PeD Alfabetizacao Perceptiva

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Alfabetização Perceptiva: um novo paradigma para o ensino em design
Perceptive Alphabetization: A New Paradigm for Design's Teaching
OLIVEIRA, Alexandre Santos de
Mestre em Educação, UFAM, Centro de Ensino Superior FUCAPI
FALCÃO, Franciane da Silva
Especialista em Design, Propaganda e Marketing, UFAM, Centro de Ensino Superior FUCAPI
Palavras-chava: Desing, ensino, mudança de paradigma, racionalidade, não-fragmentação, ruptura
O artigo propõe refletir sobre a possibilidade de revisão dos paradigmas que permeiam o processo de ensino em design,
à partir de uma crítica à racionalidade positivista. Ressalta a necessidade de um (re)pensar do fazer docente em design à
partir de uma perspectiva dialógica e dialética com vistas a desenvolver ao homem sua dimensão de totalidade.
Key-words: design, teaching, paradigm changing, racionality, non-fragmentation, rupture.
The article proposes a reflection about the possibility to review the paradigms that permeate the teaching process in
design,from a critic to the positivist racionality.It emphasizes the necessity to rethink the docent 'modus-operandis in
design from a dialogical and dialetical perspective,aiming to return the to men his dimension of the total.
1 - Introdução
 “(...) as pinturas podem fazer pelos analfabetos. O que a escrita faz pelos que sabem ler.” Gregório Magno
(In Woodford, 1983)
O presente trabalho nasce com o objetivo de proporcionar uma maior reflexão acerca da construção de um
novo paradigma para o ensino em design através da alfabetização perceptiva. Contudo, antes de nos
aventurarmos na compreensão de tal fenômeno, urge ressaltar que este esforço se constitui numa
aproximação primeira com um objeto de estudo relativamente novo que foge aos esquemas tradicionais de
produção do conhecimento.
Devemos considerar ainda que tais questões concernentes ao imaginário, à intuição e à percepção como
fundantes do conhecimento, se constituem temáticas de ponta, tratadas apenas em alguns poucos centros
acadêmicos deste país. Nós, a despeito das dificuldades concernentes à referencial bibliográfico, ou ainda o
acesso a conferencistas que tratam desta temática com mais profundidade, estamos dando os primeiro passos,
entendendo que a nossa busca se dá num contexto histórico, cultural, social e geográfico no qual a região
amazônica, em sua singularidade, contribui para o desenvolvimento no design de um “novo” processo de
aquisição de conhecimento que aqui denominamos de alfabetização pelas vias da percepção. Os motivos que
não poderiam ser outros:
a) A presença dos nossos irmãos indígenas, com quem podemos aprender grandes lições no que diz respeito
à harmonia com o cosmos.
b) A sensibilidade desenvolvida por estes povos fruto de seu contato direto com a natureza.
c) A produção material de tais povos como indicativos de nossa tendência para agregar forma e função aos
objetos.
d) O conhecimento empírico proporcionado pela biodiversidade, perceptível através de seus cheiros, odores,
sabores, texturas e sons, como elementos de referência na construção de saberes sobre as coisas e sobre o
próprio homem.
2 – Novos e velhos paradigmas
Tais elementos se colocam como possibilitadores de um (re)pensar o processo de ensino em design por um
paradigma diverso daquele tratado ao longo de nossa história como cultura ocidental estabelecida, cuja
tendência se observa para os fins a que se destina, desconsiderando meios e processos que possam tornar a
ação educativa rica em significados e sentidos.
Antes de determos nosso olhar no processo que denominamos de alfabetização perceptiva, gostaríamos de
ressaltar que a questão do “novo” colocada acima, não é tão “novo” como se pensa, tais processos de
pensamento estão a todo instante confrontando-se com o nosso olhar obtuso, enviesado, pragmático, num
movimento de lutas intensas, por vezes reprimido por uma espúria cientificidade moderna que tem
negligenciado dimensões tão caras da complexidade humana, negando uma racionalidade que admita a
intuição, o imaginário e a dimensão simbólica como formas de conhecimento. Consubstanciando a idéia de
que, a despeito da predominância do racional, a dimensão simbólica humana não foi completamente
aniquilada Morin (2000. p.59) declara: “(...) no ser humano, o desenvolvimento do conhecimento racional-
empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético”.
