fundamentos teoricos e metodologicos do ensino da lingua portuguesa

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DENISE ALMEIDA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E 
METODOLÓGICOS DO ENSINO DA
LÍNGUA PORTUGUESA
1ª edição
Universidade Braz Cubas - UBC
Mogi das Cruzes
2013
Reitor: Prof. Maurício Chermann
DIRETORIA DE UNIDADES EDUCACIONAIS
Coordenação Geral Acadêmica - EaD: Prof.ª Dra. Mara Yáskara Paiva Cardoso
Assessoria Administrativa: Adriane Aparecida Carvalho
Coordenação de Produção: Diego de Castro Alvim
Revisão de Textos: Adrielly Rodrigues, Taciana da Paz
Edição de Arte: Michelle Carrete
Diagramação: Amanda Holanda, Vanessa Lopes
Ilustração: Noel Oliveira Gonçalves, Everton Arcanjo
Impressão: Grupo VLS / Jet Cópias / MogiPress
Banco de Imagens: Fotolia
Av. Francisco Rodrigues Filho, 1233 - Mogilar 
CEP 08773-380 - Mogi das Cruzes - SP
1ª edição 2013 
Foi feito o depósito legal. 
O autor dos textos presentes neste material didático assume total 
responsabilidade sobre os conteúdos e originalidade. 
Proibida a reprodução total e/ou parcial. 
© Copyright UBC 2014
Prof.ª Denise Almeida 1*
* Possui graduação em Letras pela Universidade Braz Cubas, graduação em Pedagogia pela Universidade Nove de 
Julho, Graduação em Direito, Pós Graduação Magistério do Ensino Superior (PUC- SP), Pós Graduação Educação 
Infantil (Unisantos), Pós Graduação Gestão Escolar (Castelo Branco), Pós Graduação Psicopedagogia (Unisantos) 
e Mestrado em Semiótica, Tecnologia da Informação e Educação pela Universidade Braz Cubas. Tem experiência 
como Docente e Gestora de Cursos em Universidades e Secretarias da Educação.
55 SUMÁRIO
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 7
INTRODUÇÃO 9
U N I D A D E I 
HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA 11
1.1 LEITURA E ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 12
1.2 HISTÓRIA DOS PRIMÓRDIOS DA LINGUÍSTICA 14
1.3 LINGUAGEM 16
1.4 CONCEITOS DE LINGUAGEM 17
1.5 LÍNGUA VERSUS FALA 18
1.6 LINGUAGEM 21
1.7 COMUNICAÇÃO 22
1.8 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE I 24
U N I D A D E I I 
CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS 
LINGUÍSTICA 29
2.1 LINGUÍSTICA VERSUS GRAMÁTICA 30
2.2 O ERRO 31
2.3 O QUE É A GRAMÁTICA NORMATIVA 33
2.4 GRAMÁTICA TRADICIONAL, PRESCRITIVA, NORMATIVA 35
2.5 MARCOS BAGNO E A LÍNGUA PORTUGUESA 37
2.6 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE II 43
6 SUMÁRIO
U N I D A D E I I I 
DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º 
E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I 53
3.1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 54
3.2 ORIENTAÇÕES CURRICULARES 59
3.3 ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 63
3.4 POR QUE A REESCRITA? 64
3.5 PROPOSTAS PARA EFETIVAR A PRÁTICA DO ENSINO/ 
APRENDIZAGEM 68
3.6 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE III 71
U N I D A D E I V 
DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES 
SILÁBICAS 75
4.1 ALFABETIZAÇÃO: PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA 76
4.2 SONDAGEM: ALFABETIZAR E AVALIAR 78
4.3 LEITURA E ESCRITA: HIPÓTESES 80
4.4 NÍVEL PRÉ-SILÁBICO 80
4.5 NÍVEL SILÁBICO 86
4.6 NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO 89
4.7 ALFABÉTICA 90
4.8 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE IV 91
REFERÊNCIAS 95
77 APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO 
Prezado aluno(a),
Seja bem-vindo(a) à nossa disciplina. Com este livro didático, você terá uma 
compreensão mais elaborada das aulas apresentadas. Para melhor organizar 
nossos estudos, o material didático está dividido em quatro unidades:
UNIDADE I: História e conceitos básicos da linguística. 
UNIDADE II: Concepções dicotômicas da língua: gramática versus linguística.
UNIDADE III: Da teoria à prática da Língua Portuguesa: 1º e 2º anos das séries 
iniciais do Ensino Fundamental I. 
UNIDADE IV: Da teoria à prática da Língua Portuguesa: hipóteses silábicas. 
Todas as unidades estão interligadas, assim, é importante que você leia o 
material conforme a sequência proposta, bem como acompanhado dos demais 
materiais que fazem parte de cada unidade: teleaula, dinâmicas e AVA (ambiente 
virtual de aprendizagem).
Observe que começamos o conteúdo de nosso livro pela história da 
Linguística, posteriormente, apresentamos os conceitos básicos: linguagem, língua, 
fala e comunicação, dentre outros conceitos básicos. Tais conceitos conduzirão, 
gradativamente, ao conhecimento mais profundo das inter-relações: linguística e 
gramática normativa e processo de aprendizagem de Língua portuguesa.
Com o objetivo de direcionamento para a melhor aprendizagem dos conteúdos 
desta disciplina, você encontrará no livro didático exercícios que deverão ser resolvidos, 
cujas respostas encontram-se no gabarito, ao final de cada unidade. Depois de 
resolvidos os exercícios e verificadas as respostas, caso persistam dúvidas, envie-as 
pelo Fórum em nosso AVA (ambiente virtual de aprendizagem).
8 APRESENTAÇÃO
Na plataforma, para complementação da aprendizagem, há outras atividades 
que deverão ser realizadas dentro do prazo. Nela também disponibilizamos links sobre 
algumas questões abordadas nas aulas e que são importantes para a compreensão dos 
temas. Para se alcançar um bom aproveitamento na disciplina Fundamentos teóricos 
e metodológicos da Língua Portuguesa, você deve se empenhar nas realizações das 
diversas atividades e recursos propostos.
É importante ressaltarmos que os textos apresentados para elaboração de 
exercícios foram, no geral, citados com objetivo de inserir o futuro alfabetizador no 
mundo efetivo da docência.
Com relação às teleaulas, elas devem ser assistidas no polo junto ao grupo, mas 
também estão disponíveis na plataforma (AVA) para possíveis consultas e revisão das 
aulas. Elas são importantes, pois mostram os caminhos das teorias apresentadas neste 
livro de Fundamentos teóricos e metodológicos da Língua Portuguesa. Lembre-se 
também de participar da Dinâmica Presencial após a apresentação das teleaulas no 
polo, assim, você poderá contextualizar, contribuir com suas experiências e também 
explorar mais o tema abordado nas aulas. 
Esperamos que o material em questão, com as outras mídias, contribua para o 
entendimento de conceitos importantes para o ensino da Língua Portuguesa.
Bons estudos!
Profa. Denise Almeida
99 INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
Começamos um percurso dos estudos linguísticos que pretende ajudá-lo (a) a 
reconhecer com proficiência os conceitos básicos da LINGUÍSTICA e as inter-relações 
com a língua nas diversas manifestações sociolinguísticas.
Os estudos linguísticos contribuirão para que você, enquanto profissional, possa 
ter uma visão mais ampla da Língua na relação dicotômica: gramática tradicional 
versus Linguística.
É importante ressaltarmos que o conhecimento com mais propriedade do 
idioma, na maioria das vezes, representa uma projeção favorável ao seu usuário. 
A Linguística nos conduz a conhecer a Língua em outra amplitude, fora dos 
padrões normativos. Assim, pensaremos a Língua Normativa a partir das concepções 
apresentadas pela Linguística e, principalmente, executaremos com eficiência o 
processo de alfabetização.
Do ponto da sociolinguística, não é possível um entendimento e análise 
coerentes de um texto se não compreendermos o processo de construção do mesmo, 
pois “ (a língua) é uma instituição social, ela é parte social e não premeditada da 
linguagem; o indivíduo, por si só, não pode nem criá-la nem modificá-la, trata-se 
essencialmente de um contrato coletivo ao qual temos que nos submeter em bloco se 
quisermos comunicar” (BARTHES, 2004:54).
Esperamos que você possa, a partir dos estudos linguísticos e gramaticais, 
chegar a uma compreensão integral da linguagem e da língua em seus aspectos mais 
profundos e, consequentemente, à apropriação de conceitos que possam lhe permitir 
trabalhar com mais propriedade o processo de alfabetização.
Pronto para começar?!
1111UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA1U N I D A D E I 
HISTÓRIA E CONCEITOS 
BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
 OBJETIVOS DA UNIDADE
• Ensinar os fundamentos teóricos e científicos da Ciência da 
Linguagem para permitir a compreensão das contribuições trazidas 
pelas pesquisas em Linguística para a Língua Portuguesa;
• Desenvolver a capacidade de observação e reflexão sobre os fenômenos 
da língua pelo estudo do percurso histórico de desenvolvimento dos 
estudos da linguagem;
• Avaliar criticamente a contribuição de cada um dos ramos da 
linguística e aplicar seus pressupostos ao ensino da língua materna.
 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
• Reflexão analítica e crítica sobre os elementos formadores e 
articuladores da Linguística;
• Compreensão de termos especializados por meio dos quais pode-se 
discutir e transmitir a fundamentação do conhecimento da linguística;
• Conhecimento e análise da linguística como objeto de estudo para a 
língua portuguesa.
12 UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
1.1 LEITURA E ESCRITA NO PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO
É importante ressaltarmos que, dentre os diversos problemas com os quais o 
professor alfabetizador se deparará, um deles refere-se ao fato de que o uso eficaz 
da linguagem pode interferir no processo de alfabetização. Caso não se efetive o 
domínio da linguagem, o desenvolvimento de um trabalho formativo nas diferentes 
áreas de conhecimento será prejudicado.
As linguagens oral e escrita são as dimensões capacitadoras da aprendizagem nas 
diferentes áreas do currículo escolar. A linguagem escrita assume a sua materialização 
nas práticas efetivas, no entanto, não podemos nos esquecer de que está atrelada à 
linguagem oral. Dessa maneira, é importante ao alfabetizador conhecer efetivamente 
as inter-relações entre as linguagens escrita e oral.
Para que o alfabetizador possa efetivar o seu trabalho nas inter-relações, é 
fundamental que saiba codificar ou decodificar um texto, mas, muito mais do que isso, 
1313UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
é de suma importância considerar as instâncias sociais de que emergem os textos, pois 
as práticas discursivas estão atreladas ao social. Neste sentido, a Linguística colabora 
no momento em que pensa a língua, a partir de seu contexto social de produção. 
Assim, reconhecer quais práticas discursivas colocam os textos em funcionamento, 
identificar quais os parâmetros que determinam o contexto particular de produção e, 
por fim, quais são os elementos que interagem com o texto para que ele se transforme 
e se mostre em sua materialidade linguístico-textual, é fundamental que o professor 
alfabetizador possa desenvolver com propriedade o seu trabalho.
Não podemos nos esquecer de que a língua é demasiadamente variável em 
sua utilização. Dependendo das camadas sociais que a utilizam, os discursos e seus 
processos de construção são delineados. Assim, as diversas práticas de linguagem - 
falar, escutar, ler e escrever - são influenciadas pela sociedade da qual emana a língua. 
O aluno mostra o domínio da prática efetiva da língua por meio de textos orais, 
escritos e não verbais.
Em orientações curriculares, proposição de expectativas de aprendizagem – 
ciclo I (p.27), discute-se a questão do processo de aprendizagem:
Aprender não é um ato que resulta da interação direta entre sujeito e 
objeto, é fruto de uma relação socialmente construída entre sujeito e 
objeto do conhecimento, isto é, uma relação histórico-cultural. Assim, 
ao ler ou produzir um texto, o sujeito recria ou constrói um quadro 
de referências em que se estabelecem os parâmetros do contexto de 
produção no qual se dá a prática discursiva que está necessariamente 
vinculada às condições específicas em se concretiza.
Nesse sentido, não podemos desvincular o processo de alfabetização dos 
conceitos apresentados pela Linguística e pela Gramática normativa, pois a língua é 
produto do social. 
14 UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
1.2 HISTÓRIA DOS PRIMÓRDIOS DA LINGUÍSTICA
Ao falarmos da Linguística, é importante iniciarmos nossas discussões com 
um panorama sobre os primórdios, ou seja, sobre os antecedentes que tiveram 
como consequência o surgimento da Linguística. De “Filo – amigo / logo – palavra , 
teremos o termo filólogo, ou seja, amigo das palavras. Tal termo precedeu Filologia. 
Assim, a palavra é a expressão, a exteriorização da inteligência, como diziam Platão 
e Aristóteles: “Filólogo é aquele que apreende a palavra, a expressão da inteligência, 
do pensamento alheio e com isso adquire conhecimentos, cultura e aprimoramento 
intelectual”. (BASSETTO, 2011:17)
Na Antiguidade Clássica, primeiramente na Grécia, depois em Roma, estudou-
se a Filologia. Platão diferencia Filosofia e Filologia; Cícero, político Senador romano 
(Marcus Túlius Cícero, 106 a 43 a. C) também estudou Filologia. Ele fez comparações 
entre discursos de gêneros mais literários e políticos, ou retóricos. Outros estudiosos 
debruçaram-se sobre a Filologia, que mais tarde, no século XIX, seria chamada de 
“Filologia Românica”.
Aristóteles foi o primeiro a pensar a frase em dois momentos: sujeito e predicado.
O rei da Pérsia (sujeito) foi para Grécia (predicado).
Dando continuidade aos estudos da “Língua”, Dionísio Trace escreveu a 
primeira gramática do grego, que era uma língua declinável. Dessa maneira, observou 
atentamente como o sentido das palavras, segundo as declinações e partículas que 
lhes eram acopladas ao final. Dionísio Trace deduziu que as palavras gregas tinham 
oito classes: substantivo, verbo, artigo, pronome, preposição, conjunção, advérbio e 
particípio. Dessa forma, dá início aos estudos da Morfologia, que será a base para 
todas as diversas descrições gramaticais na Europa até o século XX.
A partir do momento em que os romanos conquistaram a Grécia, começaram 
a utilizar as mesmas análises para a língua latina, em virtude das muitas semelhanças 
existentes entre as duas línguas.
1515UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
Prisciano, gramático romano, foi quem melhor sintetizou a tradição gramatical 
greco-latina, até hoje a sua descrição da gramática latina é encontrada nos livros.
Os romanos tentavam entender o termo littera (letra, escrita) e etimologia. Para 
eles, littera (letra) era a representação do som da fala que se dividia em nome, forma 
e som (no tocante ao som, já estamos próximos da fonética). 
Já na Idade Média, o objeto ressaltado, em se tratando do termo littera, foi a 
questão do aspecto físico da fala e da morfologia. Tanto na Idade Média quanto no 
Renascimento, os estudiosos buscavam entender o significado original da palavra, ou 
seja, davam continuidade aos estudos etimológicos iniciados por Varrão, gramático 
romano, que estabeleceu relações entre a origem da palavra e seus significados.
Isidoro de Sevilha, gramático, foi um dos primeiros que pensou a gramática 
do ponto de vista da semântica, ou seja, como outros pensadores, percebeu que 
as formas das palavras não eram tão importantes quanto à questão semântica que 
mostra o verdadeiro significado da palavra.
A partir das descrições de Prisciano, no século XVII, estudantes franceses, 
conhecidos como Port-Royal, escreveram uma gramática nova e “universal” do 
Francês.
Em meados do século XVIII, linguistas descobriram que as línguas têm conexões 
e iniciaram estudos das mudanças na língua e das línguas pré-históricas, tal estudo 
pertence à Linguística Histórica. Com o resultado dessas descobertas, análises menos 
precisas foram abandonadas. Em síntese, é lícito dizer que, a partir do momento em 
que as noções dos conceitos apresentados foram aperfeiçoados, surgiu a Linguística 
Moderna e Geral.
16UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
1.3 LINGUAGEM 
A linguagem é a capacidade específica à espécie humana de comunicar 
por meio de um sistema de signos vocais (ou língua), que coloca em 
jogo uma técnica corporal complexa e supõe a existência de uma 
função simbólica e de centros nervosos geneticamente especializados. 
Esse sistema de signos vocais utilizado por um grupo social (ou 
comunidade linguística) determinado constitui uma língua particular 
(DUBOIS, 1988, p.387).
Podemos dizer que, genericamente, define-se linguagem como todos os meios 
de comunicação, dentre elas: a dança das abelhas, a pintura, os gestos, os sinais 
