FILOSOFIA UNIDADE III

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UAB/IFMT
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
FILOSOFIA 
DA 
EDUCAÇÃO
Professor Organizador:
Francis-Elpi de Oliveira Nascimento.
Cuiabá – MT, junho de 2017.
Sumário
1. O PROBLEMA DO MUNDO FÍSICO: COSMOLOGIA......................................................4
1.1. O MUNDO FÍSICO NA FILOSOFIA............................................................................4
1.1.1. A Filosofia Cosmológica grega................................................................................4
1.1.2. A Filosofia do mundo físico na Idade Média...........................................................5
1.1.3. A ciência do mundo físico nos tempos modernos....................................................5
1.1.4. O espaço da filosofia natural hoje...........................................................................5
1.2 COSMOLOGIA....................................................................................................................6
1.2.1. Esclarecimento de terminologia..............................................................................6
1.2.2. Cosmologia: objeto e conteúdo...............................................................................6
1.3. FILOSOFIA DA CIÊNCIA (EPISTEMOLOGIA)..........................................................7
1.3.1. Filosofia da Ciência: problemática..........................................................................7
2. O PROBLEMA DO SER: METAFÍSICA..............................................................................8
2.1. O PROBLEMA FILOSÓFICO DO SER........................................................................8
2.1.1. Questões sobre o ser na filosofia grega...................................................................8
2.1.2. A “Filosofia Primeira” de Aristóteles......................................................................9
2.2. METAFÍSICA.................................................................................................................9
2.2.1. Metafísica: origem do termo....................................................................................9
2.2.2. Metafísica: sentido do termo.................................................................................10
2.2.2.1. Metafísica como realidade não-física............................................................10
2.2.2.2. Metafísica como estudo do ser (Ontologia)...................................................10
2.2.3. Metafísica: a alma da Filosofia..............................................................................10
2.2.4. Metafísica: conteúdo básico...................................................................................11
3. O PROBLEMA DO CONHECIMENTO: INTRODUÇÃO À TEORIA DO 
CONHECIMENTO...................................................................................................................12
3.1 O CONHECIMENTO COMO QUESTÃO FILOSÓFICA...........................................12
3.1.1 Conhecimento: um pequeno panorama histórico...................................................12
3.1.1.1 Platão...............................................................................................................12
3.1.1.2 Aristóteles.......................................................................................................13
3.1.1.3 Racionalismo...................................................................................................13
3.1.1.4 Empirismo.......................................................................................................14
3.1.15 Kant..................................................................................................................16
3.2 TEORIA DO CONHECIMENTO..................................................................................18
3.2.1 Teoria do Conhecimento: objeto.............................................................................18
3.2.2 Teoria do Conhecimento: diferenciação da Lógica................................................19
3.2.3 Teoria do Conhecimento: conteúdo........................................................................19
3.2.3.1 Possibilidades do conhecimento.....................................................................19
3.2.3.2 Natureza (essência) do conhecimento.............................................................20
3.2.3.3 Origem (fontes) do conhecimento..................................................................20
3.2.3.4 Espécies (formas) de conhecimento................................................................21
3.2.3.5 Validade (verdade) do conhecimento..............................................................21
4. EDUCAÇÃO HUMANA: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO.................................................21
4.1. A EDUCAÇÃO COMO PROBLEMA FILOSÓFICO..................................................21
4.1.1. As teorias da educação na história.........................................................................22
4.1.1.1. Os ideais gregos da educação........................................................................22
4.1.1.2. Educação Medieval........................................................................................23
4.1.1.3. Educação nos tempos modernos....................................................................23
4.2. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO.....................................................................................24
4.2.1. Filosofia da Educação: conceituação.....................................................................24
4.2.2. Filosofia da Educação e Pedagogia...................................................................24
4.2.3. Filosofia da Educação: conteúdos.........................................................................25
4.2.3.1. Educação: conceituação.................................................................................25
4.2.3.2. Os princípios da educação.............................................................................25
4.2.3.3. As dimensões da educação.............................................................................25
4.2.3.4. O sujeito da educação....................................................................................25
4.2.3.5. Os agentes da educação.................................................................................26
4.3. Concepção, Tendências e Correntes na Educação Brasileira........................................27
4.3.1. As teorias não-críticas:...........................................................................................27
4.3.1.1. Pedagogia Tradicional....................................................................................28
4.3.1.2. Pedagogia Nova.............................................................................................28
4.3.1.3. Pedagogia Tecnicista......................................................................................29
4.3.2. As teorias “crítico-reprodutivistas”:......................................................................29
4.3.2.1. Teoria do ensino enquanto violência simbólica.............................................30
4.3.2.2. Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (A.I.E.)...............30
4.3.2.3. Teoria da escola dualista................................................................................30
4.3.2.4. Consequências destas Teorias........................................................................31
4.3.3. A teoria crítico social dos conteúdos.....................................................................31
4.4. Para uma Teoria Crítica da Educação............................................................................33
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................36
1. O PROBLEMA DO MUNDO FÍSICO: COSMOLOGIA
1.1. O MUNDO FÍSICO NA FILOSOFIA
1.1.1. A Filosofia Cosmológicagrega
O mundo é uma realidade problemática sob múltiplos aspectos: sua origem,
seus elementos constitutivos fundamentais, sua duração, seu fim último.
Acerca do mundo e com vistas à solução dos problemas mencionados,
pode-se formular um duplo discurso, científico e filosófico. No primeiro caso,
propõe-se uma descrição dos fenômenos, especialmente em suas relações
de conjunto e em seu devir, interpretando-os segundo critérios lógicos,
destinados a estabelecer entre eles uma ordem, uma estrutura, uma lei de
conservação e evolução. No segundo caso, apresenta-se uma interpretação
geral dos fenômenos do universo, em sua natureza essencial, em suas
propriedades, em seu fundamento último.
Essa distinção entre discurso científico e filosófico é conquista bem recente
do pensamento humano. Ela tornou-se possível apenas com o surgimento
das ciências experimentais, isto é, durante o século XVII. Antes disso, as
pesquisas dos metafísicos e os estudos dos astrônomos e físicos eram
considerados partes de uma disciplina: a filosofia. (MONDIN: 1980, 46)
O mundo físico foi objeto da primeira reflexão filosófica (pré-socráticos:
“filosofia cosmológica”). Os primeiros filósofos gregos buscavam encontrar o “estofo
primeiro” de todas as coisas. Não haveria, debaixo da infinita diversidade de seres
no mundo, alguns poucos elementos de que seriam compostas todas as coisas?
A aurora do pensamento grego filosófico coincide com o estudo das
questões relativas à “natureza” (physis). A filosofia pré-socrática se
caracteriza pela busca da chave unificante de toda realidade sensível. Para
eles, o único constante e permanente é a matéria original e o movimento.
Tratam de encontrar esse algo “imortal e sempre jovem”, que constitui o
fundo primordial de tudo o que existe. O fundo das coisas é a “physis1”, ou
seja, a natureza, substância constante através das mudanças. Que é aquilo
que está em tudo e de que tudo é feito? (MANDRIONI: 1964, 84)
A primeira filosofia sistemática sobre o mundo físico é a “Física” de
Aristóteles. (Aristóteles era um observador apaixonado da natureza: pesquisava o
comportamento dos animais, das plantas, do curso dos astros e daí, como resultado,
suas obras: “História dos Animais”, “Sobre as plantas”, “Sobre o céu”,
“Metereológica”, etc.). Nesta obra Aristóteles trata do “ente móvel”, isto é, o ser
submetido à mudança, o ser material. A “Física” é um tratado filosófico, metafísico,
mas engloba também aspectos que hoje seriam científicos, uma vez que não havia
ainda a distinção entre saber filosófico e saber científico; o saber era global.
1 Physis - (1) o princípio da evolução ou do progresso, na natureza. (2) a natureza enquanto fonte de 
progresso e evolução. (3) segundo os filósofos pré-socráticos, é a matéria que é fundamento 
eterno de todas as coisas e confere unidade e permanência ao Universo, o qual, na sua 
aparência é múltiplo, mutável e transitório. 
1.1.2. A Filosofia do mundo físico na Idade Média
Na Idade Média, praticamente desapareceu o interesse filosófico pelo mundo
físico, pois toda cosmologia era explicada à luz da Revelação e da Sagrada
Escritura.
1.1.3. A ciência do mundo físico nos tempos modernos
No início da Idade Moderna (séculos XVI – XVII) a natureza física volta a
tornar-se o centro de interesses da reflexão humana. Muda, porém, o método de
abordagem da natureza: não mais a perspectiva especulativa, mas a
experimental. A nova metodologia da “Física” contém os seguintes elementos:
observação dos fenômenos naturais, constatação de sua regularidade e formulação
das leis dos fenômenos. Trata-se, assim, do nascimento da ciência
experimental. O nome antigo – Física – é conservado, mas muda a sua perspectiva
e seu conteúdo. Seus grandes nomes são: Francis Bacon, Galileu, Newton, etc.