Sendo a racionalidade o mecanismo de controle dos processos de produção de conhecimento na
modernidade, urge entender juntamente com Edgar Morin (2000) a existência de duas formas de
racionalidade. A racionalidade aberta configura-se, segundo este autor como uma teoria que ultrapassa seus
limites conceituais, que se permite o diálogo, que se submete a erros e acertos num processo de crescimento
constante. Ao que se contrapõe a racionalidade fechada, entendida como doutrina, tem no seu bojo o germe
da continuidade, insiste na preservação das aparências em detrimento da essência, não admite a presença do
diferente como portador de elementos a serem apreendidos, mas enxerga-o como um ser alienígena,
excessivamente superior, com parâmetros inalcançáveis e inatingíveis ou ainda, inferiorizando-o ao extremo
quando considera-o como destituídos de saberes lógicos a serem apreendidos.
Discorrendo sobre os paradigmas como filtros de acesso na construção da realidade, Assman (1998, p. 90-
96) aponta para o fato de que são tantas as informações existentes hoje que é mais fácil filtrá-las e processá-
las numa operação de recorte das perguntas admitidas como relevantes e, portanto uma demarcação do que é
admissível como real, constata ainda que:
“Os pardígmas tendem a fazer aparecer como natural o que cabe dentro deles e como pouco sério, não
científico ou até inaceitável o que não cabe neles.” (p.92)
Nesta perspectiva um empreendimento de alfabetização pelas vias dos sentidos se constitui, como já
afirmamos anteriormente, uma total quebra de paradígmas, visto que nos convida ao entendimento da
realidade, a buscar na natureza humana a relação e a origem dos nossos conhecimentos. Certamente, a
compreensão imaginária que temos da academia não comporta tais recursos como portadores de
conhecimento, visto que a posição da academia e seus atores no tocante à racionalidade, mantém-se aberta
no discurso ao mesmo tempo que filtra, relaciona e estabelece em seus padrões de cientificidade aquilo que
cabe dentro dela, rejeitando processos e produtos que não se equacionam aos modos operante por ela
estabelecidos.
Ainda nesta perspectiva Edgar Morin (2000, p.22) aponta para o fato de que nossos sistemas de idéias
desempenham a função de resistir à informação que não lhe convém como também a de resistir à agressão
das teorias inimigas ou argumentos contrários, ressaltando o caráter diferenciado da teoria e da doutrina;
aquelas vistas como as únicas a aceitar a possibilidade de contestação e a doutrina caracterizada como teoria
fechada convencida de sua verdade, invulnerável a qualquer denúncia de erro, conforme declaramos
anteriormente.
Evidente que, diante de tal problemática se instaura a necessidade de uma alfabetização perceptiva em design
na busca de uma nova racionalidade que, segundo Morin (idem, p.23):
“dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância empírica;
é o fruto do debate argumentado das idéias, e não a propriedade de um sistema de idéias. (...) A verdadeira
racionalidade reconhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanismo; sabe que a mente humana
não poderia ser onisciente, que a realidade comporta mistério. (...) Ë não só crítica, mas autocrítica”.
Tais princípios desestabilizam nosso sistema de apreensão da realidade, ou melhor, desestabilizam nossa
racionalidade. Contudo, o desequilíbrio por sua vez, não pode ser visto como ponto de entrave, e sim como
uma possível (des)construção. Tal processo nos levaa propor um esquema de alfabetização perceptiva em
design que nos permita uma (re)leitura da realidade circundante à partir de uma metodologia não
convencional que suscite não só os questionamentos expostos acima mas que nos impulsione a quebrar os
limites impostos pela cientificidade.
Cumpre abrir um parêntese aqui para falar um pouco da palavra alfabetização mencionada no transcurso
deste texto. Não nos referimos à alfabetização apenas enquanto processo cognitivo que se dá na infância mas
na alfabetização enquanto processo global de aquisição de conhecimentos que se estende por toda a vida do
homem, ou seja, alfabetização enquanto processo constante de aquisição de conhecimentos.
Uma alfabetização que comporta a leitura e interpretação das novas gramáticas e sintaxes que se colocam
diante da sociedade contemporânea; tal processo de aquisição de conhecimento deve comportar a
interlocução entre os diferentes mecanismo de apreensão da realidade. Se até aqui o foco central de nosso
processo de aquisição de conhecimento se deu pela exploração de nossa capacidade de apreensão visual e
auditiva mediatizadas pela oralidade, há que se instaurar um novo paradigma perceptivo que pressuponha a
interconexão sinestésica entre os sentidos, congregando texturas, cheiros, sabores, imagens, sons,
movimentos, como desencadeadores de habilidades cognitivas, num processo de resgate da unicidade do ser
humano.