de trânsito. No entanto, devemos diferenciar a linguagem humana da linguagem 
animal. Em se tratando do ser humano, o termo é empregado à capacidade humana 
que consiste em associar sons produzidos pelo aparelho fonador a um conteúdo 
significativo e utilizar o resultado dessa associação para a interação verbal. Daí falar 
em linguagem verbal e não verbal.
É importante ressaltarmos que, para haver linguagem, é preciso uma atividade 
mental tanto no ponto de partida quanto no ponto de chegada. É necessário que o 
manifestante tenha tido a intenção de manifestar-se, ou seja, comunicar algo.
Nesse sentido, à voz e aos gestos dos animais irracionais, pode-se atribuir, 
muitas vezes, um propósito mais ou menos preciso, no entanto, a impossibilidade de 
se elevarem a um trabalho mental de “construção representativa”, diante do mundo 
exterior e interior, ficam diferenciados os animais irracionais dos racionais. 
A linguagem, enquanto código, é composta de signos que, segundo Saussure 
(1994), são compostos de significante e significado. Podemos dizer que o código é 
um conjunto de signos sujeitos a regras de combinação e é utilizado na produção e 
na compreensão de uma mensagem. A comunicação da mensagem ocorre a partir de:
• Emissor (remetente) - envia a mensagem;
• Receptor (destinatário) - recebe a mensagem;
1717UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
• Mensagem - informação veiculada;
• Código - sistema de signos utilizados para codificar a mensagem;
• Contexto (referente) - aquilo a que a mensagem se refere;
• Contato (canal) - veículo, meio físico utilizado para transmitir a mensagem. 
Em se tratando da “linguagem” dos animais, devemos ser cautelosos ao 
afirmarmos que os animais são possuidores de uma “linguagem”. Mattoso Câmara 
(1977) observa que as abelhas compreendem uma mensagem com muitos dados 
e retêm na memória informações sobre a posição e a distância; a mensagem que 
produzem simbolizam (representando convencionalmente) dados por meio de 
comportamentos somáticos. Assim, entre elas há UM SIMBOLISMO, cujo conteúdo 
é o alimento. Pode-se dizer, então, que a comunicação entre as abelhas NÃO É UMA 
LINGUAGEM, MAS UM CÓDIGO DE SINAIS. 
1.4 CONCEITOS DE LINGUAGEM
Segundo Traváglia (2006), podemos pensar a linguagem segundo três 
concepções: 
• Linguagem como expressão do pensamento 
Pode-se considerar a linguagem como expressão do pensamento, 
assim, quando um indivíduo não se expressa bem é porque não 
consegue elaborar um pensamento. Se o enunciador expressa o que 
pensa, sua fala é resultado da sua maneira própria de organizar as suas 
ideias (TRAVÁGLIA, 2006, p.95). 
18 UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
• Linguagem como instrumento de comunicação 
A língua é vista como um código, que deve ser conhecido e manipulado 
pelos falantes para que a comunicação se efetive. Assim, a comunicação 
será mais ou menos precisa, à medida que o falante dominar o 
sistema da língua. O falante utiliza-se das estruturas da língua que 
conhece para expressar um pensamento e, consequentemente, para 
se comunicar; o ouvinte decodifica os sinais e envia, em resposta, uma 
outra ou nova mensagem (TRAVÁGLIA, 2006, p.98).
• Linguagem e interação social
Segundo Traváglia (2006), o falante da língua realiza ações, age e interage 
com o outro, assim, a linguagem toma uma dimensão ampla, à medida que é 
inserida em um contexto ideológico e sócio-cultural. A comunicação dependerá 
da interação entre o falante e a sociedade em que ele está inserido.
Em síntese, podemos dizer que a linguagem é a matéria de nosso pensamento 
e veículo de comunicação social. Sem a linguagem, não há comunicação; sem 
comunicação, não há sociedade, pois tudo o que se produz como linguagem é para 
comunicar algo.
1.5 LÍNGUA VERSUS FALA
A partir da palavra, construímos a fala (linguagem). A língua é um produto 
social, assim, a fala é definida como um componente individual da linguagem, ou 
seja, um ato de vontade e da inteligência humana. Fato que nos diferencia dos animais 
irracionais.
Segundo Saussure, (1994) “A fala é um fenômeno físico e concreto que pode 
ser analisado seja diretamente, com ajuda do ouvido humano, ou com métodos e 
1919UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
instrumentos análogos”. Há estudiosos que conceituam a fala como uma faculdade 
natural de falar. No entanto, devemos diferenciar a fala da linguagem.
A fala, como já dissemos, é um ato individual de vontade. Está atrelada à 
questão fonética. Podemos dizer que o ato da fala se divide materialmente em três 
fases: a primeira, à articulação sonora; a segunda, à transmissão da mensagem, por 
meio de uma onda sonora; e a terceira, à recepção do som.
Antes de a nossa mensagem ser transmitida, exercemos o ato da fala que 
vem antes da língua. De certa maneira, a fala está em nosso cérebro. A intenção de 
comunicar “expulsa” a fala de nosso cérebro. Toda comunicação tem o seu início no 
cérebro onde os conceitos estão depositados, associados aos signos linguísticos ou às 
imagens acústicas que servem para exprimi-los. Assim, um conceito faz com que o 
nosso cérebro crie uma imagem acústica relacionada ao psíquico.
Ainda de acordo com Saussure (1994), não há dissociação entre língua e fala, 
ou seja, as duas estão relacionadas. A língua “é a parte social da linguagem que, 
em forma de sistema, engloba todas as possibilidades de sons existentes em uma 
comunidade”. 
Logo, a língua se caracteriza como ato exterior ao indivíduo que não pode 
criá-la nem modificá-la. Segundo os linguistas, a língua se modifica e se transforma de 
geração em geração; enquanto a fala é individual e pertence ao falante que tem total 
liberdade para usá-la. É importante observarmos que a língua não é tão livre como se 
teoriza, pois dada comunidade de homens se serve de um sistema de linguagem, ou 
LÍNGUA, cuja propriedade essencial é ser representativa. Assim, a língua, enquanto 
instrumento útil à determinada comunidade, serve a ela, consequentemente, a 
liberdade do indivíduo passa pelo que a sociedade sancionou enquanto uso e normas. 
Para Saussure (1994), língua é semelhante a um “baú” em que estariam 
armazenados os signos, enquanto que a fala seria a organização desses signos em 
frase. Como diz Carlos Drummond de Andrade em “A Procura de poesia”, é preciso 
penetrar surdamente no reino das palavras, pois lá estão os poemas que devem ser 
escritos. O reino das palavras seria o nosso baú depositário de palavras e conceitos. 
Ao descermos ao reino das palavras, estaríamos selecionando o material de nossa 
comunicação, ou seja, elaborando as frases para estabelecermos a comunicação.
20 UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
Assim, podemos concluir que a língua está atrelada à fala, enquanto instru-
mento e uma depende, necessariamente, da outra para que se efetive a comunicação.
LÍNGUA
Podemos dizer que a língua é um sistema de signos cujo funcionamento está 
nas diversas regras que cada sociedade impõe a seus falantes. Estáassentada em 
códigos para que se estabeleça a comunicação, ou seja, o que eu penso comunico 
ao outro que é meu receptor. Os signos são construídos a partir de associações de 
imagens sonoras atreladas a conceitos que estão guardados em nosso cérebro.
Segundo Barthes (2004), a língua “ é uma instituição social, ela é parte social 
e não premeditada da linguagem; o indivíduo, por si só, não pode nem criá-la nem 
modificá-la, trata-se essencialmente de um contrato coletivo ao qual temos que nos 
submeter em bloco se quisermos comunicar”. Como vemos, a língua não é criada 
por nós, é uma convenção social. Ao nascermos, já começamos a incorporar uma 
língua que fará parte de nossas vidas em todos os momentos de comunicação. Assim, 
não temos a competência para modificá-la. As transformações,quando ocorrem, são 
também coletivas.
Como disse Saussure: 
(a língua), Ela não se confunde com a linguagem; é somente uma 
parte determinada. Ela é, ao mesmo tempo, um produto social da 
faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, 
adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade 
nos indivíduos. A língua constitui-se algo adquirido e convencional. 
Pode-se dizer, faz a unidade da linguagem (SAUSSURE, 1994, p. 123).
Assim, a língua, embora esteja atrelada à linguagem, é diferente desta. A língua 
é um sistema de signos que exprimem pensamentos. Para melhor entendermos, 
podemos pensar em um texto escrito, que representa uma ideia, um pensamento.
2121UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
1.6 LINGUAGEM
Para melhor compreendermos o conceito de linguagem, partiremos da definição 
do Dicionário de Linguística, de Dubois (1988) que diz que linguagem é a capacidade 
específica à espécie humana de comunicar por meio de um sistema de signos vocais, 
que coloca em jogo uma técnica corporal complexa e supõe a existência de uma 
função simbólica e de centros nervosos geneticamente especializados. Esse sistema de 
signos vocais utilizado por um grupo social (ou comunidade linguística) determinado 
constitui uma língua particular. Pelos problemas que apresenta, a linguagem é o objeto 
de análises muito diversas, que implicam relações múltiplas: a relação entre o sujeito e 
a linguagem, que é domínio da psicolinguística; entre a função simbólica e o sistema 
que constitui a língua; entre a língua como sistema universal e as línguas que são suas 
formas particulares; entre a língua particular como forma comum a um grupo social 
e as diversas realizações dessa língua pelos falantes, sendo tudo isso o domínio da 
linguística. Esses diversos domínios são necessários e estreitamente ligados um aos 
outros.
A definição de Dubois mostra-nos que a linguagem, em um primeiro momen-
to, está desvinculada da língua, pois “supõe a existência de uma função simbólica 
e de centros nervosos geneticamente especializados ”. Em um segundo momento, 
vincula-se à língua, pois ela simboliza o que pensamos. Assim, podemos dizer que 
sem linguagem não existe língua e sem língua não se exprime a linguagem que está 
atrelada aos centros nervosos, ou seja, ao cérebro.
 Segundo Sapir (1991), “a linguagem chega a ser o meio de expressão de uma 
sociedade, a tal ponto que o mundo real é inconscientemente construído sobre os 
hábitos de linguagem do grupo. Em grande parte, vemos, ouvimos e temos outras 
experiências porque os hábitos da linguagem da nossa comunidade predispõem certas 
escolhas de interpretação”. A partir da citação, observamos que a linguagem pertence 
exclusivamente ao homem, enquanto ser racional, que se comunica e comunica 
suas emoções, desejos por meio de símbolos e signos. E ainda é licito falarmos que 
a linguagem é “colocada” em nós, inconscientemente, pela comunidade em que 
vivemos. 
22 UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
Assim, podemos conceber a linguagem como a capacidade que todos os 
falantes de uma determinada língua têm para se comunicar e entender os enunciados. 
Não devemos confundir com a capacidade de escrever, que é algo observável 
materialmente. A linguagem é cognitiva, ou seja, é a inteligência articuladora, a 
habilidade para criar. Por meio da linguagem, representada nos signos, o homem 
expõe sua subjetividade, ou seja, a subjetividade é o que está dentro de nós, isto é, a 
LINGUAGEM, o PENSAMENTO.
Em síntese, a linguagem é constituída como representação do mundo e do 
pensamento. Ela está atrelada à língua que é um código do qual o emissor se utiliza 
em sua comunicação. E por fim, a linguagem é uma atividade que estabelece uma 
interação entre os membros de uma sociedade.
Segundo Sapir (1991), de fato nenhuma sociedade conhece nem conheceu 
jamais a língua de um outro modo que não fosse como um produto herdado de 
gerações anteriores e que cumpre receber como tal. O único interesse da pesquisa 
linguística é investigar a vida normal e regular de idiomas já constituídos. Mesmo 
porque, um dado estado da língua é sempre o produto de fatores históricos, isto é, 
que interessa a ciência da linguagem. 
1.7 COMUNICAÇÃO
Segundo Dubois, em Dicionário de linguística (DUBOIS, 1988:.130), “a comu-
nicação é a troca verbal entre um falante, que produz um enunciado destinado a 
outro falante, o interlocutor, de quem ele solicita e escuta e/ou uma resposta explícita 
ou implícita. A comunicação é intersubjetiva. No plano psicolinguístico, é o processo 
em cujo decurso a significação que um locutor associa aos sons é a mesma a que o 
ouvinte associa a esses sons. Os participantes da comunicação, ou atores da comuni-
cação, são as “pessoas”: o ego (= eu), ou falante, que produz o enunciado.
A situação de comunicação é definida: (1) pelos participantes da comunicação, 
cujo papel é determinado pelo ego (ou eu), centro da enunciação; (2) pelas dimensões 
espaço-temporais do enunciado ou contexto situacional: relações temporais entre o 
2323UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
momento da enunciação e o momento do enunciado (os aspectos e os tempos); 
relações espaciais entre o sujeito e os objetos do enunciado, presentes ou ausentes, 
próximos ou remotos; relações sociais entre os participantes da comunicação, assim 
como entre eles próprios e o objeto do enunciado (os tipos de discursos, os fatores 
históricos, sociológicos). Esses referentes da comunicação são simbolizados pela 
fórmula “eu, aqui agora”.
O estatuto da comunicação é definido pela distância social, intersubjetiva, 
instituída pelo eu com os seus interlocutores. Assim, a maneira como cumprimentamos 
a uma pessoa pode mostrar a intimidade ou não da relação, por exemplo, quando se 
diz:”bom dia, Senhor João”, a utilização de “senhor” mostra respeito e distanciamento; 
quando se fala: “bom dia, João”, a relação estabelecida é de mais intimidade. 
Assim, quando a comunicação acontece, estabelece um sistema de comunicação 
entre o emissor e o receptor. A comunicação é a transmissão de uma mensagem, 
para tanto, é necessário um código para a transcrição da mensagem. Podemos dizer, 
segundo Dubois (1988), que o sistema é formado de:
• Código: são os sinais e conjuntos de regras;
• Emissor: é a fonte da mensagem, ele seleciona no interior do código um 
número de sinais para transmitir a mensagem;
• Receptor-descodificador: é o aparelho que recebe a mensagem e o 
destinatário da mensagem;
• Recodificação: a mensagem descodificada recebe uma nova forma, ou seja, 
eu escuto a mensagem e depois eu a escrevo em uma folha de papel. 
A comunicação nada mais é do que uma informação que deve ser transmitida 
de uma pessoa para outra pessoa. A transmissão é feita por meio de uma mensagem 
que está atrelada à linguagem. A mensagem é decodificada, ou seja,traduzida 
em mensagem sensível e concreta, a partir de um sistema de signos ou códigos, 
convencionados pela comunidade.
24 UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
1.8 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE I
Nesta unidade, acabamos de ver pontos importantes, como:
• A Linguística foi estabelecida como Ciência no século XIX;
• A Linguística é o estudo da linguagem humana.
• Desde os primórdios, encontramos três fases de evolução da Linguística:
• Filosófica: gramática voltada para a prática (normativa);
• Filológica: estudo do entendimento dos textos e da língua enquanto 
escrita;
• Histórico-comparatista: evolução das línguas sem atentar ao 
funcionamento;
• No século XIX, surgiu um grupo de gramáticos (neogramáticos) que se 
contrapôs às ideias do passado de que as transformações das línguas eram 
corrupções. Eles chegaram à conclusão de que as línguas, inevitavelmente, 
se transformam;
• Os neogramáticos foram os criadores da Linguística Histórica, denominada 
por Saussure de diacrônica;
• Toda língua é instrumento cultural condicionada por fatores sociais, 
históricos, geográficos e psicológicos. Como o próprio ser humano, toda 
língua é mutável;
• Humboldt foi um dos primeiros autores que se dedicou ao estudo da filosofia 
da linguagem em um momento em que os estudos estavam voltados para 
a Linguística Histórica;
• As ideias de Saussure estão em Curso de Linguística Geral (publicado em 
1916), compilado por seus alunos, a partir de anotações das aulas;
• A linguagem é a matéria do pensamento e veículo de comunicação social;
2525UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
• Da mesma maneira que não há sociedade sem linguagem, não há sociedade 
