ou seja, o lugar de análises, produção de conhecimento, construção de pesquisa é a universidade, sendo que somente alguns é que são realmente capazes de fazê-lo. À escola cabe receber (quando recebe) o trabalho concluído e aplicar, se for possível. A desmitificação é fundamental; mas, também está em nossa crítica a separação entre ensino e pesquisa. Tomada como marca definitiva da nossa realidade educativa e científica, muitos estão dispostos a aceitar a universidade que apenas ensina. Não podemos admitir que os alunos adquiram diploma em sua formação sem ter ao menos noções claras do que seja pesquisa e de como ela é feita. O que pretendemos aqui é justamente colocar a importância dessas duas práticas conviverem em consonância na atividade e na formação inicial e continuada de professores em todos os níveis de escolaridade. Do contrário, cairemos na dicotomia que evolui facilmente para a cisão entre teoria e prática: o pesquisador descobre, pensa, sistematiza, conhece. Cabe a terceiros, assumir a intervenção na realidade através da elaboração de planos de educação e matrizes curriculares sem o embasamento necessário para uma efetiva tomada de decisão. Dito isso, cabe explicar que o nosso posicionamento compreende a pesquisa não só como busca de conhecimento, mas igualmente como atitude política. A pesquisa não é ato isolado, intermitente, especial, mas atitude processual de investigação diante do desconhecido e dos limites que a natureza e a sociedade nos impõem. Faz parte do processo de informação, como instrumento essencial para a emancipação. 2.2 A pesquisa escolar A pesquisa escolar está circunscrita no contexto da pesquisa educacional como um elemento constitutivo da construção do conhecimento. Construir conhecimento implica no ato de ensinar e aprender – aqui entendido como a criação de possibilidades para que o sujeito chegue sozinho às fontes de conhecimento que estão à sua disposição na sociedade. A sociedade atual é caracterizada pelo desenvolvimento tecnológico, o qual, por sua vez, gera uma acelerada produção e disseminação de informações. A quantidade e velocidade de tais informações geram desconforto por parte das instituições de ensino, pois não acompanham esse ritmo, principalmente no campo da pesquisa escolar. Esta realidade deve-se, numa primeira instância, à compreensão equivocada que os professores têm da pesquisa escolar. Num segundo momento, apontaríamos o despreparo na orientação das pesquisas em sala de aula. A junção desses fatores dificulta a efetivação da pesquisa e conseqüentemente da aprendizagem. Se o 7 professor abrir mão de seu papel fundamental de orientador da aprendizagem de seus alunos, estará se responsabilizando pelo que vier a acontecer com eles, quando tentarem desvelar os caminhos da pesquisa na escola. Para uma grande maioria de estudantes, pesquisar tem o significado de transcrição de conteúdos e informações. Com o surgimento da internet, a pesquisa seguiu outros caminhos e perdeu seu verdadeiro significado. A compreensão demonstrada por alguns professores a respeito da pesquisa se resume em reprodução, pois não existe sequer um esclarecimento, nem um roteiro e/ou uma orientação prévia. Para alguns professores, fazer pesquisa com seu alunosignifica propor que ele vá à biblioteca para procurar um livro sobre o assunto estudado. Talvez por esses e outros motivos, a grande maioria dos estudantes, quando ouve a palavra pesquisa, reluta e resiste. (Bagno, 2006) Em muitos casos a motivação para se fazer pesquisa é obter uma nota. A realização de um trabalho de pesquisa somente com objetivo de obtenção da nota final não se dá por meio de um processo educativo consistente e verdadeiro. É necessário que exista um real motivo ou uma real necessidade para conhecer, compreender e entender o objeto de estudo. Concordamos com Ramos e Ramos (2005b, p. 37), quando afirmam que “pesquisa é um conjunto de ações, propostas para encontrar a solução de um problema. A pesquisa se realiza quando temos um problema e não temos informações para solucioná-lo”. É necessário, portanto, desmistificar o conceito criado em torno da palavra pesquisa e ressignificá-lo para reconsiderar esta prática educativa que está muito além do que vem acontecendo em algumas salas de aula. O trabalho com pesquisa requer um conjunto de atividades orientadas pelo professor, com o objetivo de buscar, descobrir e criar um determinado conhecimento acerca de um objeto de estudo. Ressaltamos que o questionamento e a curiosidade do indivíduo antecedem essa busca, essa descoberta ou essa criação. Portanto, a curiosidade intrínseca do indivíduo o leva a duvidar, a formular hipóteses, a confirmar suas certezas, tomando consciência de si próprio e do seu objeto de estudo. De acordo com Demo (2002, p. 11), “[...] a criança é, por vocação, um pesquisador pertinaz, compulsivo. A escola, muitas vezes, atrapalha esta volúpia infantil, privilegiando em excesso disciplina, ordem, atenção [...]”