Filosofia da educacao e o problema da inovacao em educacao

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A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
E O PROBLEMA 
DA INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DERMEVAL SAVIANI
Em primeiro lugar, deve-se observar que a questão da inovação 
não tem sido objeto de preocupação explícita nos estudos de Filo­
sofia da Educação. Não obstante isso, as diferentes correntes têm 
fornecido elementos a partir dos quais é possível abordar o problema 
em pauta. Há mesmo determinadas orientações que parecem em­
prestar uma importância fundamental à idéia de inovação. Basta 
lembrar aqui os casos do Progressivismo e do Reconstrucionismo, 
cujos nomes já evocam, de si, a problemática envolvida no conceito 
de inovação.
É necessário, porém, compor um quadro sistemático das dife­
rentes concepções de Filosofia da Educação, a fim de que se possa 
aquilatar o seu potencial no que diz respeito ao equacionamento do 
problema colocado.
Entretanto, o que se deve entender por “filosofia da educação”? 
Em que medida ela poderá nos oferecer um referencial seguro para 
a análise que pretendemos desenvolver? Por trás das muitas acep­
ções que pode assumir a expressão “filosofia da educação”, podemos 
identificar dois sentidos fundamentais: a) a Filosofia da Educação 
como processo; b) a Filosofia da Educação como produto. Em 
outro trabalho, procurando enfatizar o caráter de processo, concei­
tuamos a filosofia da educação como uma “reflexão (radical, rigo­
rosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacional 
apresenta”.1 E evitamos utilizar o termo “filosofia” para designar 
o produto, empregando, neste caso, o termo “ideologia”, entendido, 
porém, no sentido mais amplo de “orientação da ação” e não com
1. Cf. Saviani D., Educação Brasileira: Estrutura e Sistema, pp. 65-71
e 81-82. Tal perspectiva foi mais amplamente desenvolvida no artigo “A filo­
sofia na formação do educador”, Revista Didata, n.° 1, jan/mar, 1975.
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o significado de “falsa consciência”.2 Entretanto, chamávamos 
atenção para o fato de que esses dois significados estão intimamente 
relacionados, só sendo distinguíveis por um ato de abstração. Neste 
texto, sem perder de vista a íntima relação entre os dois aspectos, a 
ênfase será posta no produto, isto é, a filosofia da educação será 
encarada enquanto concepção razoavelmente articulada à luz da qual 
se interpreta e/ou se busca imprimir determinado rumo ao processo 
educativo. Existem, pois, diferentes concepções de Filosofia da 
Educação. Como identificá-las e classificá-las? Aqui corre-se o 
risco de se perder num emaranhado de concepções, identificando-se 
tantas quantos são os filósofos e pedagogos que se conseguir enume­
rar. Tal risco está particularmente presente dada a tendência a se 
considerar a filosofia da educação à margem do desenvolvimento do 
processo educativo no contexto histórico-concreto.3 Para evitar 
esse risco, vamos esboçar um quadro sistemático que, no entanto, 
mantenha articulação com o processo concreto, isto é, com a ativi­
dade educacional tal como ela vem se manifestando no seio da orga­
nização social em que vivemos. Dado o teor esquemático deste 
texto, apresentaremos, primeiramente, a classificação a que chegamos 
das diferentes concepções de filosofia da educação, destacando apenas 
os seus traços distintivos. Em. seguida será indicado o modo como 
elas se articulam com o processo concreto da educação.
2. A literatura sobre o conceito de ideologia é abundante. Sobre 
ideologia como conceito mais amplo ver, por exemplo, Schaff, A., História 
e Verdade e Dumont, F., Les Idéologies. Sobre o conceito de “falsa cons­
ciência”, ver Gabel, J., La fausse conscience. Consulte-se, também, do mesmo 
autor, Idéologies e Sociologie de l’aliénation.
3. À guisa de exemplo mencionamos alguns autores que, a nosso ver, 
incidiram no risco acima referido. Brubacher, no capítulo intitulado “Fi­
losofias Sistemáticas de Educação”, analisa as seguintes correntes: “natura­
lismo pragmático”, “reconstrucionismo”, “naturalismo romântico”, “existen­
cialismo”, “análise lingüística”, “idealismo”, “realismo”, “humanismo racio­
nal”, “realismo escolástico”, “fascismo”, “comunismo” e “democracia”. Ver, 
Brubacher, J. S., Modem Philosophies of Education, pp. 311-347. Cunni- 
ngham, por sua vez, identifica as seguintes correntes: “idealismo”, “materia­
lismo”, “humanismo” e “supernaturalismo”, in Cunningham, W. F., Intro­
dução à Educação, cap. II, “As quatro correntes filosóficas de educação”, 
pp. 23-48. Já Kneller, G. F., Introdução à Filosofia da Educação, pp. 