sem comunicação;
• Tudo o que se produz como linguagem ocorre em sociedade, para ser 
comunicado;
• Cada comunidade de homens se serve de um sistema de linguagem, ou 
LÍNGUA, cuja propriedade essencial é ser representativa;
• A linguagem pode ser caracterizada como a capacidade viva que têm os 
falantes de produzir e entender enunciados.
26 UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
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2727UNIDADE I - HISTÓRIA E CONCEITOS BÁSICOS DA LINGUÍSTICA
2929UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 29
2U N I D A D E I I 
CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA 
LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS 
LINGUÍSTICA
 OBJETIVOS DA UNIDADE
• Apresentar os fundamentos teóricos e científicos da Ciência da 
Linguagem para permitir a compreensão das contribuições trazidas 
pelas pesquisas em Linguística para a Língua Português;
• Compreender as diferentes possibilidades de enfoque para a análise 
linguística;
• Desenvolver a capacidade de observação e reflexão sobre os 
fenômenos da língua, pelo estudo do percurso histórico de 
desenvolvimento dos estudos da linguagem;
• Avaliar criticamente a contribuição de cada um dos ramos da 
linguística e aplicar seus pressupostos ao ensino da língua materna.
 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
• Reflexão analítica e crítica sobre os elementos formadores e 
articuladores da Linguística;
• Compreensão de termos especializados por meio dos quais pode-se 
discutir e transmitir a fundamentação do conhecimento da linguística;
• Conhecimento e análise da linguística como objeto de estudo para a 
língua portuguesa.
30 UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA30
2.1 LINGUÍSTICA VERSUS GRAMÁTICA
Na relação entre Linguística e Gramática, é importante entendermos o 
posicionamento de ambas frente à produção oral e escrita. A linguística é a ciência que 
estuda a linguagem em sua manifestação mais coletiva, por outro lado, a gramática 
não entende a língua no meio social em que é produzida. 
A Gramática tradicional fundamentou sua análise na língua escrita, assim, 
difundiu falsos conceitos sobre a natureza da linguagem. Não leva em consideração 
que as línguas naturais variam segundo diversos fatores, dentre eles:
• Fator histórico: no decorrer de um determinado período, a língua sofre 
variações. O processo de transformação é lento e inevitável. Uma determi-
nada variante, por exemplo, “vossa mercê”, em um determinado período, 
é utilizada pelos falantes, mas, gradativamente, sofre mudanças. “Vossa 
mercê”, atualmente, está perto de “vc”, isto é o que consideramos como 
processo inevitável de transformação. Ao fazermos uma análise DIACRÔ-
NICA da palavra, percebemos, no decorrer da história, a transformação. 
Assim, a palavra que não era norma passa a ser norma e aceita pela comu-
nidade e pela modalidade escrita;
3131UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 31
• Fator geográfico: os vocábulos são determinados pela comunidade 
linguística, assim, dependendo da região, a fonética da palavra pode variar, 
estabelecendo diferenças fonéticas de região para região;
• Fator social: o nível socioeconômico da comunidade em que reside o 
indivíduo e o grau de formação são elementos que podem determinar a 
utilização da língua. Quando utiliza algumas variantes, no momento em 
que não emprega um determinado plural, segundo a norma culta, aponta-
se assim a possibilidade de ser alguém provindo de uma comunidade menos 
favorecida. Frequentemente, tais pessoas são estigmatizadas em virtude do 
modo como utilizam a língua;
• Fator estilístico: nós, enquanto falantes da língua, dependendo da situação 
de comunicação em que estamos, utilizamos-nos de duas variedades da 
língua: a formal e a menos formal. Por exemplo, ao escrevermos um texto, 
precisamos ser mais formais, segundo a norma padrão; no entanto, em 
uma conversa com os amigos, já somos menos formais e, frequentemente, 
não nos guiamos pela norma padrão. Algumas colocações pronominais 
estabelecidas pela norma padrão são esquecidas; “Me faça”; “me dê” etc. 
A circunstância determina a utilização mais ou menos formal da língua.
As questões apresentadas aqui são muito mais pertinentes à linguística, pois a 
Gramática Normativa não se preocupa em pensar a língua segundo os fatores naturais 
de evolução e transformação da língua. “Somos, além do mais, plurilíngues, realidade 
bem diferente da que se propaga para a maioria dos brasileiros através de um discurso 
de um país supostamente monolíngue” (MOLLICA, 2003:.26). 
2.2 O ERRO
É fato que o conceito de certo e errado está presente não só na produção 
textual, mas também na oralidade. Tal concepção emana da Gramática padrão que, 
32 UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA32
por meio da escola, difunde uma única utilização da língua, em detrimento de um 
conhecimento mais amplo da diversidade e variedade dos usos linguísticos. Assim, 
os padrões linguísticos ficam sujeitos à avaliação social positiva e negativa e, nessa 
medida, podem determinar o tipo de inserção do falante na escala social.
Falar e escrever bem é uma prática sistemática que é adquirida por meio 
de regras gramaticais. Logo, comunica-se bem aquele que assimila as normas do 
português. A oposição a esse pensamento estabelecido pelos gramáticos é feita pela 
linguística que entende a língua muito além das normas, ou seja, em sua manifestação 
nas diversas comunidades.
Segundo Orlandi (1990), “a mudança das línguas não depende da vontade 
dos homens, mas segue uma necessidade da própria língua, e tem uma regularidade, 
isto é, não se faz de qualquer jeito”. Para a linguística, a norma padrão não pode 
prevalecer em detrimento da língua enquanto manifestação de certa comunidade 
linguística.
O gramático se desdobra em dizer o que é a língua, em descrevê-la e, ao 
privilegiar alguns usos, em dizer como deve ser a língua. Assim,impõe normas para 
o uso da língua escrita e falada, referendando tais usos em autores clássicos. O pior é 
que as normas só admitem um uso da língua enquanto correta, não dá oportunidade 
para se pensar em outras utilizações que não sejam erradas. Seria necessário que a 
Gramática pensasse a língua de acordo com os diversos contextos em que ela pode 
estar inserida, desde o regional até o estilístico. Harmonizar a língua culta à língua 
coloquial deveria ser o lema da Gramática tradicional.
Segundo Petter in Fiorin (2005) a abordagem descritiva assumida pela Linguística 
entende que as variedades não-padrão do português, por exemplo, caracterizam-
se por um conjunto de regras gramaticais que simplesmente diferem daquelas do 
português padrão”. É importante ressaltarmos que a Linguística entende que a 
variedade não-padrão se difere da padrão, simplesmente, porque tem suas regras 
diferenciadas da Normativa.
Segundo Mollica (2003), a variedade não-stardard ou variedade coloquial é 
própria da modalidade oral, utilizada em contexto informal, de discurso espontâneo, não 
planejado. A variedade coloquial se diferencia da variedade culta ou norma culta, que 
3333UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 33
se compõe de empregos típicos de discurso planejado, utilizada predominantemente 
na escrita e comprometida com a tradição literária.
De certa maneira, a NORMA CULTA é utilizada pela elite como instrumento de 
dominação. A língua é poder. Os que não a dominam são submetidos pela força do 
uso correto ou não da língua. Vestindo a roupa da classe dominante, o português 
PADRÃO exclui a maioria e atrela a ascensão social à utilização de regras gramaticais 
(nem sempre utilizadas corretamente pela elite).
Segundo Bagno (2007), “se isso fosse verdade, os professores de português 
— que supostamente dominam a norma culta — estariam privilegiados nas esferas 
social, econômica e política”.
2.3 O QUE É A GRAMÁTICA NORMATIVA
Podemos dizer que a Gramática Normativa estabelece leis que regulamentam 
a utilização correta da língua portuguesa. No entanto, a utilização da norma culta, 
enquanto lei é demasiadamente conservadora. Precisaria ser reformulada, segundo 
os princípios da própria Linguística que entende a língua como um instrumento de 
comunicação vivo e como tal sujeito a transformações permanentes. Se não se pensar 
dessa maneira, o ensino da língua nunca será coerente e significativo diante das 
transformações cotidianas da linguagem.
O discurso proposto pela Linguística é extremamente coerente, no entanto, 
demasiadamente democrático para uma sociedade conservadora. Do ponto de vista 
mais conservador, a língua portuguesa não pode ser para todos; a língua culta é 
excludente. 
Em sala de aula, a gramática normativa é a mais utilizada (para não falar, muitas 
vezes, a única) como forma de normatizar o emprego da língua. A importância do 
estudo da gramática normativa é sintetizada em regras que nos fornecem parâmetros 
do que é certo e errado para elaborarmos textos escritos.
34 UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA34
Segundo os PCNs de língua portuguesa: “As condições atuais permitem 
repensar o ensino da leitura e da escrita considerando não só o conhecimento 
didático acumulado, mas também as contribuições de outras áreas, como a psicologia 
da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas 
ciências possibilita hoje receber contribuições tanto da psicolinguística quanto da 
sociolinguística; tanto da pragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação 
quanto da semiótica, da análise do discurso. 
No que se refere à linguagem oral, algo similar acontece: o avanço no conhe-
cimento das áreas afins torna possível, hoje, a compreensão do papel da escola no 
desenvolvimento de uma aprendizagem que tem lugar fora dela. Não se trata de ensi-
nar nem a falar, nem a fala “correta”, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso.
Os esforços pioneiros de transformação da alfabetização escolar consolidaram-
se, ao longo de uma década, em práticas de ensino que têm como ponto tanto de 
partida, quanto de chegada, o uso da linguagem. Práticas que partem do uso possível 
aos alunos e pretendem provê-los de oportunidades de conquistarem o uso desejável, 
eficaz. Em que a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa 
e não a decodificação e o silêncio. Em que a razão de ser das propostas de uso da 
fala e da escrita é a expressão e a comunicação através de textos e não a avaliação da 
correção do produto. Em que as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos 
a pensarem sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la adequadamente. 
Ninguém precisa da escola para aprender a falar a língua materna – o que não 
significa que a escola não tenha nada a ensinar em relação à linguagem oral. Alguns 
não precisam da escola para começar a aprender a ler e escrever; mas isto não implica 
que não seja função da escola ensinar a linguagem escrita.
No final, todos precisam da escola. É ela que torna possível o acesso à parcela 
do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade que se converte em 
conteúdos escolares. Nela é possível desenvolver habilidades que permitem continuar 
aprendendo. Isso significa, nessa área, desenvolver a capacidade de uso da língua 
materna: a fala e a escuta; a leitura e a escrita. É preciso, portanto, prover os alunos 
de oportunidades escolares de se tornarem usuários competentes da língua, oral e 
escrita, para que possam aprender dentro da escola o que precisarão saber fora dela.
3535UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 35
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena 
participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso 
à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de 
mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com 
a democratização social e cultural atribui à escola a função e responsabilidade de 
garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o 
exercício da cidadania, direito inalienável de todos”(BARRETO,2000:56).
Esperemos que cada profissional possa repensar a língua a partir das novas 
propostas da linguística para que um dia cheguemos, verdadeiramente, a habitar um 
país democrático!!! 
2.4 GRAMÁTICA TRADICIONAL, PRESCRITIVA, 
NORMATIVA
A língua é meio de comunicação de todas as comunidades. Muito antes da 
gramática, existia a língua. A normatização da língua é posterior, consequentemente 
a gramática emana da língua, ou seja, a consequência da língua é a gramática. Os 
gramáticos tradicionais, muitas vezes, não pensam assim, pois tentam submeter 
a língua à gramática. Dessa maneira, surge a Linguística para nos mostrar um 
entendimento mais amplo da língua, não submetida à gramática. 
Podemos dizer que a gramática tradicional, desde os seus primórdios, assumiu 
uma posição prescritiva, normativa em relação à língua, pois objetivava descrever a 
língua e prescrever o uso correto. Assim, podemos definir prescritivo como: 
• PRESCRITIVO: ato ou efeito de prescrever, ordem expressa e formal, 
aquilo que se recomenda praticar, norma, preceito, regra, indicação exata, 
determinação, ordem.
36 UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA36
A Gramática prescritiva/normativa fornece argumentos para se acreditar que 
existe uma única maneira correta de se usar a língua, ou seja, submete a língua à 
gramática e não o contrário.
A norma da correção é prescrita por uma fonte de autoridade (geralmenteos 
clássicos da literatura), as demais variedades são consideradas inferiores ou incorretas.
Ao nos referirmos à gramática tradicional, normativa ou prescritiva, devemos 
considerar os termos como sinônimos. O importante é que a gramática tradicional/
normativa/prescritiva tenta estabelecer uma lógica para o uso da língua, a partir do 
certo e errado, ou seja, segundo a normatização estabelecida por ela. Dessa maneira, 
limita a língua a uma única possibilidade, esquecendo-se de que a língua é viva, 
consequentemente propensa à mudanças diárias.
A conjunção do prescritivo e do normativo efetuada pela gramática tradicional 
reduz o objeto de análise que, de heterogêneo, passa a ter uma só forma: a do uso 
correto.
Como já discutimos, a linguística, em virtude da concepção diferenciada que 
tem frente à língua portuguesa, questiona a visão prescritiva da língua, estabelecida 
pelos gramáticos.
Segundo Dubois (1988), Noam Chomsky define uma teoria capaz de dar 
conta da criatividade do falante, de sua capacidade de emitir e de compreender frases 
inéditas. Ele formula hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da linguagem: 
esta última, específica à espécie humana, repousa sobre a existência de estruturas 
universais inatas (como a relação sujeito/predicado) que tornam possível a aquisição 
(a aprendizagem) pela criança dos sistemas particulares que são as línguas: o contexto 
linguístico ativa essas estruturas inerentes à espécie, que subtendem o funcionamento 
da linguagem. Nessa perspectiva, a gramática é um mecanismo finito que permite 
gerar o conjunto infinito das frases gramaticais ( bem formadas, corretas) de uma 
língua, e somente elas. Formada de regras que definem as sequências de palavras ou 
de sons permitidos, essa gramática constitui o saber linguístico dos indivíduos que 
falam uma língua, isto é, a sua competência linguística; a utilização particular que 
cada locutor faz da língua em uma situação particular de comunicação depende da 
performance. 
3737UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 37
É importante ressaltarmos que Chomsky entende a gramática a partir da 
competência linguística que todo cidadão traz consigo. O ponto de partida para as 
discussões gramaticais é o funcionamento da linguagem, que antecede a gramática.
A partir das discussões apresentadas, devemos ter em mente que as críticas 
que se faz à gramática são, geralmente, quanto ao fato de não pensar a língua como 
algo dinâmico, mutável. As regras são importantes, no entanto, devem acompanhar a 
evolução da língua e a dinâmica que o falante estabelece com a mesma.
2.5 MARCOS BAGNO E A LÍNGUA PORTUGUESA1
Marcos Bagno, professor da Universidade de Brasília, linguista, é defensor 
acirrado da Língua portuguesa. Como linguista, pensa diferentemente a gramática 
tradicional. Em um artigo intitulado: “NADA NA LÍNGUA É POR ACASO: ciência e 
senso comum na educação em língua materna (Artigo de Marcos Bagno publicado na 