1.1.4. O espaço da filosofia natural hoje
Diante do espaço que a ciência ocupa no campo do saber, podemos nos
perguntar: com o extraordinário desenvolvimento científico, haverá lugar para uma
“Filosofia do mundo físico”? Não nos bastam as ciências para compreender o mundo
físico e natural? Haveria ainda no mundo segredos reservados para a Filosofia?
É preciso afirmar desde o início que o estudo das coisas materiais não pode
ser esgotado pelas ciências positivas. Existe um autêntico saber filosófico
que versa também sobre a natureza sensível e que se em um primeiro
momento acreditou poder esgotar ele sozinho o estudo deste mundo, como
também em um primeiro momento o acreditava fazer a ciência positiva, hoje
é preciso voltar à afirmação da autonomia e competência de ambos os
saberes, sobre a base de uma estreita interdependência. Tanto o pan-
filosofismo como o cientismo revelaram-se incapazes de uma explicação
exaustiva no que concerne o problema da natureza sensível. (MANDRIONI:
1964, 82)
Verifica-se hoje um renovado interesse pela reflexão filosófica nesse campo,
surgido principalmente em decorrência exatamente da grande fragmentação e
especialização das ciências. Faz-se necessário construir uma visão mais total e
integradora do universo físico, uma “cosmovisão” unitária e fundamentada. Disse o
grande filósofo Wittgenstein: “ainda que todas as questões científicas fossem
resolvidas, nossos problemas vitais não seriam sequer tocados”. 
Os próprios físicos contemporâneos sentiram essa necessidade e alguns deles até
enveredaram pela reflexão filosófica. Assim, por exemplo, Albert Einstein escreveu a
obra “Como vejo o universo” e Steven Hawkins faz o mesmo na “Pequena História
do Tempo”.
1.2 COSMOLOGIA
1.2.1. Esclarecimento de terminologia
Faz-se necessário uma breve distinção entre os termos “Cosmologia” e
“Filosofia da Natureza”, os quais, na realidade, representam a mesma realidade:
 Cosmologia: vem do grego (kosmos) e significa ordem e, por extensão,
mundo; trata-se de um termo largamente usado nos tratados escolásticos
clássicos. Hoje o termo “Cosmologia” designa também uma ciência, que tem
por objeto elaborar teorias de modelos do universo, sua origem, sua
formação, etc., ou seja, uma ciência afim da Astronomia.
 Filosofia da Natureza: traduz a antiga denominação latina “Philosophia
Naturae” ou “Philosophia Naturalis”.
1.2.2. Cosmologia: objeto e conteúdo
O objeto material da Filosofia da Natureza é o conjunto dos entes naturais
materiais. Estes entes são estudados também pelas ciências experimentais,
porém, sob a perspectiva de suas causas próximas ou imediatas (por
exemplo, as leis que regem determinados comportamentos dos corpos, sua
constituição química, etc.). A filosofia natural se pergunta – com um esforço
metafísico – pelo seu ser, buscando as causas mais profundas. Por isso, o
objeto formal da Filosofia da Natureza é o ser do ente corpóreo. (ARTIGAS,
M. Introducción a la Filosofia. p. 62)
A Metafísica Natural procura alcançar uma compreensão filosófica dos
conceitos básicos da ciência natural, como espaço, tempo, movimento,
força, energia, matéria, vida orgânica, etc., estabelecer, na medida do
possível, seus constitutivos essenciais e, a partir deles, elaborar uma
imagem filosófica do universo. (BRUGGER: 1962, 194)
O conteúdo básico da Cosmologia assim se expressa:
 Extensão: o ser material é um ser extenso. Em que esta extensão consiste?
Distingue-se ela da substância?
 Quantidade/Qualidade: a qualidade é reduzível ou não à quantidade?
 Espaço: limitado ou ilimitado? Real ou ideal? E o vácuo?
 Tempo: correlativo ao espaço: é real ou ideal?
 Movimento: como interpretá-lo? Absolutamente ou relativamente?
Movimento e ação à distância: causalidade física, determinismo, etc.
 Categorias do ente físico: o inorgânico e o vivo.A vida é ontologicamente
superior à matéria?
O ensino de Cosmologia requer hoje conhecimentos aprofundados sobre as
novas teorias físicas (Teoria da Relatividade, Teoria dos Quanta, etc.) e até
conhecimento sobre matemática teórica.
1.3. FILOSOFIA DA CIÊNCIA (EPISTEMOLOGIA)
A ciência tornou-se um dos assuntos específicos da filosofia mais recente: o
que é verdadeiramente um conhecimento científico? Quais são as suas
características, fundamentos e pressupostos? Qual é a finalidade da ciência e seu
lugar na cultura humana?
A discussão sobre as proposições científicas nasceu a partir dos anos 20 do
século XX no movimento chamado “Neopositivismo”. Representado principalmente
pelo “Círculo de Viena” (Carnap, Schlick, Reichenbach), o Neopositivismo, ao
mesmo tempo em que estabelece o conhecimento científico como único válido,
discute a fundo o estatuto e a metodologia da ciência. Para o neopositivismo, a
única função da Filosofia é exatamente ser “Filosofia da Ciência”, com sua “atividade
clarificadora da linguagem científica”.
A discussão mais ampla sobre a ciência, o método científico e o lugar da
ciência na cultura é prosseguida por filósofos posteriores, como Karl Popper (crítico
do Círculo de Viena), Gaston Bachelard, Thomas Kuhn, Larry Laudan, Alexander
Koyré e outros.
1.3.1. Filosofia da Ciência: problemática
A Gnosiologia é uma disciplina que se ocupa com o conhecimento humano
em geral, enquanto Epistemologia deve ocupar-se com o conhecimento
científico e seu método. Foi na segunda parte do século XIX que a
Epistemologia ganhou corpo como disciplina filosófica e é atualmente uma
das disciplinas mais importantes.
Epistemologia é a disciplina filosófica que se ocupa com a forma da ciência.
Ela indaga sobre as afirmações científicas; por isso mesmo ela é uma
reflexão crítica, de estilo filosófico, sobre tudo o que a ciência faz. Ela é, por
conseguinte, uma Filosofia da Ciência. Ela indaga sobre os critérios de
cientificidade e sobre o método científico. Delimitar o campo das ciências
experimentais e das não-experimentais, avaliar criticamente a natureza e o
valor do conhecimento científico, analisar e discutir a linguagem usada na
ciência, etc., estão entre as principais tarefas da Epistemologia. (OLIVEIRA:
1990, 195-196)
Uma ciência particular pode ser considerada tanto do ponto de visa de seu
conteúdo, quanto de sua forma. Conteúdo é a matéria estudada pela
ciência. São os objetos e assuntos que cada ciência estuda. Forma é o
modo como cada ciência se organiza: é a estrutura, é a lógica, que mostram
e garantem que aquilo que é estudado e afirmado é feito de modo correto e
científico. Conteúdo são as leis, as teorias e os objetos de cada ciência.
Forma é a maneira de organizar o conteúdo. É aquilo que constitui
propriamente a ciência. A Epistemologia se ocupa da Forma da ciência.
(OLIVEIRA: 1990, 196)
Elencamos como temas fundamentais da Filosofia da Ciência:
 O método da pesquisa científica.
 Os elementos fundamentais da ciência, tais como: observação, verificação,
hipótese, lei, teoria, etc.
 A natureza das teorias científicas e sua capacidade de explicar a realidade.
 O papel cultural e social da ciência.
 Ciência e ideologia.
 Ciência e outras dimensões da cultura humana: ciência e filosofia, ciência e
arte, ciência e religião.
2. O PROBLEMA DO SER: METAFÍSICA
2.1. O PROBLEMA FILOSÓFICO DO SER
A Filosofia, na sua dimensão mais profunda, se pergunta sobre o ser em
geral. O que é tudo o que existe? Só existe o que é sensorial, o que atinge os
nossos sentidos? Podemos dividir tudo o que existe em “matéria” e “espírito”? Quais
são os princípios fundamentais do ser?
A noção do “ser” é a mais universal de todas. Tratando do ser em si, a
Filosofia se caracteriza como “Filosofia Geral”: fundamenta-se e caracteriza-se aqui
a visão geral de todas as coisas.
2.1.1. Questões sobre o ser na filosofia grega
Já a primeira filosofia grega, os pré-socráticos, no intuito de entender a
racionalidade da natureza física, às vezes transborda para questões mais gerais.
Por exemplo: a questão do uno e do múltiplo. Há multiplicidade ou unidade do ser?
Talvez existiria um só ser e a multiplicidade seria apenas aparente?
Parmênides e Heráclito discutem sobre a questão da identidade e do devir.
Parmênides dizia que o ser É, idêntico a si mesmo, e a mudança é apenas aparente.
Heráclito, por sua vez, tinha opinião contrária: não há o ser, só existe a mudança.
Não há nada que permaneça, “tudo muda” (panta rei).
Platão dividiu a realidade em dois mundos (dualismo platônico): a realidade
sensível, a matéria, é o “mundo das sombras”, da aparência. O verdadeiro ser é
ideal: o “Mundo das Ideias”. Daí a sua divisão do conhecimento entre “doxa” e
“episteme”, correspondendo à sua metafísica dualista.
