Educação Inclusia e Especial

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AT 1
EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA E ESPECIAL
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S
U
M
Á
R
IO
3 INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
7 UNIDADE 1 – Conceitos e Fundamentos da Educação Inclusiva
9 1.1 Do Processo De Integração Ao Processo De Inclusão
12 1.2 A Valorização Das Diferenças Na Escola Como Fator De Inclusão
15 1.3 A Organização Docente na Educação Inclusiva
20 1.4 Uma Experiência De Pesquisa Sobre Inclusão Na Escola Regular – A Realidade Discursiva Dos Profissionais
24 1.5 Que Caminhos O Professor Deve Percorrer Para Ensinar E Aprender Na Diversidade?
28 1.6 Algumas Competências Didáticas Para a Educação Inclusiva
31 1.7 Quanto Vale A Contribuição Dos Pais No Processo De Inclusão?
33 1.8 Conto De Uma Experiência De Inclusão/Exclusão Escolar De Uma Pessoa Portadora De Deficiência Visual
38 UNIDADE 2 – Considerações Finais
39 UNIDADE 3 – Introdução à Educação Especial
41 UNIDADE 4 – Retrospectiva Histórica da Deficiência: Do Banido ao Cidadão, de excepcional a especial
41 4.1 Da Antiguidade clássica à Idade Média
43 4.2 A Idade Moderna: da extrema ignorância às novas ideias
44 4.3 Contemporaneidade e as garantias atuais
46 UNIDADE 5 – A ONU e As Conferências Mundiais
46 5.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948 – o começo de tudo
46 5.2 Declaração dos direitos das pessoas deficientes – 1975
48 5.3 Conferência de Jomtien – 1990
48 5.4 Declaração de Salamanca – 1994
49 5.5 Convenção da Guatemala – 1999
50 5.6 Declaração de Pequim – 2000
52 5.7 Declaração de Montreal – 2004
52 5.8 Convenção dos direitos da pessoa com deficiência da ONU e seu protocolo facultativo – New York – 2007
55 UNIDADE 6 – A Legislação Brasileira para Educação Especial e Inclusiva
56 6.1 Breve retrospectiva da educação especial no Brasil
57 6.2 Política Nacional para Educação Especial
60 6.3 Diretrizes Nacionais para educação Especial
64 UNIDADE 5 – A Educação Especial e a Terminologia mais recente para a área
68 UNIDADE 8 – A Pedagogia da Negação x Educação na Diversidade
72 UNIDADE 9 – A Formação de Professores: Saberes, Competências e Atitudes
76 REFERÊNCIAS
81 ANEXOS
2 333
INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Ao longo das últimas três décadas até 
os dias de hoje o tema inclusão escolar 
continua a ser amplamente discutido nos 
espaços educativos e entre as pessoas 
que direta ou indiretamente, se envolvem 
com este processo na escola ou em diver-
sos ambientes sociais, onde há interação 
de pessoas. Não se pode negar a polêmi-
ca que existe em torno das questões que 
se relacionam com a inclusão nas escolas 
regulares de alunos com deficiências ou 
diferenças individuais acentuadas. 
Para alguns professores, o cotidiano da 
educação inclusiva é tão complexo que ele 
se torna difícil de enfrentar, ou até mes-
mo, impossível de acontecer algo de novo. 
Ele se apresenta, às vezes, de forma tão 
incerta, tão cheia de dúvidas que gera in-
segurança e medo de enfrentar situações 
inesperadas. Isso, porque dependendo da 
situação a ser encarada poderá represen-
tar uma ameaça a identidade do professor 
como sujeito que ensina. 
Não há dúvida de que a atividade do-
cente não é simples, principalmente, 
quando se lida com uma heterogeneidade 
de maior complexidade. A formação do-
cente oferecida nos moldes que se apre-
senta nas instituições de ensino superior, 
infelizmente, não favorece uma visão 
dessa complexidade que há nas relações 
socioculturais no espaço escolar. Com 
isso, o profissional terá que adquirir ex-
periências e aprender a lidar com todas as 
situações inesperadas a partir de uma for-
mação continuada em serviço e por meio 
de estudos. 
No decorrer desta reflexão vamos ten-
tar chamar àqueles que se interessam em 
entender um pouco mais sobre a comple-
xidade do processo de inclusão escolar, 
no sentido de indicar algumas questões 
que possam favorecer um repensar sobre 
como desenvolver uma educação inclusi-
va, de forma que a própria ação de refletir 
possa significar mudança. 
Para início da discussão destacou-se al-
guns conceitos e ideias sobre a educação 
inclusiva. Educadores que se dedicaram à 
pesquisa sobre essa temática tentaram 
contextualizar conceitos de um proces-
so inclusivo de educação que consideram 
pertinente ao direito de participação de 
todos no espaço escolar. Sobretudo, por 
meio de práticas e ações estruturadas 
para atender com igualdade a todos. A 
discussão de ambos educadores mostrou 
que para se efetivar a educação inclusiva 
de fato, haverá a necessidade de trans-
formações na estrutura e organização 
do tempo e espaço escolar. Além disso, é 
preciso haver formação permanente dos 
profissionais que atuam diretamente com 
a diversidade sociocultural presente num 
mesmo espaço educacional escolar.
Uma das tentativas de mudanças de 
paradigma educacional ficou registrada 
na substituição do termo integração para 
o termo inclusão. Mudanças de estruturas 
e paradigmas são muitas vezes, lentas e 
até dolorosas. Mudar tradições requer pa-
ciência, persistência e enfrentamento de 
resistências e limites. Infelizmente, não 
se pode afirmar, hoje, que a inclusão como 
processo de inserção total, se instalou de 
fato nas escolas brasileiras e substituiu, 
4 5
completamente, o modelo da integração, 
processo parcial de inserção. 
Neste sentido, há de se perceber que 
este sonho de incluir todos num mesmo 
espaço e com as mesmas oportunidades 
de aprendizado se realiza lentamente, por 
meio de tentativas, erros e acertos. Assim 
sendo, torna-se necessário pensar que o 
processo de educação inclusiva vai exigir 
de fato mudança de paradigma educacio-
nal e o fim da subdivisão do ensino espe-
cial e ensino regular. Entretanto, sabe-se 
que é direito de qualquer pessoa, ocupar 
um espaço na escola pública, tendo os 
mesmos direitos e oportunidades para 
aprender.
Se numa visão tradicional de educação 
o processo de integração imperou como 
paradigma de educação ideal, na atuali-
dade, urge uma mudança de mentalidade. 
No contexto da inclusão escolar é neces-
sário valorizar as diferenças individuais, 
no sentido de que aprende-se com maior 
qualidade quando o professor deixa de 
ser o único detentor do saber. Num es-
paço onde as diferenças individuais são 
respeitadas e valorizadas haverá espaço 
para a cooperação, para a solidariedade 
e para as significativas trocas culturais. 
Nessa ambiência educativa se instala as 
oportunidades de aprender com os pares, 
onde todos os alunos se beneficiam aca-
demicamente, tendo a chance de expan-
dir suas ideias, emoções e potencialida-
des que numa outra situação não lhe seria 
possível.
Para se discutir uma forma mais ade-
quada de organização da escola para o 
desenvolvimento da educação inclusiva, 
recorreu-se a pesquisadores que com per-
tinência levantaram importantes ideias 
teóricas e práticas de como se fazer inclu-
são no espaço da escola regular de ensino. 
Uma ideia que mereceu destaque e que 
precisa ser levada em conta é o fato de 
que num processo de educação inclusiva 
há a necessidade de formação de grupos 
de estudos e discussões entre os profis-
sionais da educação sobre os problemas 
educacionais nas escolas. O foco central 
desse modelo educacional precisa se fun-
damentar, prioritariamente, na apren-
dizagem do aluno. E para assegurar que 
ocorra a inclusão, se fará necessário, a 
compreensão de que é fundamental uma 
aliança entre teoria e prática em qualquer 
ação pedagógica que venha a ser execu-
tada na escola.
Ao tratar neste estudo de uma experi-
ência de pesquisa de inclusão na escola 
regular, a ideia foi mostrar um pouco da vi-
vência de uma aventura, que buscou res-
postas para incertezas e angústias que 
faziam parte da realidade de uma educa-
dora, que buscava conhecer os caminhos 
que contribuem para a inclusão/exclusão 
de pessoas com deficiência no cenárioes-
colar. 
Na trajetória de pesquisa, a realidade 
do cenário revelou a necessidade de maior 
conhecimento do processo de educação 
inclusiva por parte dos profissionais. Mos-
trou que para se efetivar a inclusão na es-
cola regular é preciso conhecer a essência 
do processo, planejar e organizar as ações 
educativas. É necessário acreditar que 
todos os alunos são capazes de aprender 
e, que a inclusão só se efetiva de fato, 
quando há reconhecimento das diferen-
ças individuais como fator positivo para 
enriquecimento do espaço cultural. Quan-
do há cooperação e busca de estratégias 
4 5
para desenvolver uma educação que va-
lorize todos os alunos nas suas variadas 
habilidades e talentos. 
É válido ressaltar alguns caminhos que 
são fundamentais ao professor quando 
este pretende ensinar e aprender na di-
versidade. É preciso ter a coragem de mu-
dar o que já está pronto, alçar vôos mais 
altos e vislumbrar novos caminhos quando 
se pretende ensinar e aprender num pro-
cesso de educação inclusiva. A tarefa de 
ensinar é complexa, pois motivar alguém 
a aprender depende de estratégias cria-
tivas para fazê-lo de forma eficaz. Assim, 
todo esse processo educacional vai de-
mandar do professor não só conhecimen-
tos científicos, mas, também uma tomada 
de atitude para mudar as velhas práticas, 
tornando-as espaços de interação e de 
respeito à cultura e ao conhecimento de 
todos.
A seguir, a preocupação ficou em tor-
no da discussão de quais competências 
didáticas poderiam favorecer a educação 
inclusiva. Ficou registrado que uma edu-
cação inclusiva exige uma ação docente 
dinâmica e inovadora que vai requerer 
uma formação docente continuada em 
serviço. Na versão inclusiva os docentes 
se colocam como gestores da ação edu-
cativa, tomam decisões, e têm liderança 
compartilhada nos diversos espaços das 
escolas. Neste sentido, o professor busca 
estratégias específicas de atendimento 
educacional especializado para atender 
às necessidades de todos os alunos. 