revista Presença Pedagógica em setembro de 2006). Bagno diz que, em se tratando 
de discussões referentes à língua, existem dois discursos que se contrapõem:
• O discurso científico, embasado nas teorias da Linguística Moderna, que 
trabalha com as noções de variação e mudança; 
• O discurso do senso comum, impregnado de concepções arcaicas sobre a 
linguagem e de preconceitos sociais fortemente arraigados, que opera com 
a noção de erro.
Segundo Bagno, para a Linguística não existe erro, pois a língua é “entendida 
como um sistema de sons e significados que se organizam sintaticamente para 
permitir a interação humana, toda e qualquer manifestação linguística cumpre essa 
função plenamente. A noção de “erro” se prende a fenômenos sociais e culturais, 
que não estão incluídos no campo de interesse da Linguística propriamente dita, isto 
1 fonte: http://marcosbagno.com.br/site2/conteudo/textos.htm 
38 UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA38
é, da ciência que estuda a língua “em si mesma”, em seus aspectos fonológicos, 
morfológicos e sintáticos. Para analisar as origens e as consequências da noção de 
“erro” na história das línguas, será preciso recorrer a outra ciência, necessariamente 
interdisciplinar, a Sociolinguística, entendida aqui em sentido muito amplo, como o 
estudo das relações sociais intermediadas pela linguagem”.
Podemos dizer que a noção de erro surge na Grécia. A partir das conquistas de 
Alexandre (356-323 a.C.), surgiu a necessidade de normatizar essa língua, ou seja, 
de criar um padrão uniforme e homogêneo que se erguesse acima das diferenças 
regionais e sociais para se transformar num instrumento de unificação política e 
cultural.
No texto em questão, o autor salienta que “as intuições filosóficas que sustentam 
a Gramática Tradicional estão presentes até hoje na nomenclatura gramatical e nas 
definições que aparecem ali. Por exemplo, a noção de sujeito que encontramos em 
importantes compêndios normativos se expressa como “o sujeito é o ser sobre o 
qual se faz uma declaração”, ou coisa equivalente. Como é fácil perceber, não se 
trata de uma definição linguística - nada se diz aí a respeito das funções do sujeito 
na sintaxe nem das características morfológicas do sujeito, mas sim de uma definição 
metafísica, em que o próprio uso da palavra “ser” denuncia uma análise de cunho 
filosófico. Com isso, o emprego desta noção para um estudo propriamente linguístico 
fica comprometido”. 
Bagno não nega a importância da Gramática, ao contrário diz que a Gramática 
Tradicional merece ser estudada, como um importante patrimônio cultural do Ocidente, 
mas não para ser aplicada cegamente como única teoria linguística válida nem, muito 
menos, como instrumental adequado para o ensino.
A crítica é feita também pelo fato de ser anacrônica como teoria linguística e 
por se constituir com base em preconceitos sociais que revelam o tipo de sociedade 
em que ela surgiu: aristocrática, escravagista, oligárquica, fortemente hierarquizada. 
O autor ressalta três pontos importantes, no tocante aos gramáticos:
• Os primeiros gramáticos, em virtude de seus preconceitos sociais, 
consideravam que somente os cidadãos do sexo masculino, membros 
da elite urbana, letrada e aristocrática falavam bem a língua. Com isso, 
3939UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 39
todas as demais variedades regionais e sociais foram consideradas feias, 
corrompidas, defeituosas, pobres;
• Na questão da variação, os primeiros gramáticos, comparando a língua 
escrita dos grandes escritores do passado e a língua falada espontânea, 
concluíram que a língua falada era caótica, sem regras, ilógica, e que 
somente a língua escrita literária merecia ser estudada, analisada e servir de 
base para o modelo do “bom uso” do idioma. Essa separação rígida entre 
fala e escrita é rejeitada pelos estudos linguísticos contemporâneos, mas 
continua viva na mentalidade da grande maioria das pessoas;
• Comparando também a língua falada de seus contemporâneos e a língua 
escrita das grandes obras literárias do passado, eles concluíram que, com 
o tempo, a língua tinha se degenerado, se corrompido e que era preciso 
preservá-la da ruína e da deterioração. 
A partir dos três pontos expostos por Bagno, ele nos mostra que foram definidos 
rumos para as gramáticas do mundo ocidental, levando em consideração:
• desprezo pela língua falada e supervalorização da língua escrita literária;
• estigmatização das variedades não-urbanas, não-letradas, usadas por 
falantes excluídos das camadas sociais de prestígio (exclusão que atingia 
todas as mulheres);
• criação de um modelo idealizado de língua, distante da falareal 
contemporânea, baseado em opções já obsoletas (extraídas da literatura 
do passado) e transmitido apenas a um grupo restrito de falantes, os que 
tinham acesso à escolarização formal.
Dessa maneira, a língua fica restrita ao uso imposto pelos gramáticos e todos 
os fatos que escaparem à normatização “fica excluída do bem falar da imensa maioria 
das pessoas - um tipo de exclusão que se perpetua em boa medida até a atualidade”.
40 UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA40
O autor diz que “os preceitos e preconceitos da Gramática Tradicional só 
começaram a ser questionados a partir do século XIX, com o surgimento das primeiras 
investigações linguísticas de caráter propriamente científico. Embora contestada pela 
ciência moderna, aquela visão arcaica e preconceituosa de língua e de linguagem 
penetrou no senso comum ocidental e ali permanece firme e forte até hoje”.
Os defensores da gramática tradicional colocam-se de uma maneira a deplorar 
“ruína” da língua, a “corrupção” do idioma e, frequentemente, segundo Marcos 
Bagno, fazem declarações apocalípticas:
• “Se não existissem livros compostos por frades, em que o tesouro está 
conservado, dentro em pouco podíamos dizer: ora morreu a língua 
portuguesa, e não descansa em paz” (José Agostinho de Macedo [1761-
1831], escritor português);
• “Temos a prosa histérica, abastardada, exangue e desfalecida de uma raça 
moribunda. A nossa pobre geração de anémicos dá à história das letras 
um ciclo de tatibitates” (Ramalho Ortigão [1836-1915], escritor e político 
português);
• “[...] português - um idioma que de tão maltratado no dia-a-dia dos 
brasileiros precisa ser divulgado e explicado para os milhões que o têm 
como língua materna” (Mario Sabino, Veja, 10/9/1997);
• “Não fique nenhuma dúvida, o português do Brasil caminha para a 
degradação total” (Marcos de Castro, A imprensa e o caos na ortografia, 
Ed. Record, 1998, p. 10-11);
• “Que língua falamos? A resposta veio das terras lusitanas. Falamos o caipirês. 
Sem nenhum compromisso com a gramática portuguesa. Vale tudo [...]” 
(Dad Squarisi, Correio Braziliense, 22/7/1996);
• “Nunca se escreveu e falou tão mal o idioma de Ruy Barbosa” (Arnaldo 
Niskier, Folha de S. Paulo, 15/1/1998);
• “[...] o usuário brasileiro da língua [...] comete erros, impropriedades, 
idiotismos, solecismos, barbarismos e, principalmente, barbaridades” (Luís 
Antônio Giron, revista Cult, no 58, junho de 2002, p. 37).
4141UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 41
Depois de esboçar a situação da língua portuguesa, o autor se pergunta como 
devemos tratar os fenômenos de variação e mudança na educação em língua materna? 
Aponta a existência de três caminhos: 
• (a) desconsiderar as contribuições da ciência linguística e levar adiante a 
noção de “erro”, insistindo no ensino da gramática normativa e da norma-
padrão tradicional como única forma “certa” de uso da língua;
• (b) aceitar as contribuições da ciência linguística e desprezar totalmente 
a antiga noção de “erro”, substituindo-a pelos conceitos de variação e 
mudança;
• (c) reconhecer que a escola é o lugar de interseção inevitável entre o saber 
erudito-científico e o senso comum, e que isso deve ser empregado em 
favor do aluno e da formação de sua cidadania.
• A opção (a), embora apareça quase diariamente na mídia, defendida 
pelos atuais “defensores” da língua que se apoderaram dos meios de 
comunicação, tem de ser veementemente rejeitada por causa de seu caráter 
obscurantista, autoritário e, muitas vezes, irracional.
• A opção (b), apesar de sua aparência de postura inovadora e progressista, 
na verdade despreza uma análise da dinâmica social e da complexidade das 
relações entre as pessoas por meio da linguagem.
• Acreditamos que a opção (c) é aquela que melhor nos orienta para um 
tratamento sereno e equilibrado do intrincado relacionamento entre 
linguagem-sociedade-ensino. Esta opção nos ajuda a compreender a 
“dupla face” do que se chama, no senso comum, de “erro de português”: 
Qualquer análise que desconsidere um desses pontos de vista - o científico 
e o do senso-comum - será, fatalmente, incompleta e não permitirá uma 
reflexão que permita analisar a realidade linguístico-social, nem a elaboração 
de políticas que auxiliem na constituição de um ensino verdadeiramente 
democrático e formador de cidadãos.
42 UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA42
As considerações finais do autor são de extrema relevância para os professores 
que já atuam e para os que desejam atuar pautados na seriedade e comprometimento 
em transformar a nossa sociedade em uma sociedade menos elitista. Para Marcos 
Bagno, “a escola não pode desconsiderar um fato incontornável: os comportamentos 
sociais não são ditados pelo conhecimento científico, mas por outra ordem de saberes 
(representações, ideologias, preconceitos, mitos, superstições, crenças tradicionais, 
folclore etc.). Essa outra ordem de saberes pode sofrer influência dos avanços 
científicos, mas quase sempre essa influência se faz de forma parcial, redutora e 
distorcida. Querer fazer ciência a todo custo sem levar em conta a dinâmica social, 
com suas demandas e seus conflitos, é uma luta fadada ao fracasso.
Para realizar essa tarefa, o docente precisa se apoderar do instrumental que 
a ciência linguística e mais especificamente a Sociolinguística oferece para a análise 
criteriosa dos fenômenos de variação e mudança linguística.
O profissional da educação tem que saber reconhecer os fenômenos linguísticos 
que ocorrem em sala de aula, reconhecer o perfil sociolinguístico de seus alunos para, 
junto com eles, empreender uma educação em língua materna que leve em conta o 
grande saber linguístico prévio dos aprendizes e que possibilite a ampliação incessante 
do seu repertório verbal e de sua competência comunicativa, na construção de relações 
sociais permeadas pela linguagem cada vez mais democráticas e não-discriminadoras.
 CONHEÇA MAIS
• Saiba mais sobre a questão da língua oral, lendo:
• http://marcosbagno.com.br/site2/conteudo/textos.htm 
4343UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 43
2.6 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE II
Para esta unidade, temos a segunda teleaula que traz uma abordagem e 
exemplos diferentes para complementar seu aprendizado. Por isso, é importante que 
você assista-a com atenção e anote as observações e dúvidas. Lembre-se também de 
acessar a plataforma de estudos e realizar as atividades propostas dentro do prazo.
Abaixo seguem os principais pontos discutidos nesta unidade:
• A língua é, de maneira geral, coletiva; mas cada um de nós tem certas 
peculiaridades linguísticas, ou pelo menos preferências, e há assim, de certo 
modo, múltiplas línguas individuais;
• O estilo é, em princípio, individual; mas segundo Sapir:“Ficamos muitas 
vezes sob a impressão de que somos originais, e até aberrantes, quando na 
realidade estamos meramente repetindo um padrão social com um acento 
mínimo de originalidade” (Sapir, 1949, p.534);
• A Gramática tradicional, ao fundamentar sua análise na língua escrita, 
difundiu falsos conceitos sobre a natureza da linguagem;
• A Gramática normativa, ao não reconhecer a diferença entre língua escrita 
e língua falada, passou a considerar a expressão escrita como modelo de 
correção para qualquer e toda expressão linguística;
• A gramática tradicional assumiu desde sua origem um ponto de vista 
prescritivo, normativo em relação à língua;
• A Gramática prescritiva/normativa fornece argumentos para se acreditar 
que existe uma única maneira correta de se usar a língua;
• A norma dacorreção é prescrita por uma fonte de autoridade, as demais 
variedades são consideradas inferiores ou incorretas;
• A conjunção do descritivo e do normativo efetuada pela gramática 
tradicional reduz o objeto de análise que, de heterogêneo, passa a ter uma 
só forma: a do uso correto;
44 UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA44
• Ao comparar as línguas em qualquer que seja o aspecto, fonologia, sintaxe 
ou léxico, o linguista constata que elas não são nem melhores nem piores, 
são, apenas, diferentes;
• Os padrões linguísticos estão sujeitos à avaliação social positiva e negativa 
e, nessa medida, podem determinar o tipo de inserção do falante na escala 
social;
• A variedade não-stardard ou variedade coloquial é própria da modalidade 
oral, utilizada em contexto informal, de discurso espontâneo, não planejado 
(Mollica, 2007, p.42);
• A variedade coloquial se diferencia da variedade culta ou norma culta, 
que se compõe de empregos típicos de discurso planejado, utilizada 
predominantemente na escrita e comprometida com a tradição literária. 
(Mollica, 2007, p.42);
• Análises que desconsiderem o ponto de vista científico ou o do senso 
comum - será, fatalmente, incompleta e não permitirá uma reflexão que 
permita analisar a realidade linguístico-social nem a elaboração de políticas 
que auxiliem na constituição de um ensino verdadeiramente democrático e 
formador de cidadãos.
4545UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 45
TESTE SEU CONHECIMENTO
46 UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA46
4747UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 47
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4949UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 49
50 UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA50
5151UNIDADE II - CONCEPÇÕES DICOTÔMICAS DA LÍNGUA: GRAMÁTICA VERSUS LINGUÍSTICA 51
5353UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
3U N I D A D E I I I 
DA TEORIA À PRÁTICA DA 
LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º 
E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS 
FUNDAMENTAL I
 OBJETIVOS DA UNIDADE
• Discutir como o professor encaminha situações de aprendizagem, 
utilizando o texto como unidade de ensino; 
• Abordar e discutir alguns aspectos e conteúdos de Língua Portuguesa, 
expostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais nas primeiras séries 
do Ensino Fundamental.
 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
• Reflexão analítica e crítica sobre os elementos formadores e 
articuladores da Língua portuguesa no ensino fundamental;
• Compreensão de termos especializados por meio dos quais se podem 
discutir e transmitir a fundamentação teórica sobre letramento.
54 UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
3.1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Alfabetização e letramento é um tema de muita relevância nos dias atuais, é 
foco de discussão por especialistas que buscam meios de modificar o quadro que 
ainda aflige a sociedade: a falta de compreensão do que é aprendido nas escolas com 
a vida cotidiana.
Diante dos esforços em dinamizar um ensino mais significativo, ainda nos 
deparamos com a falta de entendimento sobre o assunto.
Os métodos tradicionais de alfabetização ainda estão presentes em salas de 
aula. A forma de ensinar insiste na afirmativa de querer uma metodologia que 
presume técnicas de repetição do ensino da leitura e escrita. Partem da conjetura 
de que esse processo pode acontecer por meio de um ensino descontextualizado e 
mecânico. Segundo Freire,
5555UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
[...] a memorização mecânica da leitura da descrição do objeto não se 
constitui em conhecimento do objeto. Por isso é que a leitura de um 
texto, tomado como pura descrição de um objeto é feita no sentido 
de memorizá-la, nem é real leitura, nem dela, portanto, resulta o 
conhecimento do objeto de que o texto fala (2009, p.17).
Em meios a contraposição de uma alfabetização voltada somente para o 
ensino de técnicas de leitura e escrita, emerge uma nova compreensão em relação ao 