2.1.2. A “Filosofia Primeira” de Aristóteles
Aristóteles viu a necessidade de fundamentar uma “filosofia primeira”, ou seja,
uma filosofia básica, que se ocupasse em investigar os primeiros princípios e as
primeiras causas de tudo o que existe: é o seu tratado de “Metafísica”.
Para Aristóteles, a “filosofia primeira” (Metafísica) é o coração e alma de toda
a Filosofia. Ocupando-se da noção mais universal – a do “ser” – a Metafísica
constitui-se no fundamento de toda a Filosofia: aqui é que se decide o tipo de
filosofia e se plasma a visão geral da realidade. Desta visão geral do ser ou da
realidade depende a visão dos seres em particular, do mundo, do homem, da vida,
etc. (isto é, a “filosofia segunda”).
A parte culminante da Metafísica aristotélica e depois também de São Tomás
é a Teologia Natural: a causa primeira e última do ser, que é Deus.
A “filosofia primeira” aristotélica tornou-se o referencial para toda a filosofia
até hoje. Os assuntos e a terminologia de Aristóteles (ato, potência, essência,
existência, substância, acidente, etc.) são retomados e reelaborados por filósofos
posteriores até os dias de hoje.
Na Metafísica, Aristóteles afirma que a Filosofia Primeira estuda os
primeiros princípios e as causas primeiras de todas as coisas e investiga o
“Ser enquanto Ser”.
Ao definir a ontologia ou metafísica como estudo do “Ser enquanto Ser”,
Aristóteles está dizendo que a Filosofia Primeira estuda as essências sem
diferenciar essências físicas, matemáticas, astronômicas, humanas,
técnicas, etc., pois cabe às diferentes ciências estudá-las enquanto
diferentes entre si. À Metafísica cabem três estudos:
1. O do ser divino, a realidade primeira e suprema da qual o restante
procura aproximar-se, imitando sua perfeição imutável;
2. O dos primeiros princípios e causas primeiras de todos os seres ou
essências existentes.
3. O das propriedades ou atributos gerais de todos os seres, sejam
eles quais forem, graças aos quais podemos determinar a essência
particular de um ser particular existente. A essência ou “ousia” é a realidade
primeira e última de um ser, aquilo sem o qual um ser não poderá existir ou
deixará de ser o que é. À essência, entendida sob essa perspectiva
universal, Aristóteles dá o nome de “substância”: o substrato ou o suporte
permanente de qualidade ou atributos necessários de um ser. A metafísica
estuda a substância em geral. (CHAUÍ: 1995, 218-219)
2.2. METAFÍSICA
2.2.1. Metafísica: origem do termo
A palavra “Metafísica” deve sua origem a uma denominação especial na
classificação das obras de Aristóteles feita no século I por Andrônico de
Rodes. Como os livros que tratam da Filosofia primeira foram colocados na
edição das obras do Estagirita a seguir dos livros de Física, chamou-se aos
primeiros “Metafísica”, isto é, “aosque estão detrás da Física”. Esta
designação, cujo sentido primitivo parece ser puramente classificador, teve
posteriormente um significado mais profundo, pois, com os estudos que são
objeto da filosofia primeira, se constitui um saber que pretende penetrar no
que está situado para além ou detrás do ser físico enquanto tal.
(FERRATER MORA: 1965, 260)
2.2.2. Metafísica: sentido do termo
O termo “Metafísica” pode ter dois sentidos básicos, os quais são correlatos:
2.2.2.1. Metafísica como realidade não-física
É o sentido apontado acima, na citação de Ferrater; trata-se de uma realidade
“além da física”, não fenomênica e, ainda, o que não pode ser atingido por nenhuma
experiência ou conhecimento sensório, é apenas objeto do conhecimento intelectivo
ou que é deduzido pela lógica racional, através do raciocínio discursivo. Assim, por
exemplo, “alma”, “liberdade”, “Deus” são realidades metafísicas.
2.2.2.2. Metafísica como estudo do ser (Ontologia)
Trata-se da disciplina filosófica – caracterizada a partir de Aristóteles – que
trata sobre o ser em geral, suas propriedades e seus fundamentos.
Neste sentido, a Metafísica também leva o nome de “Ontologia” (do grego
“ontos” = ser + “logia” = ciência), termo criado pelo filósofo alemão Jacob
Thomasius, no século XVII.
A metafísica é a investigação filosófica que gira em torno da pergunta “O
que é?”. Este “é” possui dois sentidos:
1. Significa “existe”, de modo que a pergunta se refere à existência da
realidade e pode ser transcrita como “O que existe?”.
2. Significa “natureza própria de alguma coisa”, de modo que a pergunta se
refere à essência da realidade, podendo ser transcrita como “Qual é a
essência daquilo que existe?”.
Existência e essência da realidade em seus múltiplos aspectos são, assim,
os termos principais da metafísica, que investiga os fundamentos, as causas
e o ser íntimo de todas as coisas, indagando por que existem e por que são
o que são. (CHAUÍ: 1995, 207)
2.2.3. Metafísica: a alma da Filosofia
Toda ciência verdadeiramente filosófica se pergunta pelo ser de seu objeto e
tem, portanto, uma relação direta com a Metafísica, que estuda o ser em
toda a sua amplitude. (ARTIGAS, N. Introducción a la Filosofia. p. 52)
O núcleo da filosofia é a Metafísica: é o que lhe confere unidade. Os demais
ramos da filosofai estudam seus temas sob o ponto de vista ou enfoque da
metafísica, a que Aristóteles chama justamente de “filosofia primeira”. Por
esta razão, a divisão da filosofia não dá lugar a disciplinas filosóficas
meramente justapostas e relacionadas entre si de modo externo.
(ARTIGAS, N. Introducción a la Filosofia. p. 53)
2.2.4. Metafísica: conteúdo básico
Existem várias perspectivas de se desenvolver a Metafísica: a clássica
(baseada na filosofia aristotélica-tomista), a existencialista, a fenomenológica
(inspirada em Husserl, Heidegger, etc.) personalista, etc.
3. O PROBLEMA DO CONHECIMENTO:
INTRODUÇÃO À TEORIA DO CONHECIMENTO
3.1 O CONHECIMENTO COMO QUESTÃO FILOSÓFICA
A filosofia, no correr dos séculos, se preocupou com o
conhecimento, formulando a esse respeito várias questões:
Qual a origem do conhecimento? Qual a sua essência? Quais
os tipos de conhecimento? Qual o critério da verdade? É
possível o conhecimento? (ARANHA& MARTINS: 1985, 96)
São, portanto, várias as questões que se pode colocar sobre o conhecimento
e que são assunto da Filosofia. 
Citamos como exemplos:
 Espécies de conhecimento: o conhecimento é um só ou pode ser
diferenciado em tipos? Existe só uma espécie de conhecimento ou mais de
uma?
 Natureza do conhecimento: o que é conhecer? Conhecer é reproduzir ou
criar a realidade?
 Alcance do conhecimento: até onde alcançam os nossos conhecimentos?
Conhecemos só o que podemos perceber pelos sentidos ou podemos
conhecer algo além da percepção dos sentidos?
 Validade e verdade do conhecimento: quais são os critérios da verdade?
Como distinguir a verdade da falsidade?
São essas e outras questões filosóficas sobre o conhecimento que são
tratadas numa disciplina chamada “Teoria do Conhecimento” ou “Gnosiologia”.
3.1.1 Conhecimento: um pequeno panorama histórico
Embora o problema do conhecimento tenha preocupado os filósofos desde
a Antiguidade, somente a partir da Idade Moderna a teoria do conhecimento
adquiriu grande importância, passando a ser tratada como uma das
disciplinas centrais da filosofia. Para esse processo de valorização da teoria
do conhecimento contribuíram, de forma decisiva, as obras do filósofo
francês René Descartes (1596-1650), do filósofo inglês John Locke (1632-
1704) e do filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804). (COTRIM: 1993,
70)
3.1.1.1 Platão
Para Platão, o conhecimento é uma recordação, pois conhecer é recordar.
O verdadeiro conhecimento é inato em nós, não precisamos confiar em
nossos sentidos para obter conhecimento sobre o mundo. O verdadeiro
conhecimento é formado por conceitos (ideias que já estão em nossa
mente), e não por informações (ideias que chegam até nós por meio dos
sentidos). (RAEPER, W. & SMITH, L. Introdução ao estudo das Idéias. p.
19)
3.1.1.2 Aristóteles
Aristóteles contesta Platão, afirmando que nossa alma (mente) não possui
nenhum conhecimento ou ideias inatas (somos uma “tabula rasa”). Todo
conhecimento é adquirido pela experiência sensorial.
Temos, além dos sentidos, uma faculdade superior: a inteligência, que elabora
o material dos sentidos e forma um outro tipo de conhecimento: o conhecimento
intelectual (ou intelectivo).
Para Aristóteles, o trabalho básico da inteligência é a abstração: da imagem
individual a inteligência tem o poder de captar uma ideia universal (o conceito). Em
seguida, a inteligência liga conceitos em juízos, raciocínios, etc.; isso se chama
ciência, obra do intelecto.