. Desde os primeiros dias de vida, a criança é instigada pelo ambiente que a cerca a descobrir e a descobrir-se. Durante toda a infância, a curiosidade está presente, provocando a criança a aprender, a entender, a descobrir e a inventar. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, contatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1999, p. 32). A pesquisa deve ser entendida não como um trabalho maçante ou uma cópia de trechos de livros e enciclopédias, mas como uma atividade básica no processo de 8 apropriação dos conhecimentos escolares, pois, por meio dela, busca-se oferecer o acesso ao conhecimento historicamente acumulado. Por meio da pesquisa, o ensino-aprendizagem pode ser pensado para além de um conjunto de conhecimentos sistematizados e apresentados por meio de livros didáticos que, muitas vezes, desconsideram o contexto escolar dos alunos. A pesquisa facilita o trabalho pedagógico, pois o professor pode trabalhar, ao mesmo tempo, com diversas áreas do conhecimento. Mas, para que a pesquisa esteja presente no cotidiano da sala de aula, é imprescindível que o professor tenha clareza na elaboração do seu planejamento. 2.3 A pesquisa da própria prática pedagógica No exercício de sua prática pedagógica, o professor atua em diversos níveis: conduzindo o processo de ensino-aprendizagem, avaliando os alunos, contribuindo para a construção do projeto educativo da escola e para o desenvolvimento da relação da escola com a comunidade. Em todos estes níveis, o professor defronta-se constantemente com situações problemáticas. Os problemas que surgem são, de um modo geral, enfrentados tendo por base a sua experiência profissional, mas frequentemente, isso não conduz a soluções satisfatórias. Daí a necessidade do professor se envolver em investigação que o ajudem a lidar com os problemas da sua prática. Na verdade, o ensino é mais do que uma atividade rotineira onde se aplicam simplesmente metodologias pré-determinadas. Trata-se de uma atividade complexa que envolve simultaneamente aspectos intelectuais, políticos e de gestão de pessoas e recursos. Percebendo o ensino como um campo vasto de relações, torna-se necessário que o professor faça uma constante exploração, avaliação e reformulação de sua prática. É preciso experimentar formas de trabalho que levem os seus alunos a obter os resultados desejados. Para isso, é indispensável compreender bem os modos de pensar e as dificuldades próprias dos alunos. Um ensino bem sucedido requer que os professores examinem continuamente a sua relação com os alunos, os colegas, os pais e o seu contexto de trabalho. Além disso, uma participação ativa e consistente na vida da escola requer que o professor tenha uma capacidade de argumentar e fundamentar as suas propostas. A base natural para essa atuação, tanto na sala de aula como na escola, é a atividade investigativa, no sentido de atividade inquiridora, questionadora e fundamentada. Assim, podemos dizer que a pesquisa da prática, na sua participação no desenvolvimento curricular, constitui um elemento decisivo da identidade profissional dos professores. Isabel Alarcão (2005) sustenta que todo o bom professor tem de ser também um pesquisador, desenvolvendo uma investigação em íntima relação com a sua função de professor. Justifica esta idéia nos seguintes termos: Realmente não posso conceber um professor que não se questione sobre as razões subjacentes às suas decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de alguns alunos, que não faça dos seus planos de aula meras hipóteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratório que é a sala de aula, que não leia criticamente os manuais ou as propostas didáticas que lhe são feitas, que não se questione sobre as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas (p. 5). 