Ficou também registrada a importân-
cia da parceria dos pais com a escola para 
favorecer uma melhor qualidade ao pro-
cesso de educação inclusiva. Os pais que 
acompanham o trabalho da escola, que 
participam de reuniões, que se aliam à es-
cola nas suas dificuldades de lidar com as 
diferenças individuais estão favorecendo 
o êxito da inclusão. Contudo, torna-se ne-
cessário que a escola abra as portas para a 
família de forma a envolvê-la como força-
-tarefa nesse processo inclusivo de edu-
cação.
Encerrando a presente discussão ficou 
exposto o conto de uma história relatada 
por uma pessoa portadora de deficiência 
visual que descreveu algumas de suas 
experiências escolares, com o propósito 
de contribuir para uma reflexão sobre as 
ações e atitudes dos profissionais que fi-
zeram parte do seu processo educativo. É 
importante observar na presente história 
certa fragilidade dos professores para li-
dar com as diferenças individuais. Pode-
-se analisar também, que algumas ações 
daquela realidade vivida, infelizmente, 
podem ser associadas a alguns fatos da 
realidade educacional do momento atual, 
configurando ações excludentes.
Importa ressaltar que o quadro con-
ceitual e teórico que fundamentou este 
estudo não esgotou as ideias que se rela-
cionam com o tema educação inclusiva. É 
importante lembrar, como foi mencionado 
neste texto, que é necessário e urgente 
que os profissionais da educação perce-
bam a importância da formação continua-
da em serviço. Pois esta é estratégia que 
pode permitir a melhoria das ações educa-
tivas, no cenário da educação inclusiva.
Portanto, a partir deste estudo, espe-
ra-se que haja uma leitura crítica com rela-
ção ao processo de inclusão. Vale lembrar 
que nunca se discutiu tanto, esse tema, 
como nos dias de hoje. E nessa perspec-
tiva, muitos são os desafios a enfrentar e 
6 7
toda e qualquer tentativa de desenvolver 
uma educação que promova a inclusão de 
todos na escola ou na vida em socieda-
de, implicará em mudanças das condições 
atuais em que se encontram as escolas re-
gulares. Então, fique alerta!
6
6 77
UNIDADE 1 – Conceitos e Fundamentos 
da Educação Inclusiva
 O conceito de educação inclusiva 
é amplo e complexo. Ele se expressa em 
diferentes formas de concepção e con-
textos. Para uma melhor compreensão 
deste estudo é necessário levar em con-
ta a questão dos direitos humanos e das 
diferenças individuais. Sabemos que a 
inclusão de todos nas escolas brasileiras, 
ainda, não é uma realidade de fato. Muitos 
educadores que se dedicam a pesquisas 
sobre esse assunto revelam que para ha-
ver inclusão escolar na realidade das esco-
las regulares de ensino há a necessidade 
de mudanças de paradigmas educacionais 
e afirmam que, infelizmente, existe uma 
cultura que persiste em conservar práti-
cas excludentes no cenário das escolas. 
Neste sentido, a presente reflexão, 
poderá contribuir com algumas questões 
sobre o desenvolvimento do processo 
de educação inclusiva. Elas ressaltam a 
importância de valorizar as diferenças e 
oportunizar a todos os alunos, o acesso ao 
espaço escolar e ao conhecimento cientí-
fico com igualdade de oportunidades. 
Antes de abordar algumas reflexões 
sobre o paradigma da educação inclusiva, 
considera-se pertinente analisar os con-
ceitos de educadores que se dedicaram 
e ou dedicam a pesquisar sobre esse pro-
cesso educacional. Educadores e pessoas 
que direta ou indiretamente, defendem o 
direito de todos na escola com as mesmas 
oportunidades de acesso e permanência e 
aprendizagem de qualidade.
Nas ideias de Stainback (1999), a edu-
cação inclusiva é a prática da inclusão es-
colar de todos os alunos, independente-
mente, de seu talento, deficiência, origem 
sócio-econômica ou origem cultural onde 
todos possam se apropriar, igualmente, 
de todos os benefícios que a escola pode 
oferecer. A inclusão é um valor. Ela é o que 
fazemos com todas as crianças. Ela é o que 
desejamos para nós mesmos. Nesse mo-
delo de educação todos os alunos juntos 
têm o direito à mesma preparação para a 
vida na comunidade.
Baseado neste conceito pode-se afir-
mar que esse tipo de educação requer 
uma transformação dos sistemas de ensi-
no no país. As escolas brasileiras se con-
figuram, ao longo da história de educação 
brasileira até os dias de hoje, no retrato de 
uma educação para uma parcela da socie-
dade. As mudanças ocorrem de forma len-
ta com relação ao processo de inclusão de 
todos no espaço educacional escolar. Bas-
ta verificar o índice de evasão, repetência 
e insucesso no processo de aprendizagem 
dos alunos.
Na visão de Mitler (2003), a educação 
inclusiva se baseia num sistema de valo-
res que faz com que todos os alunos se 
sintam bem vindos à escola e esta celebra 
a diversidade que tem como base o gêne-
ro, a nacionalidade, a raça, a linguagem de 
origem, o nível de aquisição educacional e 
cultural, ou a deficiência. Esse modelo de 
inclusão, porém, implica em uma reforma 
radical nas escolas em termos de currícu-
lo, avaliação, pedagogia e agrupamento 
dos alunos nas atividades de sala de aula. 
Implica, também, no preparo apropriado 
dos professores mediante uma formação 
de uma educação e desenvolvimento pro-
8 9
fissional contínuo durante a vida profis-
sional.
A ideia acima revela que o processo para 
uma educação inclusiva caminha como ex-
pressão de luta para o alcance dos direitos 
humanos, tendo, portanto, a necessidade 
de amplas transformações.
Mantoan(2003), destaca que a educa-
ção inclusiva implica em mudança de pa-
radigma educacional. É a nossa capacida-
de de entender e reconhecer o outro e, 
assim, ter o privilégio de conviver e com-
partilhar com pessoas diferentes de nós. 
A educação inclusiva acolhe todas as pes-
soas, sem exceção. Esse processo prevê ainserção de todos os alunos de forma ra-
dical, completa e sistemática. A inclusão 
escolar é produto de uma educação plural, 
democrática e transgressora que provoca 
uma crise de identidade institucional, que 
por sua vez, abala a identidade dos pro-
fessores, pois parte dos mesmos buscam 
alunos de modelos ideais, permanentes e 
essenciais.
A ideia de aluno ideal pode nos levar 
a refletir sobre a cultura da homogenei-
dade, muitas vezes, desejada por educa-
dores que temem mudanças, utilizam de 
práticas imutáveis e rotineiras e desvalo-
rizam as diferenças individuais. 
O conceito de educação inclusiva nas 
palavras de Ferreira e Guimarães (2003) 
se refere ao acesso à escola de todos os 
alunos, indistintamente, independente-
mente, do fato de apresentarem dificul-
dades e ou deficiências. Nesse modelo de 
educação é preciso criar alternativas téc-
nico-pedagógicas, psicopedagógicas e so-
ciais que possam contribuir para o proces-
so de aprendizagem de todas as crianças, 
e isto requer mudança de antigos para 
novos paradigmas. E é a partir da compre-
ensão de inúmeros aspectos ligados aos 
conceitos de igualdade e de diferença, é 
que se pode investir em seres humanos 
melhores e mais fraternos. E assim sen-
do, haverá significativa contribuição para 
profundas modificações na área educa-
cional.
De acordo com Guimarães (2003), a in-
clusão escolar que funciona se baseia na 
ideia de que incluir é mais do que criar con-
dições para os deficientes, é um desafio 
que implica em mudança da escola como 
um todo, partindo do projeto pedagógico, 
à postura do professor diante dos alunos. 
Na educação inclusiva não se espera que o 
aluno com deficiência se integre à escola, 
mas que esta se transforme de maneira a 
possibilitar a inserção total dele. 
Considerando a ideia acima, vale a pena 
chamar a atenção pelo fato de que a esco-
la precisa de transformação para receber 
qualquer tipo de aluno, mesmo aqueles 
com deficiência. Valendo-se disso, uma 
questão merece ser refletida: Há interes-
se e vontade política por parte de todos os 
profissionais das escolas em mudar, radi-
calmente, atitudes, práticas e conceitos?
Nas últimas décadas, o tema inclusão 
tem sido palco de debate para educado-
res, pais de alunos com deficiências e pes-
soas diretamente ligadas a instituições 
que lutam pela inclusão e valorização das 
pessoas que portam alguma deficiência 
ou dificuldades de aprendizagem. Pensar 
a educação numa lógica inclusiva é pensá-
-la em novas perspectivas educacionais, 
é caminhar para a busca dos direitos, bem 
como, levantar a bandeira da igualdade no 
cenário educativo.
8 9
Para discutir com maior propriedade a 
educação inclusiva, consideramos neces-
sário refletir como esse processo surgiu e 
como ele vem sendo analisado no cenário 
da educação escolar. 
1.1 Do Processo De Integra-
ção Ao Processo De Inclusão
Para uma maior compreensão das polê-
micas que envolvem a ideia dos processos 
de integração ao processo de inclusão, 
Mantoan (2003, p. 22) sugere importan-
tes reflexões que podem favorecer uma 
melhor compreensão desses paradigmas 
educacionais. A discussão sobre integra-
ção e inclusão provoca dúvidas devido aos 
significados semelhantes, porém, ambos 
se referem à situações de inserção no en-
sino regular de maneiras diferentes e se 
divergem nos fundamentos teórico-me-
todológicos. Para iniciar a discussão ela 
faz o seguinte registro sobre o processo 
de integração escolar:
Os movimentos em favor da integra-
ção de crianças com deficiência surgiu 
nos Países Nórdicos, em 1969, quando 
se questionaram as práticas sociais e 
escolares de segregação. Sua noção de 
base é o princípio de normalização, que 
não sendo específico da vida escolar, 
atinge o conjunto de manifestações e 
atividades humanas e todas as etapas 
da vida das pessoas, sejam elas afeta-
das ou não por uma incapacidade, difi-
culdade ou inadaptação.