3.1.1.3 Racionalismo
O Racionalismo é uma corrente filosófica baseada nas operações mentais
para definir a viabilidade e efetividade das proposições apresentadas. Aqui estamos
no século XVII. O racionalismo é uma volta ao platonismo. A inteligência possui
ideias próprias, inatas e independentes da experiência sensorial (ideias
matemáticas, da alma, de Deus, etc.). Essas ideias são o fundamento da verdadeira
ciência e não a experiência sensorial, que não é confiável.
Essa corrente surgiu como doutrina no século I antes de Cristo para enfatizar
que tudo que é existente é decorrente de uma causa. Muito tempo depois, já na
Idade Moderna, os filósofos racionalistas adotaram a matemática como elemento
para expandir a ideia de razão e a explicação da realidade. Dentre seus adeptos,
destacou-se o francês René Descartes que elaborou um método baseado na
geometria e nas regras do método científico. Suas ideias influenciaram diversos
outros intelectuais, como Spinoza e Leibniz. Este, por exemplo, desenvolveu o
método de cálculo infinitesimal e defendeu o Racionalismo dizendo que algumas
ideias e princípios são percebidos pelos nossos sentidos, mas não estão neles as
origens. Seus argumentos tinham grande amparo da geometria, da lógica e da
aritmética. As elaborações de Descartes também impulsionaram muito o método
científico em função das quatro regras que utilizou para elaborar seu método
racionalista. As regras diziam que jamais se deveria acolher algo como verdadeiro
enquanto não fosse verificado, que era preciso fragmentar as dificuldades para
examiná-las mais de perto, que era preciso impor ordem aos pensamentos e, por
fim, fazer enumerações e revisões para não correr o risco de omissões.
A partir da Idade Moderna, o Racionalismo obteve grande crescimento comocorrente filosófica e não se pode desvincular essas ideias das aplicações
matemáticas. Tradicionalmente, o Racionalismo era definido pelo raciocínio como
operação mental, discursiva e lógica para extrair conclusões. As inovações humanas
apresentadas com o advento do Renascimento consolidaram o Racionalismo com o
acréscimo de elaborações e verificações matemáticas. Para o Racionalismo, tudo
tem uma causa inteligível, mesmo que não possa ser demonstrada empiricamente. 
O Racionalismo foi importante elemento do mundo Moderno para superar o
mundo Medieval, pois privilegia a razão em detrimento das experiências do mundo
sensível, ou seja, o método mítico como se tinha acesso ao conhecimento durante a
Idade Média. Assim, o Racionalismo é baseado na busca da certeza e da
demonstração.
O Racionalismo se tornou central ao pensamento liberal, que, por sua vez,
pretende propor e estabelecer caminhos para alcançar determinados fins em nome
do interesse coletivo. Assim, o Racionalismo está na base do planejamento da
organização econômica e espacial da reprodução social, abrindo espaço para as
soluções racionais de problemas econômicos e/ou urbanos com base em soluções
técnicas e eficazes.
(Informações em: http://www.infoescola.com/filosofia/racionalismo/ - acessado: 05/06/2017)
3.1.1.4 Empirismo
Corrente filosófica dos séculos XVII e XVIII que propõe uma volta ao
aristotelismo. Não há ideias inatas, todo o conhecimento provém da experiência
sensorial. A única fonte de conhecimento é a experiência dos sentidos.
O empirismo é a posição filosófica que aceita a experiência como base para a
análise da natureza, procurando rejeitar as doutrinas dogmáticas. Usado pela
primeira vez pela Escola Empírica, uma escola de praticantes da medicina na antiga
Grécia, o termo empirismo deriva da palavra grega empeiría (ἐμπειρία), que designa
conhecimento ou habilidade obtida por meio da prática, sendo também a origem da
palavra “experiência”, por intermédio do termo latino "experientia".
Object 1
Empiristas defendem que o conhecimento é primariamente obtido pela
experiência sensorial, alguns empiristas radicais vão além afirmando que o
conhecimento só é obtido pela experiência sensorial e por nenhuma outra forma.
A posição empirista é frequentemente contrastada com o racionalismo, que
estabelece a razão como origem do conhecimento, independente dos sentidos. O
conceito e a busca de evidências como fonte primária de conhecimento existiu
durante toda a história da filosofia e ciência, desde a Grécia antiga, mas foi com o
surgimento do chamado Empirismo Britânico, no século XVII, que consolidou-se
como uma posição filosófica específica, sendo o filósofo John Locke considerado o
fundador do empirismo como tal.
Os principais filósofos do Empirismo Britânico foram John Locke, George
Berkeley e David Hume.
Locke é famoso por sua comparação da mente humana com uma folha em
branco, 'tábula rasa', na qual as experiências derivadas das impressões dos
sentidos são impressas. Desta forma, haveriam duas formas de surgimento de
ideias, pela sensação e pela reflexão, com ideias podendo ser simples ou
complexas.
As ideias simples não são passíveis de análise, sendo referentes as
qualidades primárias e secundárias dos objetos. Sendo as primárias aquelas que
definem o que o objeto é essencialmente, por exemplo, uma mesa tem como
qualidade primária o arranjo específico de sua estrutura atômica, qualquer outro
arranjo faria outro objeto e não uma mesa. As qualidades secundárias tratam das
informações sensoriais acerca do objeto, definindo seus atributos (cor, sabor,
espessura, etc).
Ideias complexas combinam ideias simples e constituem substâncias, modos
e relações. Desta forma, segundo Locke, e discordando dos racionalistas, o
conhecimento humano acerca dos objetos do mundo é a percepção de ideias que
estão em concordância ou discordância umas com as outras. Esta hipótese tornou-
se a base da posição empirista.
Preocupado que a posição de Locke levaria ao ateísmo, Berkeley formulou a
hipótese de que as coisas só existiriam na medida em que são percebidas. Para
além destas, existiriam as entidades que percebem, tendo sua existência garantida
mesmo sem que outro as perceba. Exagerando a alegoria da 'tábula rasa', Berkeley
defendeu que a ordem que vemos na natureza é a escrita de Deus. Por isto, sua
posição é hoje conhecida como idealismo subjetivo.
Na sequência desta discussão, o filósofo Hume moveu a posição empirista na
direção do ceticismo. Para Hume, a recusa de Berkeley se daria pelo fato de que o
empirismo possui implicações que não são aceitas pela maioria dos filósofos, devido
a convicções pessoais.
No campo conceitual, Hume utiliza a distinção de argumentos, proposta por
Locke, entre demonstrativos e prováveis e a expande, dividindo os argumentos em
demonstrações, provas e probabilidades. Sendo as provas, aqueles argumentos da
experiência aos quais não se pode oferecer oposição. Hume afirma ainda que a
razão por si mesma não poderia fazer surgir qualquer ideia original, ao mesmo
tempo em que desafia a causalidade, ao afirmar que a razão não seria capaz de
concluir que a existência de uma causa seja um requisito absoluto.
Derivações posteriores incluem ainda o Empirismo Lógico, tendo como
expoentes os filósofos Nelson Goodman, W. V. Quine e Hilary Putnam e Karl Popper,
e o Pragmatismo2, desenvolvido especialmente a partir das discussões entre Charles
Sanders e William James.
(Informações em: http://www.infoescola.com/filosofia/empirismo/ - 05/06/2017)
3.1.15 Kant
Pensador alemão do século XVIII, pretende ser uma síntese entre o
Racionalismo e o Empirismo. Para ele, não há ideias inatas, mas categorias da
mente, pelas quais elaboramos o material da experiência sensorial. Por exemplo: as
categorias de “espaço” e “tempo” são próprias da mente. Essas categorias elaboram
o material indeterminado (“fenômeno”), que vem da experiência dos sentidos: em si,
sem o material dos sentidos, as categorias são “vazias”, não têm conteúdo nenhum,
são apenas “formas” para elaborar o material dos sentidos; por outro lado, o
fenômeno (material dos sentidos) se não for elaborado pelas “categorias”, não é
compreendido.
O conhecimento, portanto, é, ao mesmo tempo, objetivo (porque seu
conteúdo vem de fora: o “fenômeno”) e subjetivo (porque a mente acrescenta algo
de si, “enquadra” o material dos sentidos). O nosso conhecimento só provém dos
2Fil corrente de ideias que prega que a validade de uma doutrina é determinada pelo
seu bom êxito prático [É esp. aplicado ao movimento filosófico norte-americano 
baseado em ideias de Charles Sanders Peirce 1839-1914e William James 1842-
1910.]. 
sentidos (“fenômenos”), mas estes “fenômenos” são elaborados pela inteligência.
A inovação de Kant consiste em afirmar que a realidade não é um dado
exterior ao qual o intelecto deve se conformar, mas, ao contrário, o mundo
dos fenômenos só existe na medida em que “aparece” para nós e, portanto,
de certa forma participamos da sua construção. (ARANHA & PIRES: 1985,
178)
Tal como Copérnico dissera que não é o Sol que gira em torno da Terra,
mas é esta que gira em torno daquele, também Kant afirma que o
conhecimento não é o reflexo do objeto exterior: é o próprio espírito que
constrói o objeto do seu saber. Nesse sentido, dizemos que Kant realizou
uma “revolução copernicana”. (ARANHA & PIRES: 1985, 179)
Outra afirmação de Kant: o nosso conhecimento se limita aos “fenômenos”:
conhecemos as coisas, tal como elas se apresentam aos sentidos. Nãopodemos
conhecer as coisas como são em si, independentemente de nós (o “noumenon”).