49-164, distingue entre o pensamento dos filósofos sobre educação, indicando 
cinco correntes: “idealismo”, “realismo*’, “pragmatismo”, “existencialismo” 
e “análise”; e o pensamento dos educadores, identificando agora quatro 
correntes: “progressisme’, “perenalismo”, “essencialismo” e “reconstrutivismo”. 
Veja-se também Ozmon, H., Filosofia da Educação: um diálogo onde indica 
cinco correntes de Filosofia: “idealismo”, “realismo”, “pragmatismo”, “exis­
tencialismo” e “behaviorismo” às quais correspondem respectivamente as se­
guintes “filosofias educacionais”: “perenalismo”, “essencialismo”, “progressis- 
mo” e “reconstrucionismo”, “existencialismo” e “planejamento de comporta­
mento”.
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Após o estudo das diversas correntes e o exame, a largos traços, 
da evolução da organização escolar desde meados do século passado 
quando a sociedade atual adquire contornos definidos com a conso­
lidação do poder burguês, chegamos às conclusões que, resumida­
mente, passamos a expor.
Em grandes linhas, seriam as seguintes as concepções funda­
mentais de Filosofia da Educação:
1. Concepção “humanista” 4 tradicional;
2. Concepção “humanista” moderna;
3. Concepção analítica;
4. Concepção dialética.
1. A concepção “humanista”, seja na versão tradicional, seja 
na versão moderna, engloba um conjunto bastante grande de corren­
tes que têm em comum o fato de derivarem a compreensão da 
Educação de uma determinada visão de homem. Segundo essas 
duas tendências, a Filosofia da Educação é algo sempre tributário de 
determinado “sistema filosófico” geral. A concepção “humanista” 
tradicional está marcada pela visão essencialista de homem.5 O 
homem é encarado como constituído por uma essência imutável, 
cabendo à educação conformar-se à essência humana. As mudanças 
são, pois, consideradas acidentais.
Como se pode perceber, não há lugar nesta concepção para o 
tema da inovação. Esta simplesmente não é considerada; e, se o é, 
ocupa, obviamente, um lugar secundário, periférico, acidental. Com­
preende-se então, que não é daí que devemos esperar uma contribuição 
positiva para a compreensão do tema da inovação. Compreende-se 
também que é esta concepção “humanista” tradicional que está na 
base dos métodos tradicionais de ensino. Não se pode, pois, falar 
— dado que resulta contraditório — numa concepção “humanista” 
tradicional de inovação. Ao contrário, o tema da inovação será
4. Colocamos o termo “humanista” entre aspas tendo em vista sua 
elasticidade de sentido. Esperamos que o significado que lhe emprestamos 
emerja do próprio texto.
5. O exemplo mais característico desta tendência consubstancia-se no to­
mismo e no neo-tomismo. Há diversos manuais de Filosofia da Educação 
que seguem essa orientação. Ver, por exemplo MARTAIN, J., Rumos da Edu­
cação e Redden e Ryan, Filosofia da Educação. Entretanto, outras corren­
tes poderiam ser mencionadas, entre as quais se destaca o intelectualismo
de Herbart que sistematizou o modo como se desenvolve o ensino nas escolas 
convencionais.
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posto contra os métodos tradicionais de ensino e — já que estes se 
baseiam na concepção “humanista” tradicional — as propostas de 
inovação educacional se insurgirão contra a referida concepção. 
Notamos, pois, que se não podemos esperar dessa concepção uma 
contribuição positiva, indiretamentee por via negativa, ela já nos 
oferece uma contribuição significativa. Com efeito, ela nos permite 
colocar com maior precisão o problema da inovação, uma vez que 
nos esclarece a respeito da seguinte questão: em relação a que algo 
pode ser considerado inovador? Emerge daí já um primeiro crité­
rio para se caracterizar a inovação, a saber: inovador é o que se 
opõe a tradicional.6
2. A concepção “humanista” moderna abrange correntes tais 
como o Pragmatismo, Vitalismo, Historicismo, Existencialismo e Fe­
nomenologia. Diferentemente da concepção tradicional, esboça-se 
uma visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade. 