No processo de integração escolar o 
aluno participa das atividades escolares 
na sala de aula do ensino regular e tam-
bém do ensino de escolas especiais. Assim 
sendo, esse aluno transita no sistema es-
colar regular e especial, em todos os tipos 
de atendimento, ou seja, classes especiais 
em escolas comuns, ensino itinerante, 
sala de recursos, classes hospitalares, en-
sino domiciliar e outros. 
Neste sentido, o aluno é submetido a 
um processo parcial de inserção, pois o 
sistema segrega quando oferece serviços 
educacionais de forma diferenciada para 
alguns em lugares especiais, ou seja, a es-
cola não muda como um todo, mas os alu-
nos precisam se deslocar, e mudar para se 
adaptarem às exigências de um sistema 
que prima pela homogeneização e nivela-
mento da aprendizagem. Assim sendo, o 
processo de integração tem por objetivo 
inserir um aluno ou um grupo de alunos, 
que já foi anteriormente excluído. 
O sistema de integração na escola de-
nota situações de seleção e discrimina-
ção, pois nem todos os alunos com defici-
ência cabem nas turmas de ensino regular. 
Há, infelizmente, resistências por parte 
de algumas escolas em aceitar a presença 
de pessoas que possuem características 
marcantes, sejam elas físicas ou mentais. 
E a situação é mais constrangedora, ain-
da, quando a escola nem se quer avalia as 
reais condições do aluno de participar das 
atividades cotidianas do espaço educati-
vo. 
Considerando esta situação, percebe-
-se que a escola não muda, não avalia suas 
estruturas, não mexe no sistema que já se 
encontra enraizado em ideias inflexíveis 
e rigidamente registradas num modelo 
cultural que parece se apresentar resis-
tente a mudanças. 
Em situações onde a integração escolar 
é o único caminho que a escola adota, con-
10 11
cebe-se uma proposta de trabalho menos 
holística, pois os objetivos educacionais 
são reduzidos para compensar as dificul-
dades de aprendizagem, os currículos são 
adaptados e as avaliações são especiais 
limitando a capacidade de transgressão 
dos limites individuais, ou seja, é prede-
terminada a quantidade de conhecimen-
tos que o aluno consegue aprender. Com 
base nesta afirmação, pode-se entender 
que num sistema de ensino no qual não se 
acredita na capacidade do ser humano de 
ser mais e de aprender sempre fica clara a 
situação de exclusão.
A integração escolar pode ser enten-
dida como o “especial na educação”, ou 
seja, a justaposição do ensino especial 
ao regular, ocasionando um inchaço, 
desta modalidade, pelo deslocamento 
de profissionais, recursos, métodos e 
técnicas da educação especial às esco-
las regulares. (MANTOAN, 2003, p. 23)
A ideia acima revela que o objetivo da 
integração escolar se limita a inserir o 
aluno na escola regular sem mudanças e 
abolição dos serviços segregados da edu-
cação especial. Além disso, essa modali-
dade exige que o aluno é que se adapte 
às exigências do sistema que já encontra 
alojado.
No caso da inclusão escolar, o trata-
mento das diferenças tem uma política 
de organização que se baseia no prin-
cípio da igualdade. Esta no sentido de 
favorecer o direito a ter direitos iguais. 
Pois a Constituição Federal prescreve no 
seu Art. 5º que todos são iguais perante 
a lei, sem distinção de qualquer nature-
za, garantindo-se aos brasileiros e aos 
estrangeiros residentes no país a invio-
labilidade do direito à vida, à liberdade, à 
igualdade, à segurança e à propriedade. 
O registro deste artigo é claro e objetivo 
no que se refere aos direitos de qualquer 
cidadão ter os mesmos direitos.
Neste sentido, caberia a qualquer es-
cola investir na organização de seu siste-
ma de ensino pautado na ideia de inclu-
são. Sobre a questão da inclusão escolar, 
Mantoan (2003) também sugere uma 
importante contribuição para as escolas 
brasileiras, no momento em que discute 
conceitos, alternativas de melhoria da 
qualidadedo ensino e favorece um novo 
olhar sobre a questão da valorização das 
diferenças individuais no espaço da sala 
de aula e na escola. Ela enfatiza que para 
a escola ser inclusiva precisa partir de 
um bom projeto pedagógico que come-
ça pela reflexão. Um bom projeto valori-
za a cultura, a história e as experiências 
anteriores da turma. Os alunos precisam 
de liberdade para aprender do seu modo, 
de acordo com as suas condições. E isso 
vale para os estudantes com deficiência 
ou não.
O processo de educação inclusiva exi-
ge de fato mudança de paradigma educa-
cional. Exige que chegue ao fim a subdi-
visão do ensino especial e ensino regular. 
Pois é direito de qualquer pessoa, ocupar 
um espaço na escola pública, e ou, na so-
ciedade, seja em qualquer tempo ou es-
paço, considerando as normativas insti-
tuídas em lei.
A partir do momento que se instaura a 
educação inclusiva no meio educativo ha-
verá obstáculos reais a serem transpos-
tos, pois os impactos da inclusão numa 
cultura já instalada podem provocar in-
segurança, insatisfação, medo e aversão 
10 11
ao processo. Além disso, essa nova visão 
inclusiva de trabalho vai abalar a rotina 
da massificação dos programas prontos e 
indiscutíveis e das classes especiais nas 
escolas que passarão a não existir mais.
Assim sendo, todas as turmas da es-
cola inclusiva se constituirão em espa-
ços da diversidade. Espaço para as trocas 
culturais, para o respeito à capacidade 
de cada aluno para aprender dentro do 
seu tempo. Tais afirmações podem gerar 
insegurança e até mesmo descrédito de 
alguns professores que não acreditam 
neste modelo de educação.
A educação inclusiva vai, com certeza, 
mexer com conceitos, paradigmas e cul-
turas cristalizadas de que não é possível 
trabalhar na perspectiva da igualdade. 
Mitler (2003) apud Cláudia Werneck que 
salienta com propriedade a seguinte 
contribuição “Traga dúvidas e incertezas, 
doses de ansiedade, construa e descons-
trua hipóteses, pois aí reside a base do 
pensamento científico do novo século . 
Um século cansado de verdades, mas se-
dento de caminhos.”
Nessa reflexão presencia-se a emer-
gência de mudanças, de posturas cien-
tíficas e complexas. O sujeito dessa so-
ciedade atual não pode mais conviver 
com verdades prontas e incontestáveis. 
É preciso caminhar para frente em busca 
de novas ideias e resolução para os pro-
blemas que afligem. 
A realidade atual requer mudança de 
antigos para novos paradigmas. A tran-
sição do processo de integração e inclu-
são passa por momentos de desafios, 
incertezas, conflitos, medos e acima de 
tudo insegurança de se lançar ao novo. 
Neste sentido, Mitler (2003) apud Morin 
(2000), que sugere com pertinência a se-
guinte ideia que poderia servir de relação 
com essa transição de processos:
Estamos numa época em que temos 
um velho paradigma, um velho princí-
pio que nos obriga a disjuntar, a simpli-
ficar, a reduzir, a formalizar sem poder 
comunicar aquilo que está disjunto e 
sem poder conceber os conjuntos ou 
a complexidade do real. Estamos num 
período “entre dois mundos”: um que 
está prestes a morrer, mas que não 
morreu ainda, e outro, que quer nas-
cer, mas que não nasceu ainda. Es-
tamos numa grande confusão, num 
desses períodos angustiantes, de 
nascimentos que se assemelham aos 
períodos de agonia, de mortes.
A atualidade da era do conhecimento, 
da globalização e da complexidade impri-
me muitos desafios para a escola. Sem 
contar a questão da diversidade cultural 
que a cada dia evolui com as novas ideias, 
com as experiências e com as transforma-
ções que ocorrem na sociedade de manei-
ra muito rápida. Toda essa mudança tende 
a provocar certa angústia nos professores 
que se sentem como se estivessem sem-
pre defasados diante da sala de aula.
Mantoan (2003) apud Mitler (2000), 
salienta que os professores do ensino 
regular se consideram despreparados e 
incompetentes para lidar com as diferen-
ças nas salas de aula, especialmente, ao 
atendimento de alunos com deficiência, 
pois seus colegas especializados sempre 
se distinguiram por realizar unicamente 
esses atendimentos e exageraram essa 
capacidade de fazê-lo aos olhos de todos. 
12 13
De acordo com a autora pode-se anali-
sar que há por parte dos professores certa 
insegurança para lidar com situações que 
fogem da normalidade da prática comum 
do cotidiano. O fato dos colegas especiali-
zados exagerar na excelência da sua prá-
tica acaba favorecendo aos professores 
da escola regular de ensino o sentimento 
de incompetência.
Vale a pena lembrar que mesmo a par-
tir de alguns acontecimentos como semi-
nários e congressos destinados a discu-
tir a educação inclusiva percebe-se que 
a prática da inclusão total e irrestrita é 
incipiente nas escolas regulares. Muitas 
tentativas de inclusão escolar se tornam 
experiências frustrantes devido a ações 
que não encontram novas alternativas de 
mudanças que favoreçam uma real edu-
cação inclusiva.
A importância central em torno desta 
discussão está no fato de que a exclusão 
e a discriminação devem ser extintas da 
escola. Todos os alunos devem ter as mes-
mas chances de acesso aos conhecimen-
tos e às atividades realizadas pela escola. 
É preciso que se reconheça que a igual-
dade é direito de todos. Que a inclusão é 
dever da escola e que os profissionais que 
atuam no espaço educativo reconheçam 
que as diferenças existem e que elas de-
vem ser incluídas dentro da escola para 
favorecer a riqueza da multiplicidade cul-
tural e dos princípios éticos da valorização 
humana.
1.2 A Valorização Das Dife-
renças Na Escola Como Fa-
tor De Inclusão
Se quisermos que cada pessoa seja 
um membro respeitado de nossas comu-
nidades, não podemos separar algumas 
crianças de seus pares durante sua vida 
escolar. Susan Stainback
Abordar a questão das diferenças indi-
viduais é uma tarefa um tanto complexa. 