Muito menos há conhecimento de objetos que não são fenomênicos (negação da
Metafísica como ciência).
Immanuel Kant foi uma dos principais pensadores do período moderno da
filosofia. Abordando questões que abrangiam desde a moralidade até a natureza do
espaço e do tempo, Kant é reconhecido particularmente por promover a reunião
conceitual entre o racionalismo, que tem em Descartes seu maior expoente, e o
empirismo, tal como apresentado por Hume. Desta forma reunindo o potencial da
razão humana e a relevância da experiência no processo de aquisição
produção de conhecimento.
Kant comparou a si mesmo com Copérnico, que reverteu a forma como
vemos o sistema solar, na medida em que seu trabalho promoveu uma revolução
similar na filosofia. Isto ocorreu quando Kant demonstrou como os problemas
metafísicos tradicionais poderiam ser superados pela suposição de que a
concordância entre os conceitos que usamos para conceber a realidade e a própria
realidade, surge da conformação desta realidade na mente humana, de modo ativo e
de forma que todos os humanos possam experimentá-la, e não porque nossos
conceitos mentais passivamente reflitam a realidade, sem nada adicionar. Destarte,
para Kant, a experiência era de extrema importância, mas a mente humana era a
condição de possibilidade para qualquer experiência. A mente humana é o que nos
permite transcender a mera atitude passiva em relação a realidade e termos
experiências genuínas.
Em sua Crítica da Razão Pura, de 1781, Kant leva este trabalho a cabo e
busca afastar o ceticismo de filósofos como David Hume, promovendo a dissolução
do impasse entre racionalistas e empiristas. Sua posição não implica em relativismo
da realidade, de fato Kant defende uma realidade objetiva, para a qual cunhou o
termo “coisa em si”, porém, se não pelas configurações específicas da mente
humana a experiência da “coisa em si” é impossível, de modo que só temos acesso
ao resultado de nossos conceitos aplicados sobre a realidade, para o que utilizou o
termo “fenômeno”. Desta forma, não temos acesso à coisa é si, mas a mente
humana não altera a realidade, enquanto coisa em si, ela altera a nossa experiência
da realidade, o fenômeno, em última instância, a mente humana torna possível a
experiência.
Devido a estas mesmas configurações, conceitos como espaço e tempo são
compartilhados por todas as mentes, de modo a tornar possível a comunicação, o
conhecimento e a moral.
Em ética, seu principal legado é o conceito de imperativo categórico, que
utilizou para afastar a visão utilitarista.
Em termos de filosofia politica, Kant foi uma expoente da ideia de que a Paz
Perpétua seria o resultado da história universal, sendo atingida, em algum momento,
e garantida sem um planejamento racional, mas pela cooperação internacional. O
autor defendeu um estado baseado na lei, ou uma reunião de indivíduos sob a lei,
com um governo republicano. Kant recusou a democracia direta, pois esta oferece
risco a liberdade individual, comparando a democracia com o despotismo, uma vez
que esta estabelece um poder executivo que pode governar contra a liberdade dos
indivíduos que discordam da maioria. Criticou ainda que a democracia é
normalmente identificada com a ideia de que todos governam, mas de fato o “todo”
não é a totalidade. O autor propunha um governo misto, composto de elementos da
democracia, aristocracia e monarquia, o que deveria servir para evitar as suas
formas degeneradas, respectivamente anarquia, oligarquia e tirania.
As posições e teorias de Kant continuam a ser estudadas ativamente, em
campos clássicos como a política e a metafísica, assim como em campos
contemporâneos como a ciência cognitiva e filosofia da psicologia. Entre seus
maiores críticos encontramos os filósofos Arthur Schopenhauer e Johann Georg
Hamann. 
(Informações em: http://www.infoescola.com/biografias/immanuel-kant/ – Acessado: 05/06/2017)
3.2 TEORIA DO CONHECIMENTO
3.2.1 Teoria do Conhecimento: objeto
A Teoria do Conhecimento é uma reflexão filosófica com o objetivo de
investigar as origens, as possibilidades, os fundamentos, a extensão e o
valor do conhecimento. (COTRIM: 1993, 70)
A Gnosiologia (grego: “gnosis” = conhecimento + “logia” = ciência) estuda a
essência do conhecimento, a possibilidade de conhecer a realidade, as
origens ou fontes de conhecimento, as formas ou espécies em que se
reveste o conhecimento, bem como a validade do conhecimento em geral,
isto é, o que é a verdade e qual o seu critério. (BAZARIN: 1985, 41)
A Teoria do Conhecimento visa analisar a estrutura mental humana enquanto
estrutura cognitiva, a qual tem duas funções básicas: a percepção e o entendimento.
Os elementos da estrutura mental são: a sensibilidade (sentidos), a memória,
a imaginação e o intelecto.
O objeto da Teoria do Conhecimento é, portanto, o ato de conhecer
humano. Envolve diversos aspectos:
 Possibilidade do conhecimento.
 Natureza (essência) do conhecimento.
 Origem (fontes) do conhecimento.
 Espécies de conhecimento.
 Validade do conhecimento (questão da verdade).
Embora o problema do conhecimento tenha preocupado os filósofos desde
a Antiguidade, somente a partir da Idade Moderna a teoria do conhecimento
adquiriu grande importância, passando a ser tratada como uma das
disciplinas centrais da filosofia. Para esse processo de valorização da teoria
do conhecimento contribuíram, de forma decisiva, as obras do filósofo
francês René Descartes (1596-1650), do filósofo inglês John Locke (1632-
1704) e do filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804). (COTRIM: 1993,
70)
3.2.2 Teoria do Conhecimento: diferenciação da Lógica
Entretanto, se perguntássemos a diferenciação entre Lógica e Teoria do
Conhecimento, o que poderíamos ressaltar? Vejamos:
 A Lógica trata do conhecimento em si, internamente (melhor dizendo: do
pensamento), sua estrutura, sua correção, sem considerar a sua referência a
um objeto; a Teoria do Conhecimento trata do conhecimento enquanto
referido a um objeto.
 A lógica trata do conhecimento (pensamento) no aspecto formal (forma,
estrutura), sem ater-se propriamente ao seu conteúdo; a Teoria do
Conhecimento trata do conhecimento no aspecto material, isto é, seu
conteúdo.
 A Lógica trata, enfim, do pensamento (pensamento é sempre uma operação
mental); a Teoria do Conhecimento trata do conhecimento (conhecimento é
sempre objetivo, sempre o conhecimento de alguma coisa).
3.2.3 Teoria do Conhecimento: conteúdo
3.2.3.1 Possibilidades do conhecimento
É possível conhecer um objeto? É possível chegar à certeza no nosso
conhecimento? Qual o alcance do nosso conhecimento? Até que ponto podemos,
realmente, conhecer algo?
A essas questões, temos as seguintes posições:
 Não: é a posição do ceticismo (não é possível um conhecimento certo); mas
o próprio ceticismo absoluto é contraditório, pois ao afirmar que nada
podemos conhecer, nos dá, automaticamente, um conhecimento (o nada
conhecer)!
 Sim: temos a capacidade real de conhecer objetos (posição de Aristóteles,
São Tomás, Fenomenologia, etc.).
 Em termos: é a posição do empirismo (limita o alcance do conhecimento,
afirmando que somente podemos conhecer objetos dos quais temos
experiência sensorial) e de Kant (somente podemos conhecer fenômenos,
mas não as essências, a “coisa em si” dos objetos).
3.2.3.2 Natureza (essência) do conhecimento
Aqui nos questionamos: O que significa “conhecer”? O que é determinante no
conhecimento:o sujeito (consciência) ou o objeto? O conhecimento é
“representação” ou “criação” do objeto? O objeto que está na nossa consciência é
reflexo real ou é inteiramente construído pela mente?
A essas questões, temos as seguintes posições:
 Filosofia clássica (realismo): o conhecimento é objetivo, a mente
representa o objeto.
 Kant: o conhecimento é objetivo e subjetivo.
 Idealismo3: o conhecimento é subjetivo, a mente cria o objeto.
3.2.3.3 Origem (fontes) do conhecimento
Qual a origem ou fonte dos conhecimentos humanos: a experiência ou a
razão? De onde tiramos os nossos conhecimentos: da experiência, da razão ou de
3 O idealismo é uma corrente filosófica que emergiu apenas com o advento da modernidade, 
uma vez que a posição central da subjetividade é fundamental. Seu oposto é o materialismo.
Tendo suas origens a partir da revolução filosófica iniciada por Descartes, é nos pensadores 
alemães que o Idealismo [1] está em geral associado, desde Kant até Hegel, que seria talvez o 
último grande idealista da modernidade. Muitos, ainda, acreditam que a teoria das ideias de 
Platão é historicamente o primeiro dos idealismos, em que a verdadeira realidade está no mundo
das ideias, das formas inteligíveis, acessíveis apenas à razão.
ambas as fontes?