9 Uma atividade reflexiva e inquiridora é geralmente realizada pelos professores de um modo intuitivo e não do modo formal próprio da investigação acadêmica. Na verdade, a pesquisa dos professores sobre a sua prática, servindo a propósitos específicos, não tem que assumir características idênticas à investigação realizada em contextos institucionais. Mas tem bastante a ganhar se os professores cultivarem uma abordagem mais cuidada na formulação das suas questões de investigação e na condução dos seus projetos de intervenção nas escolas. Como afirmamos, a pesquisa é um processo privilegiado de construção do conhecimento. A pesquisa sobre a prática é, por conseqüência, um processo fundamental de construção do conhecimento sobre essa mesma prática e, portanto, uma atividade de grande valor para o desenvolvimento profissional dos professores que nela se envolvem ativamente. E, para além dos professores envolvidos, também as instituições educativas a que eles pertencem podem se beneficiar fortemente pelo fato dos seus membros se envolverem neste tipo de atividade, reformulando as suas formas de trabalho, a sua cultura institucional, o seu relacionamento com o exterior e até os seus próprios objetivos. Considerações finais Podemos apontar quatro grandes razões para que os professores façam pesquisa sobre a sua própria prática: para se assumirem como autênticos protagonistas no campo curricular e profissional, tendo mais meios para enfrentar os problemas emergentes dessa mesma prática; como modo privilegiado de desenvolvimento profissional e organizacional; para contribuírem para a construção de um patrimônio de cultura e conhecimento dos professores como grupo profissional; e como contribuição para o conhecimento mais geral sobre os problemas educativos6 . Em outros termos, os problemas da organização e gestão do currículo, bem como os problemas relacionados à da prática profissional, nos seus diversos níveis, exigem do professor capacidade de problematização e investigação para além do simples bom senso e da boa vontade profissionais. Além disso, em determinadas condições, o conhecimento gerado pelos professores na investigação sobre a sua prática pode ser útil a outras comunidades profissionais e acadêmicas. Acreditamosque ninguém pode se tornar professor pesquisador sem compreender a dimensão e os limites da pesquisa em educação. Pensamos ser possível a formação de um professor pesquisador e, para isso, é imperativo uma maior preocupação na estruturação do currículo que forma esse professor. È fundamental oportunizar durante sua formação estudos que discutam a pesquisa, sua natureza e o seu fazer. Os professores precisam ser vistos como autores de sua prática e intelectuais capazes de refleti-la e pesquisa-la. 6 Kenneth Zeichner (1998) sustenta que a pesquisa realizada pelos profissionais sobre a sua prática, longe de constituir um mero processo de desenvolvimento profissional, representa um importante processo de construção de conhecimento. 10 È de bom alvitre ratificar que o presente estudo foi de fundamental importância, porque através dele compreendemos que a pesquisa não tem um sentido neutro. Possui um sentido filosófico, sociológico e político, sentidos estes que o professor precisa conhecer, aprender a avaliar e decidir sobre que tipo de postura apresenta em relação a cada um. Que concepção de ensino, de planejamento, de metodologia; qual a teoria, a abordagem teórica que irão embasar a sua prática enquanto profissional – tais questões são de extrema importância para efetivação da pesquisa da prática e para que o conceito de professor pesquisador seja apreendido e se legitime nas práticas de formação docente. Referências ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 4. ed. São Paulo, Cortez, 2005. ALMEIDA, D. D. M. . Subjetividade e discurso da qualidade educacional:contra a difamação docente. Revista do COGEIME, v. 14, p. 95-105, 2005. BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola o que é como se faz. Edições Loyola, São Paulo. 1998. BEILLEROT, J. La recherche, essai d'analyse. Recherche et Formation, n. 9, p. 17-31, 1991. DEMO, Pedro. Pesquisa princípio científico e educativo. 11. ed. São Paulo: Cortez, 2005. Biblioteca da Educação. Série 1. Escola, v. 14. ___________. O desafio de educar pela pesquisa na educação básica. 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