processo de alfabetização. Percebe-se que alfabetizar transcende a compreensão dos 
códigos linguísticos, visa articular o conhecimento à leitura de mundo. Paulo Freire 
(2009) afirma que a leitura de mundo precede a leitura da palavra.
Sabe-se que, mediante da atual realidade, a alfabetização é um processo que 
não se esgota em si mesmo, pois, não é mais suficiente saber ler e escrever, mas faz-se 
necessário ampliar os princípios desse processo.
Nos Estados Unidos e Europa, durante anos, percebeu-se que muitas pessoas, 
apesar de dominar os códigos linguísticos, ler e escrever, não havia a compreensão da 
leitura e nem da utilidade social da escrita de forma mais ampla e complexa. 
Segundo Magda Soares (2008), nos Estados Unidos e na Inglaterra, houve 
uma grande preocupação em relação ao baixo nível de compreensão em relação 
às habilidades de leitura e escrita da população entre jovens e adultos. Este quadro 
despertou um novo olhar em relação ao que seria alfabetização e letramento.
A partir dos anos 80, o conceito de alfabetização toma um novo rumo: a ideia 
de ensinar somente a decifrar códigos ganha outra forma e passa a ser entendida de 
um modo mais aprofundado.
Antigamente, a pessoa letrada era aquela que dominava os códigos linguísticos, 
porém, notava-se que muitas pessoas, apesar de não saber ler nem escrever, tinha 
uma compreensão de mundo. Tfouni escreve um exemplo clássico para entender o 
conceito de letramento:
56 UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
[...] por exemplo, uma das adultas não alfabetizadas que conheci 
durante pesquisa de campo, uma dona de casa chamada Joana D’ Are, 
apesar de analfabeta, contou-me que sabia seguir receitas escritas. 
Investigando mais, descobri que o marido havia ensinado a ler palavras-
chaves típicas desse portador de texto, como colher, xícara, etc., e a 
reconhecer os números escritos para saber a quantidade (1988, p.57).
Em um primeiro momento, precisamos compreender melhor o conceito da 
palavra letramento e como se insere em nosso contexto.
O termo letramento vem de origem inglesa literacy que significa: “literate”, 
quem tem habilidade de ler e escrever; “cy” indica qualidade, condição ou estado. 
Desse modo, percebe-se que o termo mostra-nos que não basta saber ler e escrever, 
mas é necessário entendimento no que se lê.
Alfabetização e letramento se articulam no momento em que se ensina a ler e 
escrever, pois se alfabetiza e, ao mesmo tempo, mostra-se o sentido e a utilidade do 
que se está aprendendo, ou seja, função do letramento.
Portanto, alfabetização caracteriza-se pela pessoa que sabe ler e escrever e, 
ao mesmo tempo, sabe fazer uso frequente e competente dessa leitura e escrita 
(letramento). 
Como afirma Soares (2008): 
[...] ao efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se 
letramento, que implica habilidades várias, tais como: capacidade de 
ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou 
informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário, 
no estético, para ampliar conhecimento, para seduzir ou induzir, para 
divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...; 
habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos de gêneros 
textos; habilidadesde orientar-se pelos protocolos, ao escrever; 
atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e 
prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou 
fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma 
diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor 
(2008, p. 91/92).
5757UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
O que seria então alfabetização e letramento? Segundo Soares: 
Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente con-
fundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo 
que, é importante também aproximá-los: a distinção é necessária por-
que a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento 
tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfa-
betização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só 
o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e 
reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também 
este é dependente daquele. (2008 p. 90) 
De acordo com Leal (2003), letramento é uma prática social, e, portanto, 
pode ser visto sob dois ângulos: de um lado, está relacionado com as práticas sociais 
que integram a produção e a leitura de materiais escritos, por outro, com conceitos, 
valores, normas socioculturais subjacentes ao que é considerado um desempenho 
letrado numa dada situação. 
 Apesar da proximidade, alfabetização e letramento são termos distintos que 
se encontram em um processo que exige ir além do aprender letras e símbolos; 
representa a capacidade de compreender a vida real. Sendo assim, é preciso reconhecer 
e considerar a especificidade de ambos os termos e articulá-los a um processo rico 
e eficaz. Isto exige repensar as práticas de alfabetização e banir definitivamente as 
práticas mecânicas do ensino/aprendizagem.
 Quando se pensa em um ensino contextualizado que visa articular o que é 
aprendido na escola com as práticas sociais, é necessário pensar e repensar no papel 
da educação diante desses dilemas. Como afirma Lerner (2002:p.5): “[...] precisamos 
tornar a escola e as outras instituições de ensino, uma micro sociedade de leitores 
e escritores, construindo uma nova visão da leitura que se ajuste melhor à prática 
social”.
58 UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
Segundo Kleimam:
O letramento abrange  o processo de desenvolvimento e o uso dos 
sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvimento 
histórico da escrita refletindo outras mudanças sociais e tecnológicas, 
como a alfabetização universal, a democratização do ensino, o acesso 
a fontes aparentemente ilimitadas de papel, o surgimento da internet 
(2005, p.25).
Nesse sentido, a leitura e escrita são vistas, dentro do letramento, como um 
processo de real democratização e não apenas como um objeto da atividade escolar. 
A criança, mesmo não alfabetizada, já pode ser inserida em um processo de 
letramento, pois ela faz a leitura acidental de rótulos, imagens, gestos, emoções. O 
contato com o mundo letrado acontece muito antes das letras e vai além delas. 
Este processo de ensino deve ocorrer de forma contextualizada e significativa, 
ou seja, a partir do momento em que o aluno entende para que serve e o porquê 
aprender determinado conceito, ele imprime uma ressignificação ao conceito e, ao 
mesmo tempo, utiliza-o na vida social.
O processo de alfabetização e letramento, apesar de serem termos distintos, 
encontra-se no processo de ensino-aprendizagem. A partir do momento em que se 
ensina a ler e a escrever, simultaneamente ocorre o letramento, ou seja, o indivíduo 
entende o sentido do que é se aprende.
A maior parte da população brasileira, apesar de ser considerada letrada, tem 
uma vaga compreensão do que se lê, isto é, não consegue entender de fato o que 
está escrito nas entrelinhas.
É preciso repensar o papel da escolar e colocar em prática a finalidade educativa, 
a construção de uma sociedade democrática. Isso ocorrerá a partir do momento em 
que todo o indivíduo tiver acesso ao ensino da leitura e escrita de maneira abrangente 
e significativa e de algum modo saber utilizar o seu aprendizado na vida cotidiana. 
5959UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
3.2 ORIENTAÇÕES CURRICULARES
60 UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
A partir da leitura do texto, observa-se que a Prefeitura iniciou um trabalho de 
orientação aos professores, objetivando a melhoria do ensino. Hoje Prefeitura/Estado 
trabalham juntos, pois o Programa de Orientação Curricular é referência para todo o 
professor e escola que primam pela qualidade de ensino e aprendizagem.
Assim, não podemos nos descurar do fato de que é importante ter em mente 
que no processo ensino/aprendizagem precisamos de orientações para que possamos 
efetivar na prática o nosso trabalho. Dessa maneira, antes de iniciar qualquer atividade 
de aprendizagem, necessitamos conhecer os objetivos de se realizar uma atividade. 
Segundo as Orientações Curriculares: proposição de expectativas de aprendizagem 
(2007), espera-se que a organização do 1º ao 5º ano, no tocante ao processo de 
ensino/aprendizagem, tenha:
• Finalidade: Organizar e aprimorar os projetos pedagógicos das escolas;
• Objetivo: atender às finalidades da formação para a cidadania, subsidiando 
as escolas na seleção e organização de conteúdos mais relevantes a serem 
trabalhados ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental I, que precisam 
ser garantidos a todos os estudantes.
6161UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
Nesse sentido, a escola é o espaço em que se promove a emancipação dos 
indivíduos por meio de técnicas que lhes permitam adaptar-se à sociedade. A escola 
se transforma em um espaço de convivência democrática e, ao mesmo tempo, de 
apropriação, construção e divulgação de conhecimentos, e ainda de transformações 
de condições de vida das crianças que a frequentam. Para que isso se efetive, é 
necessário que o conteúdo apresentado pelo professor estabeleça inter-relações, a 
partir de diferentes estratégias que possibilitem o enriquecimento do currículo.
O professor não pode se imaginar sozinho na escola. A escola é um ambiente 
coletivo em que professores se reúnem para discutir um currículo articulado, integrado 
e coerente. O professor não existe mais. Agora, existem professores, porque existem 
alunos. Nesse sentido, as concepções de aprendizagem devem ser diferentes. O 
professor deve:
• compreender os significados que se relacionam a experiências anteriores e 
vivências pessoais dos alunos, permitindo a formulação de problemas que 
os incentivem a aprender mais;
• estabelecer diferentes tipos de relações entre fatos, objetos, acontecimentos, 
noções e conceitos, desencadeando mudanças de comportamento;
• contribuir para a utilização do que é aprendido em novas situações;
• garantir que os conhecimentos escolares contribuam para a formação do 
cidadão;
• planejar a aprendizagem em colaboração entre sujeitos, tendo a linguagem 
como instrumento de intercâmbio.
Daí emana o entendimento de que o ENSINO deve contemplar um conjunto de 
atividades sistemáticas, planejadas atenciosamente pelos professores, a partir de mé-
todos e conteúdos articulados. É importante ressaltarmos que toda atividade deve ter 
embasamento teórico, pois a prática está, necessariamente, relacionada à teoria. Não 
devemos nos esquecer de que“BRINQUEDO SEM TEORIA É APENAS ENTRETENIMEN-
TO”, não objetiva aprendizagem. A escola, enquanto ambiente de aprendizagem, 
deve garantir ao aluno o desenvolvimento harmônico de seus diferentes potenciais.
62 UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
A prática objetiva efetivar as expectativas de aprendizagem, no entanto, o 
professor deve ter critérios para selecionar o que necessita para se chegar ao objetivo 
proposto. A sua escolha estará atrelada à relevância social e cultural; à formação 
intelectual do aluno e potencialidade para a construção de habilidades comuns; à 
potencialidade de estabelecimento de conexões interdisciplinares e contextualizações 
e à acessibilidade e adequação aos interesses da faixa etária.
Em se tratando do ensino fundamental, segundo as propostas curriculares, 
temos três grandes campos de conhecimento:
• Conhecimentos de Língua Portuguesa e de Matemática: ferramentas 
essenciais da construção de conhecimentos (é a base);
• Conhecimentos sobre Natureza e Sociedade: repertório que amplie e 
aprofunde saberes que constrói cotidianamente em sua vivência (amplia o 
repertório);
• Conhecimentos sobre Arte e Educação Física: diferentes formas de expressão, 
apoiadas em práticas culturais (amplia muito mais o primeiro repertório).
Todo trabalho deve ser feito levando em consideração a observação do 
contexto e de quais expectativas de aprendizagem devemos selecionar para elencar 
os conteúdos. E ainda levar em conta que não podemos fragmentar o currículo que 
se caracteriza por uma abordagem interdisciplinar e disciplinar, pela leitura e escrita, 
como responsabilidade de todas as áreas. 
A partir da interdisciplinaridade, o nosso objetivo é focalizar quais são as 
expectativas do ensino da língua portuguesa.
6363UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
3.3 ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
Ao se trabalhar a língua portuguesa, não podemos nos esquecer de que a 
linguagem é a expressão de ideias, pensamentos e intenções. Assim, a partir da 
linguagem, se constroem quadros de referências culturais, que conduzem à expansão 
da capacidade de uso da linguagem e à construção ativa de novas capacidades, que 
possibilitam o domínio cada vez maior de diferentes padrões de fala e de escrita que 
se caracterizam:
• Modalidade escrita: leitura / produção escrita / análise e reflexão sobre a 
língua e a linguagem;
• Modalidade Oral: escuta / produção oral;
• Sistema de escrita alfabética / padrões da linguagem escrita;
• Gêneros textuais: as expectativas de aprendizagem foram organizadas em 
torno de determinados gêneros textuais de uso social mais frequente: 
Modalidade 
de escrita / 
oral
Esfera 
de 
irculação
Gêneros selecionados em cada ano do ciclo I em Sequências Didáticas ou 
Projetos
1º 2º 3º 4º 5º
Cotidiana Bilhete/ 
Recado
Receita Regras de 
jogos
Carta/
E-mail
Roteiro Mapa 
de localização
Escolar Diagrama/
Explicação
Verbete de 
curiosidades/
Explicação
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/ 
explicação
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/ 
exposição
Artigo de 
divulgação 
científica para 
crianças
jornalística Legenda
Comentário 
de notícia
Manchete/ 
notícia 
televisiva ou 
radiofônica
Notícia/ 
comentário 
de notícia
Entrevista Relato de 
acontecimento 
do cotidiano
Literária 
(prosa)
Conto de 
repetição
Conto 
tradicional
Conto 
tradicional
Fábula Lenda e mito
Literária 
(verso)
Parlenda/ 
regras de 
jogos e 
brincadeiras
Cantigas/ 
regras de 
cirandas e 
brincadeiras 
cantadas
Poema para 
crianças
Poema 
narrativo
Poema
Fonte: São Paulo.SME/DOT. Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa. 2º ano. Vl. 2. São Paulo/SME/DOT,2010, p.6.
64 UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
É importante ressaltarmos que cada esfera e cada gênero selecionados 
apresentam peculiaridades que conduzirão os alunos a compreender melhor os 
gêneros relacionados a discussões do contexto histórico-cultural de leitura, escrita 
e produção de texto. Assim, independente de a escola ser pública ou particular, é 
importante que o professor entenda a importância de tal trabalho no processo ensino/
aprendizagem.
3.4 POR QUE A REESCRITA?
No processo de ensino/aprendizagem, é importante pensarmos em algumas 
práticas efetivas, dentre elas, podemos citar as propostas de reescrita de textos que 
apresentam bons resultados para se ensinar a produção da linguagem escrita, uma vez 
que possibilitam aos alunos trabalhar com algumas das variáveis dos procedimentos 
de escrita. 
Não podemos nos esquecer de que, na condição de aprendizes da língua, o 
aluno ainda não precisa se articular com o conteúdo de uma maneira muito profunda. 
Assim sendo, o objetivo maior é que os alunos desenvolvam:
• conhecimentos de organização interna do texto. Neste caso, os articuladores 
que estabelecem conexões diversas e mostram a progressão temática do 
texto;
• conhecimentos relativos a quais expressões e organizadores textuais são 
mais adequados para que o texto fique bem escrito, por exemplo, dizer:“era 
uma bela menina” , deixa o texto bem mais bonito que dizer: “era uma 
menina” ou “era uma menina bonita”, ou seja, a anteposição do adjetivo 
ao substantivo, esteticamente, muda o sentido do que se diz;
• conhecimentos sobre o sistema de escrita e o sistema ortográfico.
Dessa maneira, a reescrita de textos é um tipo de atividade adequada ao 
processo de aprendizagem, pois é uma prática intermediária, por meio da qual 
6565UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
pretende-se iniciar o aluno na articulação cada vez mais autônoma dos diferentes 
saberes relacionados à elaboração de texto. Para se ter uma visão prática do trabalho 
de reescrita, leia o texto a seguir: 
66 UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
6767UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
 