A essas questões temos as posições abaixo:
 Empirismo: da experiência sensorial exclusivamente.
 Idealismo: da razão exclusivamente.
 Filosofia Clássica: de ambas as fontes.
O universo do conhecimento não é uma cópia do universo objetivo, mas
uma construção efetuada pela inteligência, a partir dos dados sensíveis e
correspondentes, sob sua forma imaterial, às realidades da experiência (...)
O universo do conhecimento é, pois, o universo real, mas apreendido pelo
espírito, segundo o modo imaterial que lhe é próprio (...) Nosso saber tem
sua origem nos dados sensíveis, e de outra parte, que a razão compõe, a
partir desses dados, um universo inteligível. (COTRIM: 1993, 75)
3.2.3.4 Espécies (formas) de conhecimento
O conhecimento humano é único ou existem diferentes tipos de
conhecimento? De modo geral, distinguem-se as seguintes espécies:
 Conhecimento sensorial (sensível): percepção direta dos objetos pelos
sentidos, mediado pela imagem sensível, sempre concreto e do individual.
 Conhecimento intelectual (intelectivo): conhecimento próprio da
inteligência; pelo processo de abstração, mediado pelo “conceito” ou “ideia”;
sempre universal, elemento da ciência.
 Conhecimento intuitivo: compreensão, captação direta, imediata e unitária
do objeto, sem a mediação do conceito (a linguagem, porém, explicita-se pelo
conceito).
As posições com referência às formas de conhecimento assim se
estabelecem:
 Empirismo: admite só o conhecimento sensorial, exclusivamente.
 Maioria dos filósofos: admite dois gêneros de conhecimento: o sensorial e o
intelectivo.
 Intuitivo: alguns filósofos propõem um terceiro gênero de conhecimento: o
intuitivo (Bergson, Scheler, etc.).
3.2.3.5 Validade (verdade) do conhecimento
“Quem julga que conhecemos tudo e que o conhecemos perfeitamente e
que somos capazes de comunicar tudo o que conhecemos, comete um
exagero não menor e não menos falso que o dos céticos.
A verdade é que nas questões filosóficas nada é simples. Toda solução
simples é uma solução falsa. E em geral é uma solução preguiçosa – como
o é o ceticismo que nos livra de todo o dever de investigação longa e árdua,
porque para ele nada há para investigar. A realidade é terrivelmente
complexa e a verdade sobre ela também deve ser terrivelmente complexa.
Só por um trabalho longo e árduo pode o homem apropriar-se de uma parte
dela, não muito, mas sempre alguma coisa.” (BOCHENSKI, J.M. Questões
Filosóficas)
4. EDUCAÇÃO HUMANA: FILOSOFIA DA
EDUCAÇÃO
4.1. A EDUCAÇÃO COMO PROBLEMA FILOSÓFICO
A educação, como todos sabemos, trata-se de um dado humano, ou seja, é
resultado de uma construção cultural. É um fato que o ser humano não nasce “feito”,
“pronto”; ele deve se formar, passa por uma longa fase de aprendizagem (a mais
longa de todos os animais), precisa adquirir conhecimentos, habilidades e outros
elementos para sobreviver, integrar-se no grupo social e, enfim, ter uma vida
realmente digna e humana. É um fato que as gerações mais velhas “educam” as
gerações mais novas (mesmo nas culturas mais primitivas), moldam o indivíduo de
acordo com certos valores.
O meio primordial da educação é o grupo familiar não obstante, a educação é
complementada depois no meio social mais amplo, através de suas instituições
típicas, como a escola, a Igreja, o Estado, etc.
A educação levanta algumas interrogações ou questões mais de fundo sobre
essa realidade:
 O que é mesmo a educação? Em que ela consiste? Que significa educar?
Educar é moldar um indivíduo ou desenvolver suas potencialidades?
 Quais são os parâmetros da educação? Educar a partir de quê? De que
ideias, modelos ou princípios?
 Quais são as dimensões da educação ou que aspectos da realidade humana
a educação deve abranger?
 Quais são os valores envolvidos na educação? Quais são as finalidades da
educação?
 A quem compete educar? Como fica a questão da família diante da
educação? O Estado tem o direito de educar? Quais os compromissos e os
limites do educador?
 Quais são as finalidades das instituições educacionais? O papel da família,
Estado, Igreja quanto à educação?
4.1.1. As teorias da educação na história
4.1.1.1. Os ideais gregos da educação
Podemos destacar os seguintes elementos da “filosofia da educação”
grega:
 A educação fundamenta-se sobre o conceito do homem como sendo
primariamente racional.
 A educação como desenvolvimento intelectual da personalidade, o que
acarreta não só a aquisição da ciência, mas envolve também o aspecto
moral (o viver segundo a razão; identificação socrática do sábio com o
bom).
 Educação para o exercício da cidadania. O homem cabal é o cidadão.
 Aspecto estético da educação.
 O direito fundamental de educação pertence ao Estado (para Platão, direito
exclusivo, os filhos devem ser entregues ao Estado para serem educados; os
romanos transferem esse direito à família: “patria potestas”).
4.1.1.2. Educação Medieval
Citamos como características da educação do Medievo:
 Influência do ideal grego: intelectualismo, trabalho “liberal”.
 Fundamenta-se sobre os princípios cristãos.
 Mesmo influenciado pelo intelectualismo grego, dá ênfase preponderante ao
aspecto moral.
 Ênfase no ascetismo4 como controle da vontade.
4.1.1.3. Educação nos tempos modernos
a) Rousseau: a educação moral
Jean-Jacques Rousseau é o primeiro filósofo a tratar especificamente da
educação, de modo específico na obra “Emílio”. Para o pensador francês, o homem
é bom por natureza e a sociedade o corrompe (bom selvagem). Diante dessa
concepção antropológica, a educação trata-se do desenvolvimento das capacidades
naturais do indivíduo; é ela um processo e deve acompanhar o desenvolvimento
natural do indivíduo, sem forçar etapas.
Os primeiros movimentos da natureza são sempre honestos e não há
perversidade original no coração humano. (ROUSSEAU. Emílio)
A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. A
infância tem certos modos de ver, de pensar e de sentir inteiramente
especiais: nada é mais tolo do que querer substituí-los pelos nossos.
(ROUSSEAU. Emílio)
b) Pestalozzi, Herbart, Froebel: teóricos da educação no século XIX
Os teóricos citados acima se restringem a comentários sobre a educação
escolar.
 Pestalozzi: respeito à individualidade do educando; educação centrada não
no conteúdo, mas no desenvolvimento intelectual; saber correspondente
ao poder (conquistade técnicas), importância da relação pessoal professor /
educando.
 Herbart: educação voltada para a modificação de conduta do educando.
 Froebel: educação pela atividade.
4 Ascetismo – (1) doutrina de pensamento ou de fé que considera a ascese, isto é, a disciplina e o 
autocontrole estritos do corpo e do espírito, um caminho imprescindível em direção a Deus, à 
verdade ou à virtude. (2) o conjunto de práticas, evitações e comportamentos condicionados por 
esta doutrina. 
c) Educação no século XX: Dewey, Killpatrick, Montessori, Freinet,
Piaget, Makarenko
No século XX surge uma “multidão” de autores que tratam da questão
educacional e concorrem para a renovação pedagógica e metodológica. Seus
princípios filosóficos são diversos: pragmatismo, personalismo, marxismo, etc.
Não obstante, a nível profundo, o princípio educacional é comum a
todos os pensadores: o aluno como sujeito da própria educação, liberdade,
métodos auto-avaliativos, métodos, sócio-ativos, etc.
4.2. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
4.2.1. Filosofia da Educação: conceituação
A Filosofia Educacional procura compreender a educação em sua
integridade, interpretando-a por meio dos conceitos gerais que guiem a
nossa escolha de objetivos e diretrizes educacionais. (KNELLER: 1964, 12)
A filosofia educacional depende da filosofia geral ou formal na medida em
que os problemas da educação são de caráter filosófico geral. Não
podemos criticar a política educacional vigente ou sugerir novas diretrizes
sem tomar em consideração problemas filosóficos gerais como: a) a
natureza da vida boa, que é um alvo primordial da educação; b) a
natureza do próprio homem, que é o homem que estamos educando; c)
a natureza da sociedade, pois a educação é um processo social; d) a
natureza da realidade suprema, que todo o conhecimento procura
penetrar. Portanto, a filosofia educacional envolve, entre outras coisas,
a aplicação da filosofia formal ao campo da educação. (KNELLER:
1964, 13 – grifo acrescentado)
São tarefas da Filosofia da Educação: 1. analisar a linguagem
educacional; 2. fazer a hermenêutica geral do processo educativo; 3.
analisar a estrutura constante do educacional; 4. divisar a teleologia da
tarefa educativa. (FULLAT: 1995, 86 – grifo acrescentado)
4.2.2. Filosofia da Educação e Pedagogia
A filosofia da educação é o campo da filosofia que se ocupa da reflexão
sobre: os processos educativos, os sistemas educativos, a sistematização de
métodos didáticos, entre outros temas relacionados com a pedagogia. Já a
Pedagogia é a ciência da educação. Alimenta-se ela dos seguintes ramos do
conhecimento: 
a) De outras ciências humanas (biologia, psicologia, sociologia, etc.) para o
conhecimento da realidade educacional e de seu processo; 
b) Da Filosofia para estabelecer fundamentos e princípios teóricos da
educação.