Não se trata mais de se encarar a existência como mera atualização 
das potencialidades contidas “a priori” e definitivamente na essência. 
Ao contrário; aqui a existência precede a essência. Já não há uma 
natureza humana ou, dito de outra forma, a natureza humana é mu­
tável, determinada pela existência.7 Na visão tradicional dá-se um 
privilégio do adulto, considerado o homem acabado, completo, por 
oposição à criança, ser imaturo, incompleto. Daí que a educação 
se centra no educador, no intelecto, no conhecimento. Na visão 
moderna, sendo o homem considerado completo desde o nascimento 
e inacabado até morrer, o adulto não pode se constituir em modelo. 
Daí que a educação passa a centrar-se na criança (no educando), 
na vida, na atividade. Admite-se a existência de formas descon­
tínuas na educação. E isto, em dois sentidos: num primeiro sen­
tido (mais amplo) na medida em que, em vez de se considerar a 
educação como um processo continuado, obedecendo a esquemas
6. Evidentemente, o problema é mais complexo do que pode parecer à 
primeira vista. Definir inovação por oposição à tradição é uma primeira 
aproximação, sem dúvida válida, porém não suficiente. Com efeito, pode-se 
querer inovar o ensino nos seus métodos, a fim de se manter viva a tradição. 
Teríamos aqui métodos inovadores a serviço de objetivos tradicionais, vale 
dizer, de uma concepção tradicional da educação e da cultura.
7. Para um confronto entre as pedagogias da essência e da existência,
ver Suchodolski, B., La Pédagogie et les grands courants philosophiques.
Ver, também, para um confronto entre escola tradicional e escola nova, Gilbert,
R., Idéias actuais em pedagogia. No que diz respeito às correntes de filo­
sofia da educação comumente difundidas a partir dos manuais de origem 
norte-americana, poderíamos considerar o essencialismo e o perenalismo no 
interior da concepção “humanista” tradicional ao passo que o progressismo 
e o reconstrucionismo integram a concepção “humanista” moderna.
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pré-definidos, seguindo uma ordem lógica, considera-se que a edu­
cação segue o ritmo vital que é variado, determinado pelas diferen­
ças existenciais ao nível dos indivíduos; admite idas e vindas com 
predominância do psicológico sobre o lógico; num segundo sentido 
(mais restrito e especificamente existencialista), na medida em que os 
momentos verdadeiramente educativos são considerados raros, pas­
sageiros, instantâneos. São momentos de plenitude, porém fugazes 
e gratuitos.8 Acontecem independentemente da vontade ou de pre­
paração. Tudo o que se pode fazer é estar predisposto e atento a 
esta possibilidade.
Compreende-se agora porque é a concepção “humanista” mo­
derna que está na base do chamado Movimento da Escola Nova.
Já se pode, então, precisar melhor o significado do critério 
enunciado anteriormente. Dizer-se que algo (um método, uma 
experiência educativa) é inovador porque se opõe ao tradicional 
significa dizer que ao invés de se centrar no educador, no intelecto, 
no conhecimento, centra-se no educando, na vida, na atividade 
(ação). Ao invés de seguir uma ordem lógica, segue uma ordem 
predominantemente psicológica. Ao invés de subordinar os meios 
(métodos) aos fins (objetivos: o homem adulto e o domínio cogni­
tivo do conteúdo cultural disponível), subordina os fins aos meios 
(cf. Dewey: “Educação é vida; vida é desenvolvimento; e a fina­
lidade do desenvolvimento é mais desenvolvimento”).
3. A concepção analítica de Filosofia da Educação não pres­
supõe explicitamente uma visão de homem nem um “sistema filosó­
fico” geral.9 Pretende que a tarefa da Filosofia da Educação é 
efetuar a análise lógica da linguagem educacional.10 Dado que a 
linguagem educacional é uma linguagem comum, isto é, não forma­
lizada, não “científica”, o método que mais se presta à tarefa pro­
posta é o da chamada análise informal ou lógica informal.11 A
8. Cf. Bollnow, O. F., Pedagogia e Filosofia da Existência, especial­
mente, pp. 27-30 e 188-204.