68 UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
3.5 PROPOSTAS PARA EFETIVAR A PRÁTICA DO 
ENSINO/APRENDIZAGEM
É importante termos em mente que todo processo de ensino/aprendizagem 
tem objetivos e metas a serem alcançados, dessa maneira, em se tratando da 
educação infantil, as Orientações Curriculares indicam caminhos para se assegurar 
pontos comuns que auxiliem a cada equipe escolar elaborar, desenvolver e avaliar 
com autonomia seu projeto pedagógico a partir da concepção CUIDAR e EDUCAR.
Não podemos nos esquecer de que, durante muito tempo, a educação infantil 
se caracterizou por uma posição assistencialista. As Diretrizes Curriculares Nacionais 
propõem:
• integração do cuidar e educar e das diversas áreas de conhecimento e dos 
aspectos da vida cidadã; diversidade nas propostas de atividades ;
• as práticas culturais selecionadas pelos docentes.
As práticas culturais devem promover um pensar autônomo e criativo que 
conduz a posturas éticas, solidárias, sempre pautadas nos princípios:
• Educar e cuidar são indissociáveis de toda ação educacional;
• Todos são iguais, apesar de diferentes;
• O adulto educador é mediador da aprendizagem da criança;
• A parceria com as famílias é fundamental.
Para que o professor possa atingir os objetivos propostos, é importante ter 
como indicação as Orientações Didáticas Gerais que buscam auxiliar os educadoresa 
direcionar seus trabalhos no tocante ao projeto pedagógico, currículo e programação 
didática. Não podemos nos esquecer de que o professor é referencial em sala de aula, 
assim, a forma como desempenha o seu papel é importante, pois ele é o espelho para 
a criança. 
No tocante às expectativas de aprendizagem, primeiramente, devemos estar 
atentos a:
6969UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Berçário 1 – até 1 ano
Berçário 2 – de 1 a 2 anos
Minigrupo – 2 a 3 anos
Primeiro estágio – 3 anos
Segundo estágio – 4 a 5 anos
Terceiro estágio – 5 a 6 anos
A partir de tal observação, o professor deve construir e organizar suas experiências 
coletivamente, dimensionando quanto e quando cada “prática” será trabalhada. As 
atividades que visam garantir o desenvolvimento das experiências devem favorecer a 
autonomia e a construção de significações. São elas:
 