Assim sendo, a Filosofia da Educação é a reflexão e a análise filosófica da
realidade educacional. São, pois, diferentes, mas, ao mesmo tempo,
correlativas: a Filosofia da Educação oferece a fundamentação e os princípios
à Pedagogia e; esta, oferece dados de reflexão e análise àquela.
4.2.3. Filosofia da Educação: conteúdos
4.2.3.1. Educação: conceituação
A palavra “educação” possui duas raízes semânticas:
 Educere: tirar, extrair, desenvolver as potencialidades.
 Educare: conduzir, guiar.
Educação é a prática dos meios aptos para o desenvolvimento das
possibilidades humanas do sujeito da educação. (FULLAT: 1995, 25)
Educação é o processo que visa a levar o indivíduo, simultaneamente, a
explicitar as suas virtualidades e a encontrar-se com a realidade para nela
atuar de maneira consciente, eficiente e responsável, tendo em vista a
continuidade e o desenvolvimento social, para serem atendidas as
necessidades e as aspirações individuais e coletivas. (NERICI, I. O homem
e a educação. p. 16)
4.2.3.2. Os princípios da educação
A Filosofia da Educação possui a tarefa de questionar a própria
educação sobre os princípios basilares de sua tarefa; quais são, afinal, os
modelos e parâmetros a serem seguidos na tarefa educativa? Que tipo de ser
humano queremos formar? 
No fundo, os princípios da educação baseiam-se e fundamentam-se numa
filosofia antropológica, isto é, o modelo de educação que possuímos nasce de nosso
modelo antropológico (forma de organização social pelo homem).
4.2.3.3. As dimensões da educação
Diz-se que a educação deve ser “integral”; mas quais são os aspectos
do ser humano que devem ser educados? Em que se constitui esta
integralidade?
 Dimensão física e psicomotora.
 Dimensão intelectual.
 Dimensão psicológica.
 Dimensão social.
 Dimensão moral.
 Dimensão religiosa.
 Dimensão prático operativa.
4.2.3.4. O sujeito da educação
A Filosofia da Educação se questiona sobre quem é, realmente, o sujeito ou
quais são os sujeitos do ato educativo; aqui temos, então, os elementos
proporcionados pelas ciências biológicas, psicológicas e sociais para o
conhecimento da realidade biopsíquica do educando.
• Platão – Conhecimento vem do intelecto. “A inteligência possui ideias
próprias, inatas e independentes da experiência sensorial (ideias
matemáticas, da alma, de Deus, etc.). Essas ideias são o fundamento da
verdadeira ciência e não a experiência sensorial, que não é confiável.”
• Aristóteles – (anterior à tábula rasa de John Locke ) O conhecimento vem da
experiência pelos sentidos através dos mecanismos de uma faculdade
superior: a inteligência cujo trabalho básico é a abstração e ligar os conceitos
em juízos, raciocínios, etc. 
• Kant - Pensador alemão do século XVIII, pretende ser uma síntese entre o
Racionalismo e o Empirismo. Para ele, não há ideias inatas, mas categorias
da mente, pelas quais elaboramos o material da experiência sensorial. O
conhecimento, portanto, é, ao mesmo tempo, objetivo (porque seu conteúdo
vem de fora: o “fenômeno”) e subjetivo (porque a mente acrescenta algo de
si, “enquadra” o material dos sentidos). O nosso conhecimento só provém dos
sentidos (“fenômenos”), mas estes “fenômenos” são elaborados pela
inteligência. Outra afirmação de Kant: o nosso conhecimento se limita aos
“fenômenos”: conhecemos as coisas, tal como elas se apresentam aos
sentidos.
Para orientar a ação educativa em relação ao sujeito da educação surgem as
teorias sociais que tentam explicar o homem em sua relação com a sociedade e
estas teorias passam a influenciar fortemente a Educação, algumas delas já
abordamos, mas outras precisarão ser pesquisadas por vocês. Procure saber mais
sobre algumas delas: Racionalismo; Positivismo; Iluminismo; Idealismo;
Neopositivismo; Pragmatismo; Personalismo; Marxismo, etc.
4.2.3.5. Os agentes da educação
Destacam-se como agentes da educação as seguintes instituições: família,
escola, Estado, Igreja, etc. Mas, afinal, qual o papel de cada uma dessas
instituições?
Ressalte-se que a educação primeira recai sobre a família e que depois as
outras esferas da sociedade se encarregam de complementar esta formação por
introduzir conceitos, princípios, valores que talvez sejam estranhos ao círculo
familiar mas que permeiam a sociedade. Neste processo de “educação social” três
esferas têm destaque: a Escola; o Estado e a Igreja.
Não é nosso interesse abordar as questões de crenças e valores religiosos,
mas tão somente apontar que os mesmos contribuem definitivamente para a
concepção de ser humano, de cidadania, de sociedade e tantos outros conceitos
que nos são inerentes e caros.
Não obstante, é nosso interessedesvelar filosoficamente através da análise
da Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado, as implicações da Escola
enquanto instituição proporcionada pelo Estado e suas consequências. Estas
precisam ser desveladas no contexto da formação de professores para que os
futuros profissionais da educação não se deixem enganar e não sejam ingênuos,
pois a educação não é “neutra”. O conhecimento também não é neutro e mesmo a
filosofia não é neutra, prova disto é que existiam filósofos nazistas.
Assim sendo, o conhecimento, a educação está sempre a serviço de alguma
coisa que chamamos de “ideologia” (lembra-se dos sofistas que eram pagos para
dar razão a quem os pagava), identificar as diversas ideologias e se posicionar a
respeito delas é condição para o exercício da cidadania e imprescindível para quem
quer ser professor/educador. Por esta razão em algum momento da formação neste
curso (6º semestre – EJA) vocês analisarão o texto: ALTHUSSER: A ESCOLA
COMO APARELHO IDEOLÓGICO DE ESTADO.
4.3. Concepção, Tendências e Correntes na Educação 
Brasileira
As informações a seguir são um breve relato das contribuições presentes no
livro: “Escola e Democracia”, de Demerval Saviani, em que o mesmo analisa e
propõe o estudo das teorias da educação em sua relação com as diversas
concepções de educação.
Em seu livro Demerval analisa a situação da educação desde a época da
sociedade sem escolas, passando pelas escolas, tradicionais nova tecnicista, em
suas relações com o sistema socioeconômico vigente numa sociedade capitalista. 
Em seus apontamentos ele considera as concepções e tendências na
educação brasileira como participantes de dois grandes grupos e propõe um
terceiro:
4.3.1. As teorias não-críticas:
Visão da educação como instrumento de equalização social, portanto, de
superação da marginalidade. A sociedade é concebida como essencialmente
harmônica, tendendo a integração de seus membros. Sendo a Marginalidade uma
distorção acidental que deve ser corrigida através da educação, tendo esta,
portanto, ampla margem de autonomia em face da sociedade.
4.3.1.1. Pedagogia Tradicional
Inspirada no ideário da Revolução Francesa “Educação como direito de
todos”, com objetivo de consolidar a democracia, transformar súditos em cidadãos,
como antídoto à ignorância. A Escola é centrada no professor, necessitando de um
professor eficiente que seja capaz de realizar a transmissão de conhecimentos.
Ignora ou não dá atenção às lutas de classes na sociedade, tratando-as como
“normais” e um simples reflexo da democracia.
Resultados: Não foi bem-sucedida porque não foi capaz de universalizar o
conhecimento e nem todos os bem-sucedidos neste modelo de escola conseguiram
se ajustar na sociedade competitiva e excludente.
4.3.1.2. Pedagogia Nova
Também conhecida como “Escolanovismo”: vê a educação como corretora da
marginalização; sua função seria ajustar e adaptar os indivíduos à sociedade, para
que sejam capazes de cumprir com sua função social (preestabelecida no sistema
capitalista e de classes). Sob inspiração biológica e psicológica, propunha ser
fundamental “aprender a aprender”.
Suas contribuições consistem em um deslocamento dos “eixos” do
processo educativo:
 Do intelecto para o sentimento.
 Do lógico para o psicólogo.
 Do conteúdo para o método.
 Do esforço para o interesse.
 Da disciplina para a espontaneidade.
 Da quantidade para a qualidade.
Função do Professor: é visto como um estimulador do processo de aprendizagem.
Principais consequências: Houve um afrouxamento da disciplina e um
consequente rebaixamento do ensino para as camadas populares; não obstante
proporcionou um aprimoramento da qualidade do ensino destinado às elites que
possuem todos os recursos necessários a uma aprendizagem significativa. Como
resultado obteve:
 Um agravo do problema da marginalidade.
 Difundiu o conhecimento técnico-pedagógico como fundamental.
 Reforçou a ideia de que é melhor uma escola para poucos do que uma escola
diferente para muitos.