9. Para uma visão de conjunto da concepção analítica, ver a excelente 
coletânea La concepción analítica de la filosofia, 2 vols., (seleção e introdu­
ção de Muguerza, Javier).
10. Entre os principais textos da concepção analítica de filosofia da 
educação, destacam-se: O’Connor, D. J. Introduction a la Filosofia de la 
Education e Scheffler, I., A Linguagem da Educação. Ver, .também, 
Smith, B. O., e Ennis, R. H., (orgs.) Lenguaje y Conceptos en la Education. 
Para uma exposição didática, consulte-se Kneller, G. F., La lógica y el len­
guaje en la education.
11. A “lógica informal” se desenvolveu principalmente através dos pen­
sadores ligados à chamada “escola de Oxford” e representou uma reação, no
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análise informal postula que o significado de uma palavra só pode 
ser determinado em função do contexto em que é utilizada. Enten­
da-se, porém, tratar-se do contexto linguístico12 e não do contexto 
sócio-econômico-político, ou, numa palavra, histórico. Partindo do 
princípio segundo o qual o significado de uma palavra é determinado 
pelo emprego, isto é, pelo uso que dela se faz, a análise informal 
julga não ser necessário ultrapassar o âmbito da linguagem corrente 
para se compreender o significado das palavras. De acordo com 
essa concepção, para se determinar o significado de “inovação” será 
necessário analisar o contexto (linguístico) em que ela é utilizada. 
Não há, pois, critérios predeterminados.
4. A concepção dialética de Filosofia da Educação também se 
recusa a colocar no ponto de partida determinada visão de homem. 
Interessa-lhe o homem concreto, isto é, o homem como “síntese de 
múltiplas determinações”, vale dizer, o homem como conjunto das 
relações sociais. Considera que a tarefa da Filosofia da Educação 
é explicitar os problemas educacionais. Entende, contudo, que os 
problemas educacionais não podem ser compreendidos senão por re­
ferência ao contexto (histórico) em que estão inseridos. Como a 
concepção “humanista” moderna admite que a realidade é dinâ­
mica. Não erige, entretanto, o dinamismo em princípio metafísico, 
isto é, em uma força misteriosa, um “élan vital” que governa o pro­
cesso objetivo de modo imperscrutável cabendo ao homem apenas 
admitir sua existência, sujeitar-se ao seu capricho, entrar no seu 
ritmo. Segundo a concepção dialética o movimento segue leis obje­
tivas que não só podem como devem ser conhecidas pelo homem. 
Encarando a realidade como essencialmente dinâmica, não vê neces­
sidade de negar o movimento para admitir o caráter essencial da 
realidade (concepção “humanista” tradicional) nem de negar a 
essência para admitir o caráter dinâmico do real (concepção “huma­
nista” moderna). O dinamismo se explica pela interação recíproca 
do todo com as partes que o constituem, bem como pela contrapo­
sição das partes entre si. Determinada formação social, mercê das
interior do pensamento analítico, à preocupação quase exclusiva com a lin­
guagem formalizada. Marco dessa reação é o trabalho de Strawson sobre a 
referência em que desenvolve uma crítica aos Principia mathemática. Ver 
o texto de Strawson e a resposta de B. Russell, in Simpson,T. M., Semántica 
filosófica, pp. 57-93.
12. Strawson fala em “contexto de elocução (utterance)”. Em segui­
da diz o que entende por contexto: “Por ‘contexto’ entendo, pelo menos, o 
tempo, o lugar, a situação, a identidade do locutor, os temas que constituem 
o foco imediato de interesse e as histórias pessoais, tanto do locutor quanto 
daqueles a quem ele se endereça”. Strawson P. F., Escritos Lógico-Lingüís- 
ticos (Sobre Referir), in Os Pensadores, vol. LII, p. 280.
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contradições que lhe são inerentes, engendra sua própria negação, 
evoluindo no sentido de uma nova formação social. Nesse contexto, 
o papel da educação será colocar-se a serviço da nova formação 
social em gestação no seio da velha formação até então dominante.13
A concepção dialética aponta, pois, para um sentido radical de 
inovação, isto é, inovar significa mudar as raízes, as bases. Trata-se, 
pois, de uma concepção revolucionária de inovação.