Gregório Magno, líder católico no séc. VI ao declarar que “as pinturas podem fazer pelos analfabetos o que a
escrita faz pelos que sabem ler” (In Woodford, 1983) certamente tencionava proporcionar aos fiéis uma
compreensão dos evangelhos através das gravuras pictóricas mas, a comparação com os processos de leitura
e escrita nos revelam outras intenções: a percepção através dos sentidos, o efeito do visual e todo o processo
de construção de imagens mentais desencadeando medos, sonhos, aspirações, alegrias, enfim; um misto de
emoções e uma multiplicidade de leituras que cada adorador, analfabeto ou não, experimentava ao adentrar
nos portais dos templos medievais. Obra do acaso? Diversão? Intencionalidade? Alfabetização? Não apenas
isto como também descortina-se aí a troca de conhecimentos através da linguagem não verbal, evocando uma
forma de comunicação para além da aparência.
É nessa perspectiva que entendemos a relação entre a apreensão do real a partir da percepção, aonde tem
lugar os processos sinestésicos e suas interconexões: percepção visual, tátil, gustativa; desencadeando
imagens cerebrais numa interlocução do imaginário com a realidade, procurando conhecer como esses
processos funcionam no plano bio-psico-sociológico; que sensações produzem e como se inter-relacionam na
produção do conhecimento. Neste panorama, Simone Vierne (1994, p.9) faz uma surpreendente declaração
ao analisar a relação ciência e imaginário, segundo ela:
“O imaginário não é somente o motor do poético; ele hoje também é considerado como um dos motores da
pesquisa, nas ciências que já não ousam chamar-se “exatas”, se exato quer dizer ponto final, estado último e
definitivo, verdade intangível.”
Tomando o imaginário como o palco onde ocorre o amalgama entre os processos cognitivos desencadeados
pela percepção, entendemos que perceber está além da reação causada aos sentidos, o termo designa,
segundo Abbagnano (2000), toda e qualquer atividade cognitiva em relação ao objeto neste sentido o ato de
perceber não pode ser descolado da materialidade, visto apenas como sensação passiva que se dá apenas no
interior do corpo sem nenhuma relação com o objeto externo.
Outro aspecto elucidativo no que tange ao processo de alfabetização perceptiva é o fato de que a percepção
pressupõe uma multiplicidade de visões e significados para um mesmo objeto, mas que nem todos são
percebido, Sarte (In Abbagnano, 2000) assinala que a captação do objeto em sua totalidade apenas ocorre
nos atos de imaginação, que por sua vez pertencem a um determinado contexto ou fundo.
A partir de tais considerações é possível entender que a percepção não se constitui elemento de uma
compreensão tão simplista como o senso comum muitas vezes insiste em afirmar. O ato de perceber se
constitui ação complexa face as múltiplas sensações do presente e do passado que são evocadas a partir de
uma relação direta com o objeto, pressupondo ainda a compreensão de suas propriedades intuitivas,
conforme delineia Bock (1993).
Importa considerar ainda as proposições de Bicudo (2000) que, ao enfatizar a relação entre sujeito-objeto,
demonstra que a percepção se dá num determinado contexto horizonte-temporal, o que nos leva a crer que as
reflexões concernentes ao processo de alfabetização perceptiva precisam ser consideradas a partir de uma
ótica de inter-relações, que no âmbito da materialidade, que no âmbito das reações bio-psíquicas, buscando
entender o ser humano a partir de sua complexidade.
3 – Alfabetização perceptiva e o ensino em Design
Entendemos que todo este esforço tem como pano de fundo pensar o processo de ensino em design, visto
aqui sob o olhar de novos paradigmas. Paradigmas que desmistifiquem a idéia de que o ensino se dá apenas
numa transação entre mentes num processo de transmissão de mensagens da mente do/a professor/a para a
mente do/a aluno/a, conforme declara Assmann (1998). É urgente a compreensão de que o ser humano se
constitui num todo indivisível contudo, ao longo de nossa história escolar fomos ensinados a separar os
objetos de seu contexto, as disciplinas umas das outras, não para relacioná-las, mas para aprisioná-las numa
racionalidade fechada. Segundo Morin (1999, p. 12):
“A inteligência que só sabe separar, rompe o complexo do mundo em fragmentos desunidos, fraciona os
problemas e unidimensionaliza o multidimensional. É uma inteligência cada vez mais míope, daltônica e
torta; e termina a maior parte das vezes por ser cega porque destrói no germe todas as possibilidades de
compreensão e reflexão, eliminando também as oportunidades de um juízo ou de uma visão a longo prazo.”
Ao analisarmos o processo de desenvolvimento do design como ciência, observamos, juntamente com Wick
(1989) que as concepções pedagógicas que nortearam a Bauhaus, de sua fundação em 1919 até sua extinção
em 1933 apontam para a necessidade de reconstrução da unidade da esfera artística e cultural destruída pela
industrialização, o que nos leva a entender que tal escola já instaurava ema crítica ao pragmatismo da
sociedade moderna no que tange às concepções estéticas, ansiando por devolver a unidade ao fazer humano.