Porque ao mesmo tempo em que falamos 
em diferenças, falamos de semelhanças. 
A presente discussão não irá abordar a 
questão das diferenças de uma manei-
ra peculiar. O contexto de discussão vai 
além das características físicas ou op-
ções pessoais por determinadas prefe-
rências por coisas ou objetos.
As diferenças individuais aqui colo-
cadas são mais profundas, se referem à 
essência da pessoa, por isso, é de funda-
mental importância que sejam enalteci-
das e valorizadas pela escola. É preciso 
reconhecer que cada ser humano possui 
suas especificidades e habilidades natu-
rais. São seres humanos diferentes por 
natureza, pertencem a grupos variados, 
convivem e desenvolvem-se em cultu-
ras distintas. São diferentes por direito. 
Infelizmente, existem culturas que insis-
tem em diferenciar pessoas por condi-
ções intelectuais, sociais, físicas, dentre 
outras. É preciso pensar que tratar pes-
soas diferentemente, enfatizando suas 
diferenças de maneira a inferiorizá-las, é 
criar estigmas, é excluir. 
Conviver reconhecendo e valori-
zando as diferenças é uma experiên-
cia essencial à nossa existência, des-
de que definamos a natureza dessa 
relação, distinguindo o estar com o 
outro do estar junto ao outro. Estar junto
12 13
 ao outro tem a ver com o que o outro 
é – é um ser que não é como eu sou, 
que não sou eu. Essa relação estabe-
lece uma identidade imposta, forjada 
e rotulada pelo outro. Estar com o ou-
tro, tem a ver com quem é esse outro, 
esse desconhecido, um enigma que 
tenho de decifrar e que vai sendo des-
velado à medida que se constrói entre 
nós um vínculo pelo qual nos confron-
tamos, nos identificamos e nos cons-
tituímos como seres singulares e mu-
tantes. (MANTOAN(2004/2205, p. 13 
apud SILVA, 2000).
A escola como instituição formadora 
de ideias, não pode destruir as diferen-
ças no seu meio. Deve acima de tudo ex-
tinguir a tentativa de assegurarhomoge-
neidade das turmas escolares e acolher a 
diversidade cultural existente nos vários 
pensamentos e vivências pessoais num 
mesmo espaço. 
Numa entrevista à revista Pátio, 
Stainback (2004/2005) respondendo à 
pergunta se as escolas deveriam estar 
equipadas para atender a qualquer tipo 
de criança com necessidade especial ou 
seria melhor se patologias específicas 
fossem atendidas somente em educação 
especial, ela ressaltou que: se quisermos 
que cada pessoa seja um membro res-
peitado em qualquer lugar, não se pode 
separar algumas crianças de seus pares 
durante a trajetória de vida escolar. Não 
há justificativa para a segregação nas 
escolas e nem na sociedade. Todos os 
indivíduos têm direito de ser parte in-
tegrante de qualquer espaço na socie-
dade. Não acredito que apenas algumas 
pessoas têm o direito de ser parte de 
todo o grupo, enquanto outras precisam 
provar o seu valor porque são considera-
das diferentes. Quando as crianças não 
aprendem juntas e não se compreendem 
mutuamente, enraíza-se o fenômeno do 
“nós e eles”. É preciso acreditar que toda 
criança tem algo a oferecer, e seus talen-
tos não serão aproveitados pelos pares 
se segregarmos aquelas percebidas por 
“nós como eles”.
A ideia acima ilustra uma das maiores 
dificuldades que precisam ser repensa-
das e discutidas nas escolas. A constru-
ção de novos paradigmas de inclusão 
deve partir da ideia da valorização das di-
ferenças e do direito a igualdade. Na atu-
alidade, não é possível negar a política e 
a organização das diferenças. A socieda-
de de hoje vive numa época em que se 
assiste de maneira acelerada o abalo das 
certezas. Emerge o paradigma da lógica 
includente da complexidade. 
Morin (2002) concebe que a contribui-
ção da cultura das humanidades para o 
estudo da condição humana é fundamen-
tal. O estudo da linguagem sob a forma 
mais consumada que é a forma natural, 
literária e poética é criada na essência de 
cada um. No momento em que a escola 
conceder espaço para que todos se mani-
festem, independentemente de crença, 
etnia, condição física, deficiência, estará 
criando um conjunto de estruturas para o 
êxito da inclusão. Na educação inclusiva, 
as informações devem se transformar 
em conhecimento. E esse conhecimento 
precisa ser transformado em sabedoria 
para que haja compreensão humana.
A compreensão humana chega às pes-
soas quando se sente e se concebe os 
humanos como sujeitos. Ela torna as pes-
14 15
soas abertas ao sofrimento e a alegria. E 
é a partir da compreensão humana que 
se pode lutar contra o ódio e a exclusão. 
Considerando as palavras desse autor, 
percebe-se que as maiores dificuldades da 
escola em trabalhar com a inclusão ocorre 
por falta de sabedoria de como lidar com 
a diversidade humana. Enfrentar essa di-
ficuldade exige o trabalho de uma peda-
gogia criativa que dialogue com a incerte-
za humana, que prepare as pessoas para 
situações inesperadas, que conscientize 
as pessoas de que sua própria vida é uma 
aventura da humanidade. 
A diversidade humana apresenta-se 
assim, como algo vivido e a viver. É um ca-
minho sem volta. Querendo ou não, todos 
fazem parte dessa diversidade humana. É 
preciso, portanto, lutar para adquirir res-
peito e o direito de ser diferente. Basea-
do nesta reflexão, Ferreira e Guimarães 
(2003, p. 41), registraram a seguinte ideia:
A sociedade está se tornando mais 
complexa a cada dia: a diversidade au-
menta de forma acelerada. Com isso, 
imperceptivelmente, muda também a 
forma de compreender o mundo e os 
próprios semelhantes. É este o novo 
paradigma que está nascendo: “viver 
a igualdade na diferença”, “integrar na 
diversidade” – eis o apelo dos líderes 
dos movimentos em conflito. O dife-
rente fica cada vez mais comum.
Partindo desta reflexão, qual é o papel 
da escola a desempenhar para valorizar 
todas as pessoas que ocupam um espaço 
no seu interior? A escola de hoje tem que 
assumir uma função diferente das quais 
assumiu no passado. Hoje a demanda so-
cial, política e humana exige um novo mo-
delo de educação. A escola atual tem uma 
função mais complexa. O seu processo de 
formação deve estar pautado no desper-
tar da reflexão crítica e sistemática sobre 
a natureza humana, na importância das 
diferenças individuais, na valorização da 
capacidade criadora de cada ser humano, 
na consciência da incompletude e da ne-
cessidade de ser mais a cada dia.
Não se pode negar que falta um longo 
caminho para que as escolas brasileiras 
incorporem na sua estrutura organizacio-
nal todos estes requisitos mencionados. 
Mas não se pode negar, também, que há 
tentativas de avanço no aprofundamento 
de valores e atitudes compatíveis com os 
ideais de igualdade, diferença, diversida-
de e deficiência. 
Segundo Ferreira e Guimarães (2003), 
é necessário repensar o significado da 
prática pedagógica na escola regular, para 
poder assim evitar os erros do passado, 
quando os alunos com deficiência eram 
deixados á margem. Neste sentido, cabe a 
escola se tornar uma ambiente de ensino 
e aprendizagem de qualidade, garantindo 
aos alunos, sem distinção, o apoio e incen-
tivo para que sejam sujeitos ativos nesse 
novo tipo de sociedade.
Pode-se concluir, portanto, que é ur-
gente repensar sobre a questão das di-
ferenças individuais e construir novos 
paradigmas de convivência humana. Não 
se pode negar a beleza da diversidade hu-
mana. É preciso percebê-la como algo po-
sitivo e importante para a compreensão 
humana. 
14 15
1.3 A Organização Docente 
na Educação Inclusiva
Teoria e Prática Segundo Pesquisa-
dores 
Muitos professores reagem com per-
plexidade quando se discute questões 
relacionadas à inclusão na escola regular. 
Há de se reconhecer que uma expressiva 
parcela de professores foram formados a 
partir de um processo de educação tradi-
cional onde priorizava-se a memorização 
de conteúdos prontos e acabados que ao 
serem ensinados pelo professor da época 
tornava-se uma verdade única e indiscu-
tível. 
Ao analisar esta ideia pode-se notar 
que nesse modelo de educação havia pa-
dronização do saber e todos aqueles que 
não se enquadravam ao nível mínimo exi-
gido pela escola, eram, totalmente, exclu-
ídos dela, sem justificativas que pudes-
sem ser discutidas. 
Certamente, um professor que fora 
formado nestes moldes educativos e que 
não tenha uma formação continuada na 
profissão docente, poderá ter maiores 
dificuldades de lidar com as diferenças 
individuais no seu espaço pedagógico de 
atuação. Admite-se pensar assim, o fato 
de carregar na sua bagagem cultural um 
retrato padronizado de ensino incompatí-
vel com as necessidades de um paradigma 
de educação inclusiva.
O que pode acontecer, no entanto, com 
professores oriundos dessa experiência 
pedagógica tradicional é o fato dos mes-
mos encontrar dificuldades de se des-
garrar dessa referência de padrões pré-
-estabelecidos, rígidos e considerados 
imutáveis. E isso poderia desencadear 
uma transferência de posturas, aprendi-
zados e crenças para a sua própria prática 
docente, configurando-a num espaço de 
educação que favoreça uma relativa par-
cela de repetição dos moldes tradicionais 
de educação. 
Segundo Mantoan (2003) o argumen-
to usado, geralmente, pelos professores 
quando se vêem diante da possibilidade 
de envolvimento com um grupo mais he-
terogêneo de alunos é dizer que não estão 
preparados ou não terem sido preparados 
para desenvolver a inclusão de alunos 
que não se enquadram no padrão da dita 
normalidade. Alguns professores reagem, 
inicialmente, à metodologia de oferecer a 
todos as mesmas oportunidades nas mais 
variadas estratégias pedagógicas de tra-
balho. 