Pode-se ir, agora, mais além na explicitação do critério enun­
ciado. Dizer-se que algo é inovador porque se opõe ao tradicional 
significa aqui não apenas substituir métodos convencionais por outros. 
Trata-se de reformular a própria finalidade da educação, isto é, colo- 
cá-la a serviço das forças emergentes da sociedade.
Passemos agora à articulação do esquema acima apresentado 
com o processo concreto, isto é, com a atividade educacional taí 
como ela vem se manifestando no seio da organização social em que 
vivemos a qual assume feições características com a consolidação 
do poder burguês e a conseqüente formulação de sua visão de mundo: 
o liberalismo.14 A escola surge, então, como o grande instrumento 
de realização dos ideais liberais. Forja-se, a partir da segunda me­
tade do século XIX a idéia da “escola redentora da humanidade”. 
Desencadeia-se a campanha pela escola pública, universal e gratuita. 
Surgem os chamados “sistemas nacionais de ensino”. No século 
atual, especialmente a partir da primeira grande guerra, as esperanças 
depositadas na escola resultam frustradas. A escola que nascera com 
a missão de “redimir os homens de seu duplo pecado histórico: a 
ignorância, miséria moral e a opressão, miséria política”,15 revelou-se 
incapaz de levar a bom termo aquele objetivo. Acreditou-se, então,
13. A literatura sobre educação tendo como referência a concepção 
dialética vem se intensificando a cada dia, tanto em quantidade como em 
qualidade. Ver, por exemplo, Dommanget, M. Los Grandes Socialistas y la 
Education: de Platón a Lenin. Marx, K., e Engels, F., Crítica da Educação 
e do Ensino (introdução e notas de R. Dangeville). Manacorda, M. A., 
Marx y la Pedagogia Moderna. Suchodolski, B., Teoria Marxista de la Educa­
tion. Manacorda, M. A., El Princípio Educativo em Gramsci. Jovine, 
D. B., Principi di Pedagogia Socialista. Radice, L. L., Educazione e Rivo- 
luzione. Gramsci, A., La Alternativa Pedagógica (seleção e introdução por 
M. A. Manacorda). Snyders, P., Para onde vão as Pedagogias Não-Dire- 
tivas? Ver, ainda, para uma análise da escola: Baudelot C., e Establet, 
R., L’école capitaliste en France. Lindenberg, D., (org.), L’internationale 
communiste et l’école de classe. Snyders, G., École, Classe et lutte de classe.
14. Tal visão de mundo constitui, com efeito, o pano de fundo das 
diferentes concepções antes mencionadas, com exceção, é óbvio, da concepção 
dialética que se impôs a tarefa de efetuar a crítica da ideologia liberal, pon­
do em evidência suas bases reais.
15. Zanotti, L. J., Etapas Históricas de la Política Educativa, pp. 22-23.
21
que a razão do fracasso não estava na escola como tal, mas no tipo 
de escola de que se dispunha. Conseqüentemente, manteve-se a 
crença na “escola redentora da humanidade”. Todavia, para que 
ela pudesse desempenhar seu papel, era mister reformar a escola. 
Desencadeia-se, então, o movimento da escola nova. Esse movi­
mento, no entanto, começa a perder ímpeto a partir da segunda 
grande guerra. Começa-se a desconfiar de se ter atribuído à escola 
uma tarefa imensamente superior às suas possibilidades. Passa-se, 
então, a falar em Educação Permanente e a se valorizar as formas de 
educação informal, para-escolar ou, simplesmente, não-escolar, até 
o ponto em que se chega mesmo a advogar a destruição da escola. 
Nesse quadro, as atenções se voltam para as potencialidades educa­
tivas dos meios de comunicação de massa e ensaia-se o aproveita­
mento das conquistas tecnológicas no processo educativo.
Nota-se que a fase da “escola redentora da humanidade” cor­
responde à escola convencional e tem suas bases naquilo que se con­
vencionou chamar aqui de concepção “humanista” tradicional de filo­
sofia da educação. A “Escola Nova” pretende reformular interna­
mente o aparelho escolar, inspirada na concepção “humanista” mo­
derna. Quanto à terceira fase, não é por acaso que ela toma corpo 
no mesmo período em que ganha terreno a influência da concepção 
analítica. É que esta está em estreita relação com o neo-positivismo, 
cujo postulado da neutralidade científica é estendido também às con­
quistas tecnológicas.