No tocante às experiências de exploração da linguagem verbal, devemos 
entender que ela pode ser expressa de forma oral ou escrita. Ambas têm suas 
características específicas. Para melhor direcionar o trabalho, são fundamentais as 
teorias apresentadas por Emilia Ferreiro e Vygotsky sobre a escrita.
70 UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
As expectativas de aprendizagem, segundo as Orientações Curriculares, no 
campo da linguagem verbal, consideram os seguintes aspectos:
• a criança aprende a fazer uso da linguagem usando a própria linguagem, 
cabe ao professor dar visibilidade a seus usos e propósitos sociais;
• a criança lê sem saber ler e a possibilidade de fazê-lo não convencionalmente 
lhe permitirá se apropriar da forma convencional;
• a leitura desempenha um papel fundamental no percurso de construção da 
escrita;
• o conhecimento conceitual da escrita manifesta-se nas práticas de 
determinados procedimentos, por isso os conteúdos aparecem entrelaçados.
• as situações formais de comunicação – vivenciar situações mais organizadas 
de comunicação, em que elas antes planejem o que vão dizer.
Para se atingir as metas, são fundamentais as orientações didáticas que apontam 
caminhos para uma prática efetiva:
• conhecer narrativas literárias de desenvolver comportamentos leitores;
• diferenciar a linguagem que se escreve da linguagem que se fala;
• garantir rodas de leitura;
• hora da história e recontos;
• manifestar oralmente suas preferências literárias;
• fazer rodadas de leitura crítica, recomendando livros que a turma mais gosta 
para outras turmas;
• leitura de versões diferentes do mesmo conto, percebendo a diferença de 
linguagem.
Podemos dizer que a educação infantil deve ser uma transição na escola 
em que o aluno seja despertado para as curiosidades do mundo, a partir das quais 
deverá construir ideias e raciocínios, comparações e significações que se aproximem 
7171UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
dos saberes das ciências, conduzindo, assim, os alunos a aprender pela observação, 
questionamento e experimentação.
3.6 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE III
Para complementar esta unidade (texto), temos a terceira teleaula que traz 
uma abordagem e exemplos diferentes para facilitar seu aprendizado. Por isso, é 
importante que você assista-a com atenção e anote as observações e dúvidas. 
Lembre-se também de acessar a plataforma de estudos e realizar as atividades 
propostas no prazo estabelecido. Abaixo seguem os principais pontos abordados 
nesta unidade:
• Os métodos tradicionais de alfabetização ainda estão presentes em salas de 
aula; 
• Segundo Freire, “a memorização mecânica da leitura da descrição do objeto 
não se constitui em conhecimento do objeto” (2009,p.17); 
• Em meios a contraposição de uma alfabetização voltada somente para o 
ensino de técnicas de leitura e escrita, emerge uma nova compreensão 
em relação ao processo de alfabetização, pois alfabetizar transcende a 
compreensão dos códigos linguísticos;
• A alfabetização é um processo que não se esgota em si mesmo, pois, não 
é mais suficiente saber ler e escrever, mas, faz-se necessário ampliar os 
princípios desse processo.
• A partir dos anos 80, o conceito de alfabetização toma um novo rumo: a 
ideia de ensinar somente a decifrar códigos ganha outra forma, e passa 
a ser entendida, de um modo mais aprofundado, mudando-se o termo 
letramento;
72 UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
• Muitas pessoas, apesar de não saber ler nem escrever, têm uma compreensão 
de mundo;
• Alfabetização e letramento se articulam no momento em que se ensina a ler 
e escrever, pois se alfabetiza, e, ao mesmo tempo, mostra-se o sentido e a 
utilidade do que se está aprendendo: função do letramento;
• Alfabetização caracteriza-se pela pessoa que sabe ler e escrever e, ao 
mesmo tempo, sabe fazer uso frequente e competente dessa leitura e 
escrita (letramento);
• Alfabetização e letramento são termos distintos que se encontram em um 
processo que exige ir além do aprender letras e símbolos; representa a 
capacidade de compreender a vida real;
• A leitura e a escrita são vistas, dentro do letramento, como um processo de 
real democratização, e não apenas como um objeto da atividade escolar;
• A criança, mesmo não alfabetizada, já pode ser inserida em um processo 
de letramento, pois ela faz a leitura acidental de rótulos, imagens, gestos, 
emoções;
• No momento em que se ensina a ler e escrever, simultaneamente ocorre o 
letramento, ou seja, o indivíduo entende o sentido do que é se aprende;
• A escola é o espaço em que se promove a emancipação dos indivíduos por 
meio de técnicas que lhes permitam adaptar-se à sociedade;
• O professor não pode se imaginar sozinho na escola. A escola é um ambiente 
coletivo em que professores se reúnem para discutir um currículo articulado, 
integrado e coerente;
• Toda atividade deve ter embasamento teórico, pois a prática está, 
necessariamente, relacionada à teoria: ”BRINQUEDO SEM TEORIA É APENAS 
ENTRETENIMENTO”;
• A linguagem é a expressão de ideias, pensamentos e intenções. Assim, a 
partir da linguagem se constroem quadros de referências culturais, que 
7373UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
conduzem à expansão da capacidade de uso da linguagem e à construção 
ativa de novas capacidades;
• A reescrita de textos é um tipo de atividade adequada ao processo de 
aprendizagem, pois é uma prática intermediária, por meio da qual pretende-
se iniciar o aluno na articulação cada vez mais autônoma dos diferentes 
saberes relacionados à elaboração de texto;
• A educação infantil é uma transição na escola em que o aluno é despertado 
para as curiosidades do mundo, a partir das quais deverá construir ideias e 
raciocínios, comparações e significações que se aproximem dos saberes das 
ciências.
74 UNIDADE III - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: 1º, 2º E 3º ANOS DAS SÉRIES INICIAIS FUNDAMENTAL I
TESTE SEU CONHECIMENTO
7575UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
4U N I D A D E I V 
DA TEORIA À PRÁTICA DA 
LÍNGUA PORTUGUESA: 
HIPÓTESES SILÁBICAS
 OBJETIVOS DA UNIDADE
• Discutir como o professor encaminha situações de aprendizagem, 
utilizando o texto como unidade de ensino; 
• Abordar e discutir aspectos e conteúdos da alfabetização sob o 
prisma do construtivismo.
 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
• Reflexão analítica e crítica sobre os elementos formadorese 
articuladores da Língua portuguesa no ensino fundamental;
• Compreensão de termos especializados por meio dos quais pode-
se discutir e transmitir a fundamentação teórica sobre as hipótese 
silábicas.
76 UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
4.1 ALFABETIZAÇÃO: PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
A perspectiva construtivista fundamenta-se nos pressupostos teóricos desen-
volvidos por Jean Piaget, e torna-se marcante na década de 70 e 80.
Piaget (1918 - 1980) compreende o ser humano como “sujeito epistêmico” 
capaz de construir seu conhecimento a partir da maturação neurológica, organizada 
em diferentes estágios e da interação com o meio.
Segundo Bock:
O homem, dotado de estruturas biológicas, herda uma forma de 
funcionamento intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o 
ambiente que o leva à construção de um conjunto de significados. A 
interação deste sujeito com o ambiente permitirá a organização desses 
significados em estruturas cognitivas. Durante a vida, serão vários os 
modos de organização dos significados, marcando, assim, diferentes 
estágios de desenvolvimentos. Cada estágio corresponderá a um tipo 
de estrutura cognitiva que permitirá formas diferentes de interação 
com o meio. (Bock, 2002, p. 127)
A teoria de Piaget contribuiu significativamente para a compreensão do 
desenvolvimento cognitivo da criança, apesar de não ter direcionado sua pesquisa à 
educação, exerce grande influencia no contexto escolar. 
Uma das grandes precursoras da concepção construtivista, Emilia Ferreiro busca 
corresponder os estágios de desenvolvimento da criança baseada nos pressupostos 
teóricos de Piaget com o processo de aquisição da leitura e escrita. Esta correspondência 
traz um novo modo de olhar o pensamento infantil em relação à escrita. Ferreiro 
(1974) não se preocupa em como ensinar as crianças, mas em compreender o que 
elas pensam sobre a escrita e aprendizagem, segundo a autora:
Em toda as minhas apresentações e publicações tenho afirmado que a 
teoria de Piaget foi minha principal fonte de inspiração para a pesquisa 
sobre leitura e escrita. (Ferreiro, 2009, p.09)
7777UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
Em seu estudo, Ferreiro (1975) analisa a ideia que a criança faz em relação ao 
objeto a ser aprendido, no caso a leitura e a escrita, entende-se que, apesar de pouca 
idade, ela estabelece significações em contato com o objeto e a partir daí converte 
em conhecimento.
A noção piagetiana de tematização é essencial para compreender isto. Significa 
que algo que foi inicialmente utilizado como instrumento de pensamento pode 
converter-se em um objeto de pensamento, mudando ao mesmo tempo sua posição 
enquanto elemento do conhecimento. (Ferreiro, 2009, p.14)
Ferreiro e Teberosky, (1979) reagiram de maneira contundente diante da ideia de 
prontidão para aprender, aceita pela escola tradicional, insistia que para compreender 
o conhecimento, é preciso partir da gênese, já que o processo implica uma evolução, 
as experiências e os conhecimentos que se desenvolvem fazem parte do processo de 
aprendizagem.
Dessa forma, a linguagem escrita é reduzida a um problema psicomotor, 
minimizando o aspecto cognitivo.
A partir das pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1975), o conceito de 
construtivismo é ampliado pela psicogênese da leitura e escrita. Assim, compreende-
se, o construtivismo como um referencial que explica o processo de desenvolvimento 
da criança em relação à aquisição da leitura e escrita. 
Para corroborar, Coll (1987) considera o construtivismo um referencial eficaz 
que possibilita a reflexão e auxilia a atuação do professor. Considerando a bagagem 
particular do aluno deve atribuir-lhe sentido, portanto, torná-la significativa e funcional.
Diante desse princípio, o ato de alfabetizar requer considerar o sujeito constru-
tor deste conhecimento, mediante a sua própria interação com o objeto a ser desven-
dado, aprendido. Uma ação que deve ser devidamente compreendida enquanto um 
processo único no qual o sujeito é autor do seu aprendizado. 
A obtenção de conhecimento é resultado da própria atividade do indivíduo. 
Nesse processo, o sujeito interpreta o estímulo e, dessa interpretação, adquire conhe-
cimento.
78 UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
O ponto de partida para a alfabetização acontecer de maneira significativa 
é ensinar, leitura e escrita, como objeto cultural. Objeto que no momento em que 
a criança se apropria dele adquire um novo sentido e ela consegue ressignificá-lo. 
Ressignificar requer criar que significa recriar, ou seja, fazer do conhecimento, meios, 
capazes de corresponder às exigências da sociedade contemporânea.
4.2 SONDAGEM: ALFABETIZAR E AVALIAR
É fundamental que o professor alfabetizador tenha conhecimento do processo 
de sondagem, pois para que perceba o progresso ou não do aluno terá de aplicar com 
recurso.
A sondagem é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as 
hipóteses que os alunos ainda não alfabetizados têm sobre a escrita alfabética e o 
sistema de escrita de forma geral. Ela caracteriza um momento no qual os alunos 
terão a oportunidade de refletir sobre aquilo que escrevem, com a ajuda do professor.
Ao professor compete fazer sondagens periódicas, as quais devem estar em 
seu planejamento. É importante ressaltarmos que, às vezes, acontece de poucos dias 
depois da sondagem os alunos avancem ainda mais no processo de alfabetização. 
O progresso da turma é avaliado em relação à aquisição da base alfabética. 
A partir desse conhecimento, o professor poderá progredir e redimensionar o seu 
processo de aprendizagem por meio das parcerias de trabalho entre os alunos 
(agrupamentos) e intervenções mais pontuais junto a eles.
A sondagem é uma atividade de escrita que envolve, em um primeiro momento, 
a produção espontânea e sem apoio de outras fontes escritas, de uma lista de palavras 
conhecidas dos alunos. Ela pode ou não envolver a escrita simples, pois o professor 
deve criar uma situação de escrita que, necessariamente, será seguida de leitura pelo 
aluno daquilo que ele escreveu. Por meio da leitura, o professor poderá observar se o 
aluno estabelece ou não relações entre aquilo que escreveu e aquilo que leu em voz 
alta, ou seja, entre a fala e a escrita.
7979UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
O período mais indicado para aplicação de sondagem deve variar em intervalos 
de 3 meses, pois, assim, será possível analisar o processo de alfabetização dos alunos 
em momentos diferentes. Outros instrumentos também devem ser levados em 
consideração, por exemplo, as observações diárias, neste caso, o professor realizará 
uma avaliação mais global e contemporânea. 
É importante que o professor conheça os critérios para fazer sondagens:
• As palavras devem fazer parte do vocabulário cotidiano dos alunos, mesmo 
que ainda não tenha sido feito um trabalho mais sistematizado;
• A lista de palavras deve contemplar as que variam na quantidade de letras, 
abrangendo palavras monossilábicas, dissilábicas, polissilábica e assim 
sucessivamente; 
• O ditado deve ser iniciado pela palavra polissílaba, depois trissílaba, dissílaba 
e, por último, a monossílaba;
• Deve-se evitar palavras que repitam as vogais, pois podem fazer com que 
as crianças entrem em conflito – devido à hipótese da variedade – e, se 
recusem a escrever;
• Depois do ditado da lista, dite uma frase que envolva pelo menos uma das 
palavras da lista, para que se possa observar se os alunos voltam a escrever 
essas palavras de forma semelhante, ou seja, se a escrita dessapalavra 
permanece estável no contexto de uma frase. 
Segundo Ferreiro e Teberoski:
Juntamente com a hipótese do nome surgem outras hipóteses que 
procuram estabelecer as características que um texto deve ter para 
comportar um ato de leitura. Trata-se da “hipótese da quantidade 
mínima” e da “hipótese da variedade” de letras. A hipótese da 
quantidade mínima se refere a uma exigência de que para ler um texto 
ele deve ter um número mínimo (geralmente 3) de grafias. Com menos 
de 3 caracteres não serve para ler porque “são muito curtinhos”, “há 
muito pouquinhos”, “são só 2 letras”, etc. (FERREIRO e TEBEROSKI, 
1985, p. 41).
80 UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
E ainda:
A hipótese da variedade interna de letras estipula que o agrupamento 
de grafias deve possuir caracteres diferentes uns dos outros. Os cartões 
com letras repetidas são rejeitados porque “são letras iguais”, “são as 
mesmas”, “tem tudo a mesma coisa”, etc. (FERREIRO e TEBEROSKI, 
1985, p. 44).
4.3 LEITURA E ESCRITA: HIPÓTESES
Para construir o conhecimento de leitura e escrita, a criança passará por estágios 
de desenvolvimento, através dos quais precisará comprovar suas hipóteses.
4.4 NÍVEL PRÉ-SILÁBICO
O nível pré-silábico é a fase Gráfica Primitiva: para representar a escrita, a 
criança utiliza o registro de símbolos ou letras misturadas com números. Imita a letra 
cursiva do adulto, não busca correspondência com o som, relaciona a figura à escrita, 
estabelece quantidade de grafemas. Percebe que é preciso variar os caracteres para 
obter palavras diferentes. Exemplo:
 