No entanto a escola de Ulm, fundada em 1953 que considerava-se herdeira da Bauhaus tentou dar
continuidade aos ideais daquela escola contudo, ao rejeitar as tendências artísticas em prol da cientificidade,
acabou por privilegiar o modelo positivista e tecnicista, onde “toda solução criativa deveria passar pelo
redimensionamento do uso, da prática, das funções e dos ambientes cotidianos” (Denis, 2000 p. 170)
Outro ponto a ressaltar é o entendimento de que a educação não pode prescindir da sua missão de resgatar a
dimensão estética como elemento estruturador da totalidade, entendendo-a não como o aprisionamento de
categorias simbólicas em espaços hermeticamente fechados, não como campo de conhecimentos disponível a
uma pequena parcela da sociedade, mas a dimensão estética numa compreensão mais ampla que leve em
consideração não só as produções culturalmente consagradas como deflagradoras de conhecimento, mesmo
porque a concepção vigente é a de que tais produções apenas se constituem portadoras de conhecimento.
Por outro lado, não se trata de um processo educativo com feições puramente instrumentais no que
privilegia-se o desenvolvimento de habilidades técnicas num processo que atenta para a aplicação de regras
ou ainda a operação de determinado maquinário para a consecução de um objetivo, ou ainda o domínio de
determinado ramo do saber com fins puramente utilitaristas.Compreendemos que a alfabetização perceptiva
em design está para além do conhecimento formal, mas antecede a este, como elemento primevo da potência
humana, desencadeador de possibilidades que comporta o a convergência no divergente, a crítica, a auto-
crítica e a conformação face a crítica, que comporta o novo enquanto produto nascido do velho; num
processo de criação e recriação do real, resgatando a concepção emancipatória da prática pedagógica dos
mestres da Bauhaus, conforme declara Wick (idem), numa reunificação da arte e da técnica no âmbito do
fazer humano.
Tal perspectiva tem como pano de fundo a ampliação das discussões com vistas a repensar o do fazer
docente em design primando pelo diálogo interdisciplinar e transdisciplinar, entendendo estes dois termos
como desencadeadores de possibilidades de apreensão e compreensão da realidade através de processo
perceptivo mais abrangente, que conjugue além dos pressupostos instrumentais a perspectiva sensível.
Entendendo-a como a capacidade que o homem tem de experienciar a materialidade, nos permitindo
decodificar o conhecimento em signos, neste sentido, a alfabetização perceptiva se constitui num farol para a
formação de futuros designers numa perspectiva multidisciplinar e mutireferencial que comporta tanto o
homo faber como também o homo ludens, conforme declara Huizinga (2001).
Outro aspecto que nos convida a refletir sobre o processo de alfabetização perceptiva em design está
relacionado ao caráter fragmentado observável na estrutura da sociedade contemporânea onde, a busca da
especialização tem embotado os sentidos quando não propicia diálogos entre os campos diversos do
conhecimento, apesar de, no senso comum, das academias em design, ouvirmos o jargão de que o “design
não trabalha sozinho” contudo, percebe-se que o exercício acadêmico e profissional se dá, na maioria da
vezes, de forma isolada e sem diálogo com outros campos de conhecimento.
Ë certo que vivemos sob a égide da especialização e da fragmentação do conhecimento que, cada vez mais
nos distancia contudo, alfabetizar-nos perceptivamente, requer um despojamento de velhos paradigmas para
que possamos juntamente com Morin (1999) admitir que o conhecimento da integração das partes do todo é
completado pelo reconhecimento do todo no interior das partes e que as partes possuem conhecimento sobre
o todo e este sinaliza para as partes, entendendo ainda que esta relação parte e todo não se constitui
harmônica ou consensual, se dá de forma conflituosa, dialógica e dialética.
Entendemos que o processo de alfabetização perceptiva em design requer a emergência do sentimento de
pluralidade diante de uma sociedade e de um ser humano em constante mutação, num processo que admita a
emergência do diálogo e das inter-relações. Torna-se imprescindível estabelecer aproximações e diálogos
concretos Henri os diversos campos do conhecimento, não apenas num plano estético ou técnico mas, através
de posturas metodológicas que possibilitem a experimentação, a troca e a interação entre as várias
linguagens, entre os vários saberes, tendo como meta a reconstrução de novos paradigmas para um ensino
em design emancipatório e que tome como compromisso primordial o resgate da relação do homem com o
universo, com a natureza, com o outro, com a materialidade e acima de tudo consigo mesmo.
Bibliografia
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WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus.São Paulo. Martins Fontes, 1989.
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