E a concepção dialética? Como se daria sua articulação com 
o movimento histórico? Aqui é preciso observar que as analises 
do tipo daquela que foi sumariada acima,16 incorrem numa falácia. 
Elas sugerem que a uma etapa sucede outra, isto é, a primeira etapa 
é substituída e superada pela segunda, esta pela terceira e assim 
sucessivamente. Entretanto, não é isso o que se da. O movimento 
da “Escola Nova” não aboliu a escola convencional, muito ao con­
trário. Ela está aí e constitui o padrão dominante nas amplas redes 
escolares oficiais. A “escola nova” é que constitui exceção,17 orga- 
nizando-se o título de escolas experimentais ou como nucleos raros, 
muito bem equipados e destinados a reduzidos grupos de elite. O 
movimento da “escola nova” não logrou constituir-se em “sistema
16. A análise mencionada baseia-se em Zanotti, L. J., op. cit.
17. Escrevendo por volta de 1930, portanto, no auge do movimento 
da “Escola Nova” na Europa, Gramsci passou em revista diversas experiên­
cias de escola renovada, e, ao final, registrou a seguinte anotação “ É útil
acompanhar todas estas tentativas, que não são mais do que exceções, mais
talvez para ver o que não se deve fazer do que por qualquer outra razão".
(Gramsci, A., Os Intelectuais e a organização da Cultura, p. 151).
22
público de ensino” e influenciou apenas superficialmente os proce­
dimentos adotados nas escolas oficiais. Da mesma forma, os meios 
de comunicação de massa e a tecnologia do ensino que caracterizam 
a terceira etapa (a etapa atual, segundo Zanotti) continuam desem­
penhando papel secundário e influenciando apenas perifericamente 
o aparelho escolar propriamente dito. Para se compreender esse 
fenômeno e dissipar a falácia acima aludida, é necessário ultrapassar 
a superfície dos fatos e vincular o processo educativo às condições 
estruturais da sociedade que o engendra. Ora, dissemos antes que 
a organização social em que vivemos adquiriu feições características 
com a consolidação do poder burguês e a conseqüente formulação 
de sua visão de mundo. Isto significa que a burguesia, ao conso- 
lidar-se no poder, se torna não apenas classe dominante mas também 
classe hegemônica. O signo da hegemonia consiste em que a visão 
de mundo da classe dominante — o liberalismo — transforma-se 
em senso comum, vale dizer, a ideologia burguesa passa a ser com­
partilhada pelo conjunto da sociedade. Tal fato não significa en­
tretanto, que ficam anulados os antagonismos de classe característicos 
da sociedade estruturada sobre a base do modo de produção capita­
lista. Ao contrário, a hegemonia cimenta a dominação, o que quer 
dizer que a divisão de classes com interesses conflitantes é pres­
suposta.Nesse quadro a sucessão de etapas (na política educativa) 
e a correspondente emergência de concepções (de filosofia da edu­
cação) diferenciadas constituem mecanismos de recomposição acio­
nados pela classe dominante para garantir sua hegemonia. Assim, 
a fase da “escola redentora da humanidade” situava a educação em 
termos explicitamente políticos. A escola era entendida como um 
instrumento para “transformar os súditos em cidadãos”,18 portanto, 
um instrumento de participação política, um meio de se implantar 
a democracia efetiva. Ora, tratava-se de uma proposta que repre­
sentava os anseios não apenas da classe dominante como também 
da classe dominada. Fica aí evidente o caráter hegemônico da 
burguesia, isto é, ela é não só classe dominante mas também diri­
gente: seus interesses são expressos de modo a abarcar também os 
interesses das demais classes; a ideologia liberal se torna consenso. 