Não é novidade que mesmo que o pro-
fessor utilize da mesma metodologia para 
ensinar todos os alunos, os resultados 
serão diferentes.Porém, sabe-se que há 
expectativas entre professores de que 
todos os alunos aprendem os conteúdos 
num mesmo tempo e espaço.
Esta ideia revela a necessidade de co-
nhecimento por parte desses professo-
res de como se processa a construção 
do conhecimento. E, enquanto esses se 
fundamentarem no senso comum para 
desenvolver sua prática de educação não 
haverá compreensão científica de como 
desenvolver de forma eficaz uma educa-
ção inclusiva de fato.
Considerando esta ideia, vale a pena 
citar as palavras de Mantoan (2003) que 
sugere que para se efetivar, na realidade, 
uma educação inclusiva há a necessidade 
16 17
de formação de grupos de estudos e dis-
cussões sobre os problemas educacionais 
nas escolas. Ainda, recomenda que a or-
ganização desses grupos deve partir dos 
próprios professores no momento em que 
se encontram na escola. As reuniões de-
vem ter como ponto de partida as neces-
sidades e os interesses comuns de alguns 
professores, como também, a discussão 
de estratégias de trabalho na sala de aula 
e a troca de experiências que deram certo.
A questão sugerida acima é pertinente 
e fundamentalmente, importante para a 
reflexão dos professores. Pois a intera-
ção, as trocas culturais de experiências 
são estratégias significativas para o de-
senvolvimento da educação inclusiva. Se-
gundo Mitler (2003) a partir do momento 
que os profissionais ligados è educação 
têm compreensão de inúmeros aspectos 
ligados aos conceitos de igualdade e de 
diferença, fica mais fácil investir em seres 
humanos melhores, mais fraternos e isso, 
consequentemente, vai resultar em boas 
modificações na área educacional.
Neste sentido, o autor chama a aten-
ção para a importância da discussão nas 
escolas de questões ligadas à diferença 
e igualdade. Acredita-se que o ponto de 
partida para iniciar um trabalho de edu-
cação inclusiva é o conhecimento desses 
conceitos. Um ensino inclusivo, como se 
sabe é moroso porque requer a conscien-
tização da mudança de paradigmas anti-
gos para novos paradigmas.
Não é novidade que a implementação 
de um processo de educação inclusiva 
irá exigir paciência, estudo, cooperação, 
solidariedade, conhecimento do funcio-
namento da inclusão e uma boa dose de 
coragem e entusiasmo para enfrentar as 
incertezas, dúvidas e novidades que vão 
surgir no cotidiano do cenário educati-
vo. E para não se desvencilhar da rota da 
educação inclusiva, cada profissional en-
volvido vai precisar se libertar dos velhos, 
superficiais e rígidos paradigmas de inte-
gração e inclusão parcial na escola de en-
sino regular.
Mitler(2003, p. 135) oferece uma con-
tribuição quando assinala que na escola 
nunca deve deixar de haver questiona-
mentos, e acrescenta:
pensar a educação numa lógica bu-
rocrática e corporativa de mera adição, 
confrontação ou justaposição de “pa-
péis educacionais” é pensar a educa-
ção numa perspectiva profundamente 
redutora, social e culturalmente per-
versa. Reforçar os mecanismos de in-
teração solidária e os procedimentos 
cooperativos é, pois, um imperativo de 
qualquer política educativa que pre-
tenda assumir a educação como uma 
responsabilidade social.
Dessa forma, a interação é uma ativida-
de que deve acontecer como fator impres-
cindível nos ambientes da escola para que 
se privilegie a circulação de informações, 
a cultura da cooperação, o crescimento da 
formação voltado para a construção de 
novos conhecimentos, bem como a apren-
dizagem do aprender sempre.
A educação inclusiva não prevê a 
utilização de práticas de ensino escolar 
específicas para esta ou aquela defici-
ência e/ ou dificuldades de aprendiza-
gem. Os alunos aprendem nos seus li-
mites e se o ensino for, de fato, de boa 
qualidade, o professor levará em conta 
16 17
esses limites e explorará conveniente-
mente, as possibilidades de cada um. 
Não se trata de uma aceitação passiva 
do desempenho escolar, e sim de agir-
mos com realismo e coerência e ad-
mitirmos que as escolas existem para 
formar as novas gerações, e não ape-
nas alguns de seus futuros membros, 
os mais capacitados e privilegiados. 
MANTOAN, 2003, p. 67).
As palavras da autora mostram o de-
safio que a realidade desse modelo de 
educação vai exigir do professor e demais 
pessoas envolvidas no processo de apren-
dizagem dos alunos com maiores dificul-
dades. Contudo, ainda, vai ser necessário 
reorganizar as estruturas educacionais 
embasadas nos moldes de uma educação 
que privilegia uma minoria.
A educação inclusiva impõe a rees-
truturação dos espaços em sala de aula. 
Neste contexto, os alunos não devem 
se apoiar somente no professor, ou seja, 
precisam de liberdade para se apoiarem 
mutuamente com todos os colegas de 
classe. O papel controlador do professor 
como único facilitador da aprendizagem 
deixa de existir e o cenário educativo se 
abre para que todos ensinem e aprendem 
juntos.
Uma situação que pode contribuir para 
a aprendizagem de todos se encontra na 
oportunidade das trocas de experiências 
através de trabalhos coletivos em grupos 
pequenos e diversificados que exercitam 
a capacidade de decisão dos alunos diante 
da escolha das tarefas. Mantoan (2003, p. 
68), destaca a seguinte reflexão com per-
tinência:
É certo que não se consegue prede-
terminar a extensão e profundidade 
dos conteúdos a serem construídos 
pelos alunos, nem facilitar/adaptar as 
atividades escolares para alguns, por-
que somos incapazes de prever, de an-
temão, as dificuldades e as facilidades 
que cada um poderá encontrar para 
realizá-las. Porque é o aluno que se 
adapta ao novo conhecimento e só ele 
pode regular o processo de construção 
intelectual. A maioria dos professores 
não pensa assim nem é alertada para 
esse fato e se apavora, com razão, ao 
receber alunos com deficiência ou com 
problemas de aprendizagem em suas 
turmas, pois prevê como será difícil dar 
conta das diferenciações que um pre-
tenso ensino inclusivo exigir-lhes-á.
A educação assim compreendida, pro-
porcionaria aos professores algumas re-
flexões que poderiam favorecer uma nova 
estratégia pedagógica, onde o aluno dei-
xaria de aprender sozinho na sua cartei-
ra e passaria a buscar conhecimento com 
todos ou com aqueles que lhe atribuísse 
maior confiança ou facilidade de entendi-
mento.
A superação das dificuldades e insegu-
rança poderia ser erradicada a partir de um 
trabalho voltado à exploração de talentos, 
ao desenvolvimento de predisposições, à 
criação de alternativas pedagógicas atu-
alizadas e recheadas de possibilidades de 
transcendência da criatividade. O ensino 
deixaria de ter apenas uma metodologia 
para ser mediado e passaria a ser relacio-
nado à vida dos alunos e da sociedade em 
que se vive na realidade atual. 
O foco central da educação inclusiva 
18 19
não se fundamenta, prioritariamente, no 
ensino e sim, na aprendizagem do aluno. 
O processo de educação, assim entendi-
do, segundo Mitler (2003) implica a exis-
tência de processos transformadores que 
decorrem da experiência, algo inerente 
a cada sujeito e que depende da ação, da 
interação e transação entre sujeito e ob-
jeto, sujeito e meio.
Para que a turma toda seja capaz de 
aprender novos conhecimentos, o pro-
fessor precisa ter consciência de que cada 
aluno já sabe alguma coisa, e que qualquer 
educando é capaz de aprender dentro 
das suas capacidades cognitivas. Saben-
do disso, um dos caminhos é trabalhar os 
conteúdos e atividades respeitando sem-
pre as diferenças individuais, oferecendo 
estratégias pedagógicas dinâmicas, inte-
rativas, integradoras, cooperativas e dia-
lógicas.
Diante dessas sugestões, vale ainda, 
relembrar a questão já mencionada neste 
estudo de que o aluno é que vai se adap-
tar ao novo conhecimento e que somente 
ele pode regular o processo de constru-
ção intelectual,porém, o professor po-
derá contribuir para que haja um equilí-
brio emocional diante das dificuldades de 
aprendizagem que, muitas vezes, surgem 
e desencadeia falta de segurança, de ou-
sadia e de motivação do aluno.
Algumas outras ideias propostas 
por Mantoan (2003, p. 71) apud Gallo 
1999), podem servir de sugestões 
para a melhoria da prática da educa-
ção inclusiva:
 o rompimento das fronteiras entre as 
disciplinas curriculares;
 a formação de redes de conhecimen-
to e de significações, em contraposição a 
currículos conteudistas, a verdades pron-
tas e acabadas, listadas em programas es-
colares seriados;
 a integração de saberes, decorrente 
da transversalidade curricular e que se 
contrapõe ao consumo passivo de infor-
mações e de conhecimentos sem sentido;
 policompreensões da realidade;
 a descoberta, a inventividade e a au-
tonomia do sujeito, na conquista do co-
nhecimento;
 ambientes polissêmicos, favorecidos 
por temas de estudo que partem da re-
alidade, da identidade sociocultural dos 
alunos, contra toda a ênfase no primado 
do enunciado desencarnado e no conhe-
cimento pelo conhecimento.
 Aliado a essas contribuições, 
outras de expressiva importância são 
sugeridas por Mitler(2003, p. 152) 
para atender à proposta da educa-
ção inclusiva:
 Aprende-se não só com a escola e, 
muito menos, só fora dela;
 Aprende-se a vida inteira, através 
das formas de viver e conviver;
 Processos cognitivos e processos vi-
tais encontram-se e interagem constan-
temente; 
 Aprende-se pelas expressões da au-
to-organização da complexidade e da per-
manente conectividade de TODOS com 
TODOS, em todos os momentos e etapas 
do processo evolutivo;
 Cada ser vivo, para existir e viver tem 
que se flexibilizar, adaptar-se, reestruturar-
18 19
-se, interagir, criar, coevoluir e transformar;
Diante dessas reflexões, percebe-se 
que uma proposta de inclusão total vai 
demandar dos envolvidos no contexto 
desse processo, algumas posturas inova-
doras, atitudes ousadas e conhecimentos 
biopsicossocial e histórico. Assim, caberá, 
principalmente o professor, como gestor 
da sala de aula, promover o ensino para 
todos, sabendo que cada educando vai 
aprender dentro do seu ritmo de capaci-
dade cognitiva. Porém, o professor pode 
e deve estimular e transgressão dos limi-
tes oferecendo atividades desafiadoras e 
carregadas de significado e sentido para 
os alunos.