4.3.1.3. Pedagogia Tecnicista
Emprestou o seu modelo da relação empresarial que pressupunha:
organização, divisão do trabalho, mecanização do processo e operacionalização de
objetivos. Introduziu as técnicas e os instrumentos técnicos, dando primazia ao
processo de ensino e aprendizagem. É o processo que define o que os
professores e alunos farão, como e quando o farão. 
Nesta concepção, a marginalização se dá através do surgimento daquele que
se rotula como: incompetente, ineficiente e improdutivo. A questão é aprender a
fazer, sendo o controle feito através de formulários a serem preenchidos.
Teve como consequências para a classe trabalhadora (os mais pobres e
dependentes da educação pública) os conteúdos rarefeitos e irrelevante ampliação
de vaga em face aos índices de evasão e repetência. Isto se dá porque a educação
está em sintonia dos interesses dos dominantes não dos dominados.
Essas teorias são denominadas “não-críticas” porque desconhecem (ou não
reconhecem) as determinantes sociais do fenômeno educativo.
4.3.2. As teorias “crítico-reprodutivistas”:
Visão da educação como instrumento de discriminação social, logo fator de
marginalização. Visão da sociedade dividida em classes antagônicas, e da
marginalidade como fenômeno inerente a própria estrutura da sociedade que
pressupõe o embate entre as classes. Vê a Educação como inteiramente
dependente da estrutura social, sendo geradora da marginalidade, e tendo como
função reforçar e legitimar a marginalização pela classificação e separação gerando
as dualidades: dominantes X dominados; fortes X fracos; capazes X incapazes.
As Teorias Crítico Reprodutivista postulam não ser possível compreender a
educação senão a partir de seus condicionamentos sociais. Explicam o fracasso de
todas as propostas anteriormente citadas porque o papel da escola era (é)
reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção capitalista
(Bourdieu e Passeron).
4.3.2.1. Teoria do ensino enquanto violência simbólica.
A função da educação é a de reprodução das classes sociais; pela
reprodução cultural ela contribui para a reprodução social. Através da reprodução
são dissimuladas as relações de força existentes (ocorre também através de jornais,
igreja, moda, propaganda, educação familiar, etc.)
Nesta concepção, a marginalização se dá através de grupos, sendo as
classes dominadas as excluídas socialmente porque ficam à margem da sociedade
por não possuírem força simbólica e representativa.
4.3.2.2. Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (A.I.E.)
A Escola, enquanto aparelho ideológico do estado contribui como um
mecanismo construído pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses.
Segundo Althusser existe a luta de classes mesmo na Escola, ainda que se diga que
a educação é um direito de todos assegurado pelo governo, o controle e a luta de
classes está presente na Escola, embora seja praticamente diluída. A escola se
constitui no instrumento mais “acabado” de reprodução das relações de produção no
modo capitalista.
Os Marginalizados de acordo com esta teoria é toda a classe
trabalhadora a quem as forças dominantes querem perpetuar em sua condição de
dominados e alijados dos benefícios da sociedade moderna a que teriam direito se
não estivessem à margem e sem saber como sair de sua condição devido ao
controle ideológico.
4.3.2.3. Teoria da escola dualista.
Proposta por Baudelot e Establete, diz que: “a escola, em quepese a
aparência humanitária e unificadora, é dividida em duas grandes redes, as quais
correspondem a divisão da sociedade capitalista com suas duas classes
fundamentais: burguesia (escola de alto nível, ensino particular/público que abrange
todos os níveis) e proletariado (escola pública padrão, precária e sem condições
para uma melhoria no nível).
Sendo assim a Escola reforça e legitima a marginalização, impedindo o
desenvolvimento da ideologia da classe do proletariado e da luta revolucionária;
(pois contribui apenas para a formação da força de trabalho necessária para servir e
apoiar a ideologia burguesa); sendo assim, age duplamente como fator de
marginalização.
4.3.2.4. Consequências destas Teorias
Estas teorias mencionadas colocaram em evidência o comprometimento da
educação (a Escola institucionalizada) com os interesses das classes dominantes e
disseminaram entre os educadores desânimo e pessimismo por acharem que não é
possível romper com as barreiras para mudar a atual situação de dominação e
controle. Mas como dizia Einstein: “É tolice fazer algo do mesmo jeito e esperar um
resultado diferente”.
4.3.3. A teoria crítico social dos conteúdos.
Também denominada pedagogia revolucionária, busca “construir uma teoria 
pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade histórica e social, a fim de 
tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação 
social.” 
As propostas desta tendência foram desenvolvidas, no Brasil, por Dermeval
Saviani, o qual se baseia em vários autores, como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders,
entre outros. Junto a Saviani, temos vários outros educadores que elaboram a favor
desta corrente, dos quais destacamos José C. Libâneo, Carlos R. J. Cury e Guiomar
N. de Mello. 
Como as outras tendências progressistas, a Crítico-social dos conteúdos
também está preocupada com a função transformadora da educação em relação à
sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do conhecimento
fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade.
Segundo Aranha (1996), a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos, ou, como
também é conhecida, a Pedagogia Histórica-crítica, busca: 
“Construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa
realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da
educação no processo de transformação social. Não que a educação possa
por si só produzir a democratização da sociedade, mas a mudança se faz
de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação das
consciências”. (ARANHA, 1996, p. 216).
Pode-se perceber, na fundamentação desta tendência, uma preocupação com
a transformação social, contudo, para tal, parte-se da compreensão da realidade, a
partir da análise do mundo do trabalho, das vivências sociais, buscando entendê-lo
não como algo natural, mas sim como algo construído culturalmente e neste sentido,
tornando-o importante no processo de transformação social a mediação cultural. 
Da mesma maneira, é imprescindível conceber que a educação (via
instituição Escola) trabalhe amplamente com os conteúdos. Neste caso, Libâneo
(1994), a respeito do papel da escola, diz que: 
“A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos
abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das
realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de
apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses
populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a
seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do
todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da
sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de
seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia dos
conteúdos é dar um passo à frente no papel transformador da escola,
mas a partir das condições existentes”. (LIBÂNEO, 1994, p. 69 – grifo
acrescentado).
Ele continua afirmando: 
“Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é
garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos
escolares básicos, que tenham ressonância na vida dos alunos.
Entendida nesse sentido, a educação é 'uma atividade mediadora no seio
da prática social global', ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela
intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma
experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão
sintética, mais organizada e unificada”. (LIBÂNEO, 1994, p. 69). 
Para Libâneo, portanto, é fundamental que se entenda que: 
“A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto
e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição
de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa
na democratização da sociedade”. (LIBÂNEO, 1994, p. 70). 
Assim sendo, o processo educativo: 
“É passagem da desigualdade à igualdade. Portanto, somente é possível
considerar o processo educativo em seu conjunto como democrático sob a
condição de distinguir-se a democracia como possibilidade no ponto de
partida e a democracia como realidade no ponto de chegada.
Consequentemente, aqui também vale o aforismo: democracia é uma
conquista; não um dado. (...) Não se trata de optar entre relações
autoritárias ou democráticas no interior da sala de aula, mas de
articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de
democratização da sociedade. 
E a prática pedagógica contribui de modo específico, isto é, propriamente
pedagógico para a democratização da sociedade, na medida em que se
compreende como se coloca a questão da democracia relativamente à
natureza própria do trabalho pedagógico”. (SAVIANI, 1987,80-82).
Não se tem a pretensão de esgotar, a discussão sobre as tendências
progressistas, muito pelo contrário, o intuito é o de fazer uma introdução a respeito
de cada uma delas, para, a partir daqui, indicar um processo de aprofundamento
posterior. Contudo, ainda abordar, de forma sucinta, características gerais do
Construtivismo. 
O Construtivismo sintetiza as teorias que buscam vislumbrar os processos de
construção do conhecimento, assim como discutir a complexidade do processo de
aprendizagem. Vários autores dedicaram-se a estudos nesta linha, dos quais
destacamos: Piaget (Epistemologia genética ou Construtivismo liberal piagetiano) e
Vygotsky (Construtivismo sócio-histórico); mas também, é importante lembrar-se de
Emília Ferreiro e Remi Wallon. 
Neste momento, é importante frisar que as teorias construtivistas buscam
uma superação das teorias inatista e empirista, as quais buscam explicar as origens
(fontes) do conhecimento, em que o inatismo afirma que o conhecimento é a
priori (o sujeito nasce com os saberes – relacione com o pensamento dos
filósofos) e, por outro lado, o empirismo acredita que o conhecimento é
produzido a partir das sensações, das experiências (o sujeito é uma tábula
rasa e suas experiências vão fornecendo os conhecimentos ao longo da vida –
relacione com o pensamento dos filósofos). 
O conhecimento não pode ser concebido nem de uma forma (inata) nem de
outra (conhecimento a posteriori) e, sim, o conhecimento necessariamente vai
ser construído a partir das experiências e pelas características próprias do
sujeito (fatores externos e internos do indivíduo – relacione com o pensamento
dos filósofos), ou seja, cada indivíduo passa por várias etapas, em que
organiza o pensamento e a afetividade.
Diante dessa perspectiva, destaca-se