Isto não se dá, porém, de modo linear, mas de maneira contraditória, 
conflituosa. Com efeito, se a participação política das massas con­
figura um interesse comum a ambas as classes (dominante e domi­
nada) ao se efetivar, acaba por colocá-las em confronto de vez que 
os interesses específicos de uma e outra são inconciliáveis em última 
instância. A expectativa dos representantes da classe dominante era 
a de que o povo, uma vez alfabetizado, iria apoiar seus programas
18. Zanotti, L. J., op. cit., p. 43.
23
de governo. Isto, porém, não se deu, como ilustra a citação se­
guinte: “Entre 10 e 20, se difunde a convicção de que apesar da 
alfabetização universal não resulta tão simples implantar, de ver­
dade, as formas democráticas de governo. ( . . . ) Começou a se 
advertir que nem sempre ‘um povo ilustrado escolhia bem os seus go­
vernantes’ e que se davam casos de povos instruídos, alfabetizados, 
que apesar de tudo, continuavam ‘elegendo Rosas’, isto é, seguiam a 
demagogos, aceitavam tiranos e caudilhos, e deixavam de lado os 
melhores programas de governo, que se lhes ofereciam em cartilhas 
bem impressas”.19 Tais “programas de governo”, obviamente, 
eram “os melhores” do ponto de vista dos interesses dominantes. 
As camadas dominadas, não se identificando com os referidos pro­
gramas, buscavam, dentre as alternativas propiciadas pelas várias 
frações da classe dominante em luta pela hegemonia, aquela que 
acenasse com algum espaço que permitisse a manifestação de seus 
interesses.20 Desse modo, as decisões do povo não coincidiam com 
as expectativas das elites: “Algo, em síntese, não havia funcionado 
bem. Algo não havia saído como se esperava. Algo tinha sido 
mal feito, talvez”.21 E para corrigir aquilo que não estava “funcio­
nando bem” desencadeia-se o movimento da “Escola Nova”. A 
“escola nova” surge, pois, como. um mecanismo de recomposição da 
hegemonia da classe dominante, hegemonia essa ameaçada pela cres­
cente participação política das massas, viabilizada pela alfabetização 
através da escola universal e gratuita. Ao enfatizar a “qualidade do 
ensino”, a “escola nova” desloca o eixo de preocupações do âmbito 
político (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito téc- 
nico-pedagógico (relativo ao interior da escola), cumprindo, ao mes­
mo tempo, uma dupla função: manter a expansão da escola nos 
limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um 
tipo de ensino adequado a esses interesses. Com isso, a “escola 
nova”, ao mesmo tempo que aprimorou a qualidade do ensino des­
tinado às elites, forçou a baixa da qualidade do ensino destinado 
às camadas populares já que sua influência provocou o afrouxa­
mento da disciplina e das exigências de qualificação nas escolas
19. Zanotti, L. J., op. cit., p. 44.
20. O trecho abaixo ilustra ao mesmo tempo o comportamento das 
massas e a leitura que dele faz a elite: “E quando apareceu em cena a 
figura de Perón, o povo ‘ilustrado’, quer dizer, ao menos alfabetizado, voltou 
a dar as costas aos programas e aos velhos líderes das bibliotecas e dos 
periódicos doutrinários e seguiu o impulso irracional de suas paixões. A 
União Democrática triunfou, não se esqueça, na província de Corrientes, que 
ostenta um dos primeiros lugares na escala de porcentagem de alfabetiza­
ção em todo o país. Quer dizer que a relação entre ignorância e peronismo 
não era, pelo menos, tão direta como se pretendeu”. (ibidem, p. 46).
21. Ibidem, p. 46.
24
convencionais. E quando surgem movimentos22 que intentam uma 
renovação pedagógica na direção dos interesses populares e começam 
a se desenvolver críticas à “escola nova” tendentes a incorporar as 
suas contribuições no esforço de formulação de uma pedagogia po­
pular,23 o avanço do capitalismo monopolista já oferece condições 
à política educacional de acionar um novo mecanismo de recompo­
sição de hegemonia: os meios de comunicação de massa e as tecno­
logias de ensino.24
As considerações anteriores pretendiam mostrar, por um lado, 
que não é possível compreender criticamente as diferentes concep­
ções sem recorrer à concepção dialética. Isto porque, sendo as di­
ferentes tendências expressão das diferentes forças que contradito­
riamente tecem o tecido social, elas não podem ser compreendidas 
senão por referência ao contexto histórico da estrutura da sociedade 
que as engendra. Por outro lado, as referidas considerações pre­
tendiam também indicar que a concepção dialética está presente desde 
o início, isto é, desde a fase da “escola redentora da humanidade”. 
Subsumindo variadas correntes e movimentos sociais,25 a referida 
concepção inspira e orienta de modo mais ou menos sistematizado 
a atuação dos diferentes grupos que se empenham em colocar a edu­
cação e a escola a serviço das forças emergentes da sociedade, abrin­
do espaços para a expressão dos interesses populares; buscando tornar 
de fato de todos aquilo que a ideologia liberal proclama ser de di­
reito de todos, contribuem para fazer predominar a nova formação 
social que está sendo gerada no seio da velha formação até agora 
dominante.