Parafraseando Mantoan (2003), algu-
mas práticas consagradas nas escolas não 
são capazes de ensinar a turma toda. Elas 
contribuem para uma maior seleção e dis-
criminação quando não são desenvolvidas 
a partir da visão de que cada pessoa pos-
sui um processo de conhecimento dife-
rente. 
Assim sendo a autora destacou que é 
contra a proposta de trabalhos coletivos 
que se resumem em atividades individuais 
realizadas ao mesmo tempo pela turma. É 
contra ensinar com ênfase e unicamente, 
a partir dos conteúdos programáticos da 
série. É contra adotar o livro didático como 
única ferramenta exclusiva de orientação 
dos programas de ensino. É contra a con-
siderar a prova final como único instru-
mento para diagnosticar o desempenho 
escolar do aluno.
Outras práticas, segundo a mesma 
autora, não contribuem para o pleno de-
senvolvimento da inclusão. Como por 
exemplo, não é a favor ao professor que 
serve-se de folhas mimeografadas e xe-
rocadas durante todo o período de ensino 
para que todos os alunos as preencham 
ao mesmo tempo, respondendo às mes-
mas perguntas, com as mesmas respos-
tas. Não é a favor de propor projetos de 
trabalho totalmente desvinculados das 
experiências e do interesse da turma, 
que na maioria das vezes, só serve para 
demonstrar a pseudo-adesão do profes-
sor às inovações. E, também não é a favor 
da organização do modo fragmentado do 
emprego do dia letivo, que se apresen-
ta com rigidez e determinação de tempo 
igual para que todos aprendam num mes-
mo período, e ainda, com conteúdos es-
tanques desta ou daquela disciplina.
 A rotina escolar desenvolvida nestes 
moldes retrata a exclusão escolar que de 
alguma forma atinge àqueles que apre-
sentam uma maior dificuldade de apren-
der ou deficiência específica ou necessita 
de maior tempo para aprender. Pode-se 
imaginar qual seria a reação desses alunos 
que rejeitam essas propostas de trabalho. 
Em muitas ocasiões esse ensino seletivo 
causa indisciplina, passividade, revolta, 
evasão e frustrações que poderão ser car-
regadas pelo resto da vida.
Ao refletir sobre as ideias acima, po-
de-se concluir que o êxito da educação 
inclusiva depende, de várias mudanças 
de paradigma educacional escolar, a co-
meçar pela transformação nas práticas 
educativas da escola regular. Foi possível 
perceber que com práticas pedagógicas 
inflexíveis, seletivas, preconceituosas e 
discriminatórias, a exclusão vai se alastrar 
e se perpetuar no cenário da escola regu-
lar. Acredita-se, também que é necessário 
que os profissionais envolvidos direta e 
20 21
indiretamente, na educação inclusiva tra-
balhem, inovem e ousem na implantação 
e execução desse modelo de educação, 
acreditando na otimização da perspectiva 
inclusiva.
1.4 Uma Experiência De Pes-
quisa Sobre Inclusão Na Es-
cola Regular – A Realidade 
Discursiva Dos Profissionais
A intenção aqui é compartilhar uma 
experiência de pesquisa sobre a inclusão 
realizada numa escola da rede regular 
de ensino, onde havia uma criança com 
Síndrome de Down de sete anos de ida-
de matriculada na educação Infantil de 
uma escola da rede pública municipal de 
ensino. Concretamente, a pesquisa foi 
realizada durante o ano de 2004 e teve 
por objetivo analisar o desenvolvimento 
do processo de inclusão realizado a partir 
da permanência dessa criança nesse am-
biente educativo.
Espera-se que este relato possa con-
tribuir para um novo repensar sobre a 
educação inclusiva e mostrar que não 
basta incluir alunos com necessidades 
educacionais especiais, sem acreditar na 
possibilidade de aprender todo dia com 
as experiências cotidianas, sem buscar 
novas estratégias de trabalho e, sem 
contudo, buscar conhecimentos que ser-
virão de guia no enfrentamento das difi-
culdades que tal processo possa deman-
dar no cenário da escola.
As experiências pesquisadas por Ne-
ves(2005) apresentadas aqui fazem 
parte da rotina de trabalho de profissio-
nais que estão diretamente envolvidos 
no processo de inclusão desenvolvidos 
pela escola. Tais profissionais contribuí-
ram com a pesquisa relatando crenças e 
ideias sobre como concebiam e trabalha-
vam a inclusão no contexto das ativida-
des ligadas ao processo.
Na perspectiva de analisar crenças e 
ideias dos profissionais que faziam parte 
de uma escola que estava envolvida no 
processo de inclusão e que era a escola 
considerada modelo para incluir todos os 
alunos, foram realizadas entrevistas com 
a diretora, a supervisora pedagógica e a 
professora da sala de aula onde estudava 
o aluno incluído. 
A intenção presente nessa prática 
investigativa era conhecer alguns ele-
mentos importantes relacionados a esse 
processo inclusivo, e, além disso, refletir 
fala/ação, crenças e se havia possíveis 
resistências desses profissionais que 
participavam diretamente do desenvol-
vimento desse processo de inclusão.
A esse respeito, a diretora da escola 
foi a primeira profissional a ser entrevis-
tada. A escolha se deu, segundo a pes-
quisadora, pelo fato da diretora ser a pro-
fissional quem decidia sobre a matrícula, 
ou não, dos alunos que ingressavam na 
escola. Segundo Mantoan (2001), esses 
líderes dão o “tom” do trabalho nas esco-
las e podem contribuir bastante para as 
inovações, como a inclusão, que trazem 
novas oportunidades educacionais para 
todos. 
Ao ser indagada sobre o desenvolvi-
mento do processo de inclusãoque acon-
tecia na escola em que trabalha e se a 
mesma acredita na possibilidade de des-
se processo dar certo na escola regular, a 
diretora assim se posicionou: 
20 21
Eu acredito que a inclusão dá certo. 
Muito certo. Tanto que se não houves-
se a inclusão eu acho que não seria um 
trabalho perfeito do profissional da 
educação. Que a inclusão dá abertu-
ra para o próprio profissional da edu-
cação, que goste realmente do seu 
trabalho e tem dom. Vê que é através 
dessa inclusão é que podemos alcan-
çar os nossos objetivos. Porque se nós 
realizamos algo com uma criança que 
precisa de mais atenção e carinho e 
isso temos condições de dar, então nós 
vamos ver que somos preparados para 
trabalhar com essas crianças. Então, 
por isso eu acho que dá certo. E temos 
que continuar porque através da inclu-
são é que vamos alcançar os nossos 
objetivos.
Refletindo sobre seu depoimento, pode-
-se pensar que no universo escolar, muitas 
vezes, ao oferecer mais atenção e carinho 
para esse ou aquele aluno, poderia estar 
praticando um preconceito ou discrimina-
ção, pelo fato de não acreditar na capacida-
de de desenvolvimento do aluno. 
No depoimento, a diretora ressalta que é 
através da inclusão que vai alcançar os ob-
jetivos, porém não define que objetivos são 
esses. Pode-se pensar através da sua fala 
que há certa indefinição do que seja a in-
clusão, pois a mesma afirma que a inclusão 
dá abertura para o profissional da educação 
que goste, realmente do seu trabalho e tem 
dom, em seguida, afirma que os profissio-
nais estão preparados para trabalhar com 
essas crianças. 
Não se pode esquecer de que o preparo 
para a inclusão se faz no cotidiano e sem-
pre. Não se deve afirmar que alguém está, 
totalmente, preparado porque a realida-
de exige sempre posturas diferentes para 
cada cenário real de educação. Tudo muda 
a cada tempo e espaço. É preciso crer que é 
preciso se formar todo dia, a todo tempo e 
com situações inesperadas que surgem no 
cotidiano da escola.
De acordo com Ferreira e Guimarães 
(2003, p. 22) “torna-se imperativo refletir 
alguns conceitos e estudar seus aspectos 
históricos, culturais e sociais para se com-
preender o que está implícito na inserção 
do aluno com deficiência no ensino regular.” 
Pois o simples fato de aceitar um aluno com 
deficiência, afirmar que acredita na inclu-
são não significa que o aluno foi totalmente 
incluído.
No decorrer das atividades de entrevis-
tas, foi solicitado à supervisora pedagógica 
um momento para que pudesse responder 
a algumas questões sobre o processo inclu-
sivo da escola. De imediato, segundo a pes-
quisadora, foi negada a sua contribuição, 
pois a mesma relatou que precisava saber 
que perguntas seriam feitas. Afirmou que 
não gostaria de responder oralmente às 
perguntas, ou melhor, responderia se fosse 
através de questionário para responder em 
casa. Ainda, acrescentou que não gostaria 
que fosse gravada a sua voz no aparelho de 
gravador, instrumento que seria usado no 
momento da entrevista.
Posteriormente, atendendo à solicita-
ção da mesma para que fosse realizada a 
conversa, num outro dia, a supervisora foi 
procurada para a realização da entrevis-
ta. Pesquisadora e supervisora foram para 
uma sala que estava vazia e iniciaram a con-
versa. Ao ser questionada se acredita na in-
clusão e qual a sua ideia sobre o processo, 
assim a supervisora fez a seguinte leitura:
22 23
 
“Acredito. Os alunos portadores de 
necessidades especiais devem conviver 
com crianças do ensino regular porque a 
convivência no meio de onde há diferen-
ças lhes trarão mais oportunidades de 
socialização e momentos diversificados 
de aprendizagens também.”. 
Em sua leitura, ela afirmou com segu-
rança a importância do convívio dos alunos 
com necessidades especiais com crianças 
do ensino regular. Porém, um fato chamou 
a atenção: Qual o porquê da inseguran-
ça em responder à entrevista oralmente. 
Considerando esse fato, vale a pena refle-
tir: Por que uma pessoa que participa de 
um processo de inclusão escolar, se envol-
ve nas atividades diárias e resiste discutir 
essa realidade vivida no cotidiano? 
A partir desse depoimento há de se 
constatar a dificuldade que muitos profis-
sionais, ainda, encontram para trabalhar 
com o processo de inclusão. Muitos profis-
sionais sentem insegurança em discutir o 
assunto. Têm dificuldade de se livrar das 
discussões polêmicas que se relacionam 
com a inclusão. Sentem-se inseguros para 
tomar atitudes corajosas em relação aos 
professores, aos pais, à comunidade esco-
lar como um todo.
Stainback, Stainback e Karagiannis 
(1999), ressaltam que existem muitas ten-
tativas para se resistir ao ensino inclusivo 
e que talvez o indicador mais revelador da 
resistência à inclusão esteja contido nas 
estatísticas referentes aos alunos com 
deficiência. Pois, o fato de receber alunos 
com deficiência tende a gerar maior inse-
gurança, ao passo que professores e co-
ordenadores pedagógicos das últimas dé-
cadas quase não tiveram a chance de uma 
formação que abordasse metodologias 
inovadoras quanto ao modelo de educação 
inclusiva. 
Torna-se imperativo ressaltar que um 
dos caminhos para melhor formação des-
ses profissionais que lidam, diretamente, 
com todo o processo ensino aprendizagem 
é o exercício constante e sistemático de 
compartilhamento de ideias, sentimentos 
e ações entre todos, diretores, supervi-
sores e professores, que devem partir do 
aprimoramento em serviço. Esse exercício 
é realizado sobre as experiências concre-
tas, os problemas reais, as situações do co-
tidiano que, muitas vezes, desequilibram 
o trabalho inclusivo no interior da escola. É 
preciso levar em conta que esta pode ser a 
matéria-prima das mudanças pretendidas 
para o êxito da educação inclusiva. (MAN-
TOAN, 2003)
Para dar sequência à importante tare-
fa de conhecer a crença desses profissio-
nais no que dizia respeito à inclusão, numa 
outra ocasião, foi solicitado a entrevista à 
professora da turma nomeada de inclusiva 
pelos profissionais da escola. A entrevis-
ta ocorreu numa sala de aula que também 
estava vazia, num momento extra da aula. 
No momento em que foi questionada se a 
mesma acreditava na inclusão e porquê, a 
professora afirmou, categoricamente: 
Eu acredito que possa ter inclusão 
social, não a inclusão pedagógica no 
momento, esta está em processo de 
mudança. As pessoas ainda têm receio, 
tem medo, por não ter apoio, por a lei 
não ser cumprida como realmente ela 
vem escrita. Então o professor de es-
cola regular se sente com medo, com 
receio de trabalhar, por não conhecer e 
por não ter suporte.
22 23
Nesse depoimento a professora res-
salta a impossibilidade de haver inclusão 
pedagógica no momento. A este respeito 
como se pode analisar o discurso que re-
vela a possibilidade de credibilidade na in-
clusão social e não na inclusão pedagógi-
ca? Vale pensar, também, sobre o fato de 
trabalhar com o processo e não se sentir 
sujeito dele. Essa ideia pode levar a pen-
sar que esse processo de inclusão não se 
efetivou no espaço educacional. 
Baseado nestes pressupostos, Manto-
an (2003, p. 78) oferece uma contribuição 
quando diz que “o argumento mais fre-
quente dos professores, quando resistem 
à inclusão, é não estarem ou não terem 
sido preparados para esse trabalho.” E 
acrescenta que a maioria dos professores 
tem uma visão funcional do ensino que 
estão acostumados a lidar na rotina diária 
e tudo o que pode vir a ameaçar o rompi-
mento do esquema de trabalho prático 
que aprenderam a aplicar em suas salas 
de aula é inicialmente rejeitado. 
Acredita-se que o professor é peça 
fundamental no êxito da inclusão. Ele é 
sujeito ativo no processo, entretanto, 
precisa acreditar na possibilidade de pro-
mover uma educação inclusiva de fato,ter a consciência da importância do cres-
cimento e aperfeiçoamento de suas habi-
lidades diante das dúvidas e incertezas do 
cotidiano da sala de aula e da escola. 
Reportando ao depoimento da profes-
sora, quando destaca que o professor tem 
receio de trabalhar, por não conhecer, isto 
poderia estar se constituindo numa teoria 
criada a partir do receio de que no ques-
tionamento da própria prática, nas com-
parações, na análise das circunstâncias e 
dos fatos que provocam perturbações. 
No plano da educação escolar é preciso 
aprender com a prática, construir teorias a 
partir daquilo que funcionou bem na ação 
desempenhada. A qualidade do trabalho 
docente não pode se resumir à questão de 
ter ou não um apoio ou suporte. É preciso 
reconhecer que aprende-se todo dia com 
falhas e acertos. E nessa ação, reflexão e 
ação é que o profissional da educação vai 
contribuindo para a evolução do processo 
de ensino e aprendizagem. 
Não se pode também esquecer que o 
professor é peça-chave no êxito da inclu-
são, por isso, ele não pode se tornar um 
mero ensinante. Ele precisa deixar esse 
“medo” e insegurança de trabalhar com 
as diferenças na sala de aula, sejam ela 
de qualquer origem e estar consciente de 
que é possível aprender todo dia.
“Quando vivemos a autenticidade 
exigida pela prática de ensinar-apren-
der participamos de uma experiên-
cia total, diretiva, política, ideológica, 
gnosiológica, pedagógica, estética e 
ética, em que a boniteza deve achar-se 
de mãos dadas com a decência e com a 
seriedade.” (FREIRE, 1996, p. 26)
A situação real da escola onde se realizou 
a pesquisa, retratada nos discursos de seus 
profissionais revelou a necessidade de apri-
moramento e conhecimento do real signifi-
cado do processo de inclusão, suas crenças 
em torno do saber teórico e prático pareceu 
trazer no bojo da subjetivação de ambas um 
antagonismo presente na identidade e no 
papel social. 
Mantoan (2003) destaca que o fato dos 
profissionais da educação fundamentarem 
suas práticas e seus argumentos pedagógi-
cos no senso comum dificulta a explicitação 
24 25
dos problemas de aprendizagem. E essa di-
ficuldade pode mudar o caminho da traje-
tória escolar de alunos que, muitas vezes 
são encaminhados indevidamente para as 
modalidades do ensino especial e outras si-
tuações segregativas de atendimento edu-
cacional.
Morin (2002, p. 99-100) assim se mani-
festa com relação à resistência a mudanças: 
“[...]. Há uma resistência obtusa, inclusive 
entre os espíritos refinados. Para eles, o de-
safio é invisível. A cada tentativa de refor-
ma, mínima que seja, a resistência aumen-
ta.”
 As discussões com as profissionais da 
escola trilharam no eixo dos saberes da in-
clusão que aos poucos revelaram algumas 
ideias frágeis do ponto de vista do conhe-
cimento de uma verdadeira educação in-
clusiva. Porém, neste sentido, é necessário 
questionar: Em que cultura de inclusão, es-
ses profissionais se sustentaram para assu-
mirem a tarefa de desenvolver a educação 
inclusiva? Há compreensão da complexida-
de que envolve as questões de diversida-
des e diferenças? 
Há de se pensar que o processo de inclu-
são, em alguns casos é abortado, devido o 
fato do desconhecimento, em outros, de 
práticas revestidas de seleção e exclusão 
que passam despercebidas no tempo e no 
espaço. E nesse espaço e tempo, o aluno 
perde a chance de ocupar seu espaço de di-
reito na escola e na sociedade.
A partir dessa reflexão, Mantoan (2001), 
dá outra importante contribuição quando 
diz que nem todos os caminhos levam à in-
clusão e que incluir tem a ver com o desafio 
de reconhecer que a exclusão é a negação 
da diversidade e das diferenças nas salas de 
aula.
Daí, torna-se necessário que educadores 
busquem sua excelência em um dos atos 
mais nobres da vida que é educar respeitan-
do as diferenças individuais. E, só a partir da 
consciência de que todos os seres humanos 
são constituídos de culturas diferentes e 
ritmos de aprendizagem variados é que os 
educadores poderão afirmar-se agentes de 
transformação pessoal, social e inclusivo.
Portanto, vale a pena registrar que os 
educadores devem ficar atentos às suas 
atitudes, desde a fala à ação, pois o repen-
sar desses dois aspectos é inerente durante 
toda a trajetória de trabalho escolar. A esco-
la enquanto espaço sócio-político-cultural 
e espaço de direito de todos demanda por 
educadores que conheçam as estruturas de 
um ensino para todos e que busquem uma 
formação que lhes ofereça conhecimento 
suficiente para trabalhar a educação inclu-
siva de todos. 
1.5 Que Caminhos O Pro-
fessor Deve Percorrer Para 
Ensinar E Aprender Na Di-
versidade?
Nesta discussão pretende-se abordar 
alguns caminhos fundamentais que o pro-
fessor deve encontrar para desenvolver 
práticas pedagógicas de qualidade tendo 
em vista ensinar a turma toda sem precon-
ceitos e exclusão. A expressão parece uma 
afirmativa simples, mas não é. A dimensão 
e complexidade que envolve a busca desses 
caminhos assustam e causam incertezas 
que irão rondar o dia a dia do professor du-
rante seu trabalho. 
Antes de destacar quais os compromis-
24 25
sos e ações serão necessárias ao professor 
para que desenvolva uma prática de educa-
ção inclusiva de qualidade e dentro dos pa-
drões do atendimento à diversidade, torna-
-se necessário refletir algumas dificuldades 
da profissão que o professor enfrenta na 
realidade dos dias de hoje.