Em suma, podemos concluir que há diferentes concepções de 
inovação, segundo as diferentes concepções de filosofia da educação. 
Assim, de acordo com a concepção “humanista” tradicional a ino­
vação será entendida de modo acidental, como modificações super­
ficiais que jamais afetam a essência das finalidades e métodos pre­
conizados em educação. Inovar é, pois, sinônimo de retocar super­
ficialmente. De acordo com a concepção “humanista” moderna,
22. Ver, por exemplo, o movimento Freinet bem como aqueles movi­
mentos que se desenvolveram a partir das idéias de Paulo Freire. Para um 
exame sucinto e um confronto entre Freinet e P. Freire, veja-se, Ribeiro,
S. A. O., Em Busca de uma Metodologia para uma Educação Libertadora.
23. Ver, por exemplo, Snyders, G., Pedagogia Progressista e Lepape, 
M. C., Pedagogia e Pedagogias.
24. Observe-se a tendência em se transformar a escola, especialmente 
aquela dos países subdesenvolvidos, em mercado de consumo de artefatos, 
freqüentemente obsoletos, produzidos nos países desenvolvidos. Ver, 
Mattelart, As Multinacionais da Cultura.
25. Ver, a respeito, Beer, M., História do Socialismo e das Lutas Sociais.
25
inovar será alterar essencialmente os métodos, as formas de educar. 
Já do ponto de vista analítico inovar não será propriamente alterar 
nem acidental nem essencialmente. Inovar será utilizar outras for­
mas. Portanto, novo é o outro. Quer dizer, inovação educacional 
traduz-se pelo uso de outros meios (os “media”) que se acrescentam 
aos meios convencionais, compõem-se com eles ou os substituem. 
Deve-se notar que em todos esses casos a inovação é entendida em 
função do aparelho educacional como tal, sem referência ao con­
texto. As dificuldades da educação são sempre tributadas ao próprio 
processo educativo. E em conseqüência,as soluções são preconi­
zadas no interior desse processo sem que se questione as finalidades 
da educação uma vez que estas são definidas extrinsecamente, isto 
é, ao nível da organização social que engendra a organização educa­
cional. Já para a concepção dialética, inovar, em sentido próprio, 
será colocar a educação a serviço de novas finalidades, vale dizer, 
a serviço da mudança estrutural da sociedade. Nos casos anteriores 
também se levanta a questão do papel da educação no processo de 
mudança social; entretanto, mudança social é entendida aí em sentido 
conjuntural e não estrutural; acidental e não essencial.
Com base nas conclusões do parágrafo anterior, podemos dis­
tinguir quatro níveis de inovação em educação, tomando-se como 
ponto de partida o ensino tradicional:26
a ) São mantidas intactas a instituição e as finalidades do en­
sino. Quanto aos métodos, são mantidos no essencial, sofrendo, no 
entanto, retoques superficiais.
b ) São mantidas a instituição e as finalidades do ensino. Os 
métodos são substancialmente alterados.
c) São mantidas as finalidades do ensino. Para atingi-las, 
entretanto, a par das instituções e métodos convencionais, retocados 
ou não, utilizam-se formas para-institucionais e/ou não-institucio- 
nalizadas.
d ) A educação é alterada nas suas próprias finalidades. Bus­
cam-se os meios considerados mais adequados e eficazes para se 
atingir as novas finalidades.
Deve-se notar que as experiências inovadoras tenderão a se 
enquadrar, via de regra, nos segundo e terceiro níveis. O primeiro
26. Entenda-se por ensino tradicional aquele que é ministrado numa 
instituição — a escola — de acordo com o seguinte esquema: O educador, 
repositório da cultura, transmite conteúdos ao educando que os capta e 
assimila.
26
nível, enquanto limite inferior, não constitui, ainda, a inovação pro­
priamente dita. E o quarto nível, enquanto limite superior, supõe 
um salto qualitativo que ultrapassa o significado contido na pala­
vra inovação. Com efeito, as experiências aí enquadradas, mais do 
que inovar o ensino, intentam colocar a educação a serviço da re­
volução social.
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