Vasconcellos (2003), destacou que nas 
últimas décadas ocorreram variadas mu-
danças na escola brasileira, e isso de certa 
forma, influenciou as condições de vida e de 
trabalho dos professores, deixando-os num 
dilema. De um lado, o professor pondera seu 
gosto pelo magistério, as alegrias que encon-
tra no exercício da função, os anos dedicados 
à profissão, com também a sua remuneração 
que, independentemente do valor, de algu-
ma forma garante-lhe a sobrevivência. De 
outro lado, emerge um conjunto de fatores 
bastante desestimuladores como a falta de 
reconhecimento de seu trabalho por parte 
dos dirigentes do sistema de educação, dos 
pais, da equipe da escola, dos alunos e até 
dos colegas. Como se não bastasse, a sobre-
carga de trabalho, as exigências crescentes 
frente às condições mínimas que não são ga-
rantidas, a falta de clareza do seu papel. 
Diante desse quadro cabe destacar que 
esses dilemas precisam que ser discutidos 
e enfrentados entre toda a equipe de traba-
lho, além de ser fator fundamental de refle-
xão para cada educador na sua individualida-
de, poder encontrar suas próprias respostas. 
É certo que a tarefa é complexa, contudo, 
torna-se necessário criar perspectivas holís-
ticas em torno da educação escolar.
Muitas instituições passam uma visão re-
ducionista da atividade docente, de maneira 
que o professor recém-formado considera-
-se um “especialista”, não sendo raro encon-
trarmos uma postura até arrogante, quando 
em alguns casos nem se quer há o domínio 
dos conteúdos básicos a serem ministrados 
em sala de aula... (VASCONCELLOS, 2003), P. 
14).
A situação acima destacada denota a fra-
gilidade da formação dos professores para 
o magistério. Sem contar que muitos deles 
permanecem muitos anos na carreira docen-
te sem uma formação continuada relaciona-
da à profissão. E isso poderia se denominar o 
verdadeiro caos da educação. 
Nesse sentido, vale a pena questio-
nar: Como um professor advindo dessa for-
mação única e, provavelmente, ultrapassada 
no sentido de conhecimentos científicos, 
dentre outros, poderia favorecer uma apren-
dizagem significativa, atualizada e coerente 
com a diversidade de alunos que ocupa os 
bancos das escolas de hoje?
Seria um equívoco não buscar maior com-
preensão para essa face da realidade. É ne-
cessário discutir resultados de pesquisas, 
usar a imaginação,a intuição, a criatividade 
para encontrar alternativas de melhorias nas 
situações que fazem muitas vezes o profes-
sor colecionar rótulos e estigmas. 
A situação de muitos professores, 
como constatamos, está difícil; procuram 
então, alternativas: O que fazer? Tal pro-
cedimento é absolutamente razoável. 
Ocorre que acabam buscando fora de si a 
resposta; não percebem que a alternativa 
tem de fazer parte do seu plano de ação, 
tem de entrar no seu movimento reflexi-
vo. Além disso, não conseguem perceber 
o que de bom já fazem, não valorizam a 
própria prática, que seria ponto de parti-
da para novos avanços. (VASCONCELLOS, 
2003, P. 14)
26 27
O autor procurou mostrar que é neces-
sário ganhar clareza em relação às finali-
dades e propósitos que se estabelecem 
como metas, como sonho. É preciso ser 
capaz de ter a coragem de mudar o que já 
está pronto, alçar vôos mais altos e vis-
lumbrar novos caminhos.
Entretanto, o que se verifica é que mui-
tos ideais e sonhos morrem, por falta de 
ousadia e coragem de aprender a apren-
der sempre, todo dia, toda hora, com to-
das as pessoas que nos cercam. E pode se 
considerar que é na escola o lugar mais 
digno de encontrar novos conhecimen-
tos. Não se pretende aqui nesta discus-
são esgotar as possibilidades de ideias 
para ensinar e aprender na diversidade. É 
preciso conscientizar-se da complexidade 
de uma prática transformadora. Torna-se 
necessário pensar que o problema não é 
apenas ter o que fazer e saber o que deve 
ser feito. O que interessa é interiorizar 
conceitos, elaborar planos de ação, lançar 
mão de métodos criativos, construir no-
vas competências e descobrir espaços de 
autonomia.
Interessa agora discutir que caminhos 
o professor deve trilhar para desenvolver 
uma prática de educação inclusiva com 
competência e qualidade na docência. De 
acordo com Imbernon (2000, p. 99), “a 
qualidade não está unicamente no conte-
údo, e sim na interatividade do processo, 
na dinâmica do grupo, no uso das ativida-
des, no estilo do formador ou professor/a, 
no material que se utiliza.” Desse modo, 
assume importância a reflexão sobre a 
prática em um contexto determinado, a 
fundamentação em estabelecer estraté-
gias de pensamento, de percepção, e de 
estímulos.
O professor precisa desenvolver sua 
capacidade reflexiva. É preciso vencer 
inércias, ter vontade e persistência. É pre-
ciso dialogar com o outro e consigo mes-
mo atingindo o nível da crítica que permi-
ta agir, melhorar e falar com o poder da 
razão. 
Imbernon (2000, p. 48), destaca 
cinco grandes linhas e eixos de atua-
ção na formação permanente do pro-
fessor e que as considera como base 
para uma reflexão dos sujeitos sobre 
sua prática docente:
 A reflexão prático-teórica sobre a 
própria prática mediante a análise, a com-
preensão, a interpretação e a intervenção 
sobre a realidade. A capacidade do pro-
fessor de gerar conhecimento pedagógi-
co por meio da prática educativa;
 A troca de experiências entre iguais 
para tornar possível a atualização em to-
dos os campos de intervenção educativa 
e aumentar a comunicação entre os pro-
fessores;
 A união da formação a um projeto de 
trabalho;
 A formação como estímulo críti-
co ante as práticas profissionais como a 
hierarquia, o sexismo, prolietarização, o 
individualismo, o pouco prestígio etc., e 
práticas sociais como a exclusão, a intole-
rância;
 O desenvolvimento profissional da 
instituição educativa mediante o trabalho 
conjunto para transformar essa prática. 
Possibilitar a passagem da experiência de 
inovação (isolada e individual) à inovação 
institucional.
26 27
Baseando-se nestas reflexões, perce-
be-se a necessidade de formação perma-
nente do professor a partir do exame de 
suas teorias implícitas, de auto-avaliação 
crítica, de recomposição do equilíbrio en-
tre os esquemas teóricos e práticos, bem 
como a aprendizagem do aprender a in-
terpretar, compreender e refletir sobre 
a educação e a realidade social de forma 
comunitária.
Além dessas ideias, Imbernon 
(2000, p. 69-70) elaborou outras re-
lacionadas à formação permanente 
do professor que são de fundamental 
importância e merecem destaque: 
 Aprender continuamente de forma 
colaborativa, participativa, isto é, anali-
sar experimentar, avaliar, modificar jun-
tamente com outros colegas ou membros 
da comunidade.
 Ligar os conhecimentos derivados da 
socialização comum com novas informa-
ções em um processo coerente de forma-
ção (adequação das modalidades à finali-
dade formativa) para rejeitar ou aceitar os 
conhecimentos em função do contexto.
 Aprender mediante a reflexão indi-
vidual e coletiva a resolução de situações 
problemáticas da prática. Ou seja, a partir 
da prática do professor, realizar um pro-
cesso de prática teórica.
 Aprender em um ambiente formativo 
de colaboração e de interação social: com-
partilhar problemas, fracasso e sucessos 
com os colegas.
 Elaborar projetos de trabalho conjun-
to e vinculá-los à formação mediante es-
tratégias de pesquisa-ação.
Tudo isso será obtido mediante 
processos em que se verifique:
 Abandono do individualismo e do ce-
lularismo na cultura profissional docente.
 Predisposição numa revisão crítica da 
própria prática educativa mediante pro-
cessos de reflexão e análise crítica.
 Modalidades de formação adequadas 
ao que o professor tem como finalidade 
formativa.
 Busca do significado das ações edu-
cativas, que devem ser compartilhadas 
com outras equipes docentes tendo em 
conta o contexto em que se forma.
 Formação como processo de defini-
ção de princípios e de elaboração de um 
projeto educativo conjunto que preveja 
o uso de atividades educativas mais ade-
quadas à mudança da educação.
 Formação no lugar de trabalho, na 
própria instituição educacional.
A partir dessa perspectiva, segundo o 
mesmo autor, o trabalho docente incor-
pora um conhecimento profissional que 
permite criar processos próprios, autô-
nomos, de intervenção, em vez de buscar 
uma instrumentação já elaborada e pron-
ta. Dentre as características necessárias 
para promover esse conhecimento pro-
fissional ativo, a formação permanente 
não deve oferecer apenas novos conhe-
cimentos científicos, mas, principalmen-
te, processos relativos a metodologias 
de participação, projetos, observação e 
diagnóstico dos processos, estratégias 
contextualizadas, comunicação, tomada 
de decisões, análise de interação humana.
Portanto, há de se perceber ao longo 
28 29
dessas ideias que ensinar e aprender são 
atividades complexas que vão exigir do 
professor uma boa dose de motivação e 
um considerável nível de criatividade.
1.6 Algumas Competências 
Didáticas Para a Educação 
Inclusiva
Para se desenvolver uma ação docen-
te inclusiva o professor precisa vencer o 
desafio da dificuldade de lidar com as di-
ferenças. Segundo Campos (2006/2007) 
o professor precisa desempenhar sua 
função a partir de uma visão renovada e 
integral. Mobilizar suas capacidades pro-
fissionais, sua disposição pessoal e sua 
responsabilidade social para desenvolver 
relações significativas entre o conheci-
mento já produzido e a realidade, procu-
rando dar sentido à aprendizagem dos 
alunos. 
Esse foco assinala a necessidade de 
transformação de práticas tradicionais 
onde se privilegiava, simplesmente, a me-
morização de conteúdos prontos. Para ser 
coerente com essas ideias, vale a pena 
mencionar algumas dimensões de traba-
lho docente, que segundo a mesma auto-
ra, se tomadas como base da ação peda-
gógica educativa poderiam favorecer o 
desenvolvimento de uma educação para 
todos, sem distinção.
Uma das dimensões é focalizar apren-
dizagem dos estudantes, já que a razão 
do ser docente é facilitar-lhes a aprendi-
zagem. O docente sem ser o único agen-
te educativo em interação