 
TRAQ(CASA) / AIVNOAXE(ABACAXI
• NO21 (CARRO)
• RV6N (ÁRVORE) 
8181UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
O primeiro nível de conceitualização da leitura e escrita: o nível pré-silábico se 
caracteriza fundamentalmente pela inexistência de uma ligação entre a pauta sonora 
da emissão verbal e a escrita. No nível seguinte, as crianças começam a realizar recortes 
verbais na tentativa de fazê-los coincidir com as grafias. Inicialmente esses recortes 
são feitos de modo instável e só posteriormente assumem a sistematicidade de um 
recorte silábico. Ou seja, para cada sílaba pronunciada atribuída uma letra escrita. 
Observe o esquema para identificar a fase PRÉ-SILÁBICA:
• Grafismo Primitivo
Predomínio de rabiscos e pseudo-letras. A utilização de grafias convencionais 
é um intento para a criança.
Desenvolvem procedimentos para diferenciar escritas (garatujas).
• Escrita sem controle de quantidade
A criança escreve ocupando toda a largura da folha ou do espaço destinado à 
escrita:
 
 
A R M S MO H A O R U I L N M (brigadeiro)
A M T O X A M H N TS K H U I (pipoca)
M H O T I P E R T C L P M N B O (suco)
A T R O C D G P E S IP U T D F F (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html
• Escrita Unigráfica
A criança utiliza somente uma letra para representar a palavra.
 
82 UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
 
A (brigadeiro)
L (pipoca)
F (suco)
C (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html 
• Escrita Fixa
A mesma série de letras numa mesma ordem serve para diferenciar nomes.
Predomínio de grafias convencionais.
 
 
A L N I (brigadeiro)
A L N I (pipoca)
A L N I (suco)
A L N I (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html 
• Quantidade variável
Repertório Fixo/Parcial
Algumas letras aparecem na mesma ordem e lugar, outras letras de forma 
diferente. Varia a quantidade de letras para cada palavra.
 
8383UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
 
S A M T (brigadeiro)
A M T (pipoca)
A M T S A (suco)
S A T (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html 
• Quantidade constante
Repertório variável
Quantidade constante para todas as escritas. Porém, usa-se o recurso da 
diferenciação qualitativa: as letras mudam ou muda a ordem das letras.
 
 
HRUM (brigadeiro)
ASGK (pipoca)
ONBJ (suco)
CFTV (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html 
• Quantidade variável
Repertório variado:
Expressam máxima diferenciação controlada para diferenciar uma escrita de 
outra.
 
84 UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
 
R A M Q N (brigadeiro)
A B E A M F (pipoca)
G E P F A (suco)
O S D L (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html 
• Quantidade e repertório variáveis
Presença de valor sonoro início e/ou fim
Variedade na quantidade e no repertório de letras. A criança preocupa-se em 
utilizar letras que correspondem ao som inicial e/ou final.
 
I M S A B R O (brigadeiro)
I B R N S A (pipoca)
U R M T O (suco)
I N B O X I X (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html 
Na fase pré-silábica, o professor deve realizar atividades que permitam o 
progresso do aluno para outras fases. Dentre as atividades, é possível criar uma lista 
de nomes que façam parte do contexto do aluno e do mesmo campo semântico, 
exemplo: animais, objetos, material escolar, colegas da sala etc. O professor poderá 
inclusive trabalhar com músicas que estabeleçam relações semânticas com os 
vocábulos. Dentre as diversas músicas, indicamos o “Grupo Palavra Cantata” que 
desenvolve trabalhos com muita propriedade. Veja:
8585UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
Pomar
Palavra Cantada
Banana, bananeira 
Goiaba, goiabeira 
Laranja, laranjeira 
Maçã, macieira 
Mamão, mamoeiro 
Abacate, abacateiro 
Limão, limoeiro 
Tomate, tomateiro 
Caju, cajueiro 
Umbu, umbuzeiro 
Manga, mangueira 
Pêra, pereira 
Amora, amoreira 
Pitanga, pitangueira 
Figo, figueira 
Mexerica, mexeriqueira 
Açaí, açaizeiro 
Sapoti, sapotizeiro 
Mangaba, mangabeira 
Uva, parreira 
Coco, coqueiro 
Ingá, ingazeiro 
Jambo, jambuzeiro 
Jabuticaba, jabuticabeira
fonte: disponível em http://letras.terra.com.br/palavra-cantada/283411/ , acesso em 05/04/2012
A partir da música, o professor poderá criar diversas atividades, por exemplo, 
escrever a letra da canção em um cartaz ou na lousa e chamar duplas à frente, 
tanto para ensinar ao grupo o procedimento de procura das palavras, como para 
que compartilhem suas estratégias para encontrar os nomes ditados por você. É 
86 UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
importante cantar a canção com os alunos. Ainda utilizando a mesma música, poderá 
solicitar que os alunos expliquem os nomes das frutas preferidas de sua turma.
4.5 NÍVEL SILÁBICO 
O nível silábico é a fase em que a criança compreende que as diferenças na 
representação escrita estão relacionadas ao som das palavras, o que leva a sentir a 
necessidade de usar uma forma de grafia para cada som de maneira aleatória, usando 
ora consoantes e vogais, ora letra inventada e repetindo-as de acordo com o número 
de sílabas das palavras. Exemplo: Boca ( c/ o/ v/ a/).
• Sem valor sonoro 
A criança escreve uma letra para representar a sílaba sem se preocupar com o 
valor sonoro correspondente
 
 
R O M T (brigadeiro)
B U D (pipoca)
A S (suco)
R (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html 
• Iniciando uma correspondência sonora
A criança escreve uma letra para cada sílaba e começa a utilizar letras que 
correspondem ao som da sílaba.
 
8787UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICASI T M O (brigadeiro)
P Q A (pipoca)
R O (suco)
G I (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html 
• Com valor sonoro
No nível silábico com valor, a criança estabelece correspondência dos sons com 
as formas silábicas. Insere um valor sonoro em cada uma das letras. Exemplo:
CAMELO ---- C/M/L - A/E/O
A criança escreve uma letra para cada sílaba, utilizando letras que correspondem 
ao som da sílaba; às vezes usa só vogais e outras vezes consoantes e vogais.
 
 
I A E O – B H D O (brigadeiro)
I O A – P O K (pipoca)
U O – S C (suco)
I S – B I (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html 
• Silábico em conflito ou hipótese falsa necessária
É o momento de conflito cognitivo relacionado à quantidade mínima de letras 
(BIS/ISIS) e a contradição entre a interpretação silábica e as escritas alfabéticas que têm 
sempre mais letras. Acrescenta letras e dá a impressão que regrediu para ao pré-silábico.
88 UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
 
 
B H D U L E (brigadeiro)
I O K E C (pipoca)
U O K U (suco)
I S I S (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html, 
Nesta fase, o professor deve realizar atividades que permitam o progresso do 
aluno para outras fases. Dentre as atividades, é possível texto de memória (parlendas, 
trava línguas). Exemplo:
A partir da parlenda, apresentamos algumas estratégias e recursos da aula:
• Distribuir para a turma a parlenda, escrita com letra impressa maiúscula, 
pois auxilia no reconhecimento das letras; 
• Ler para os alunos a parlenda e pedir para que a recitem. É importante que 
a parlenda seja escrita em um papel craft e fique fixada na sala para que os 
alunos se familiarizem mais com o texto; 
• Solicitar aos alunos que identifiquem oralmente as palavras que rimam na 
parlenda. É importante explicar o significado de rimas (palavras com som 
igual ou muito parecido); 
• Escrever, por exemplo, a palavra BOI no quadro e pedir para que criem 
outras palavras que terminam com o mesmo som. À medida que forem 
dizendo, registrá-las no quadro e pedir para que comparem a grafia final 
das palavras. 
8989UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
• Pedir que a turma faça um bonito desenho da parlenda para colocar no 
mural da sala. 
• A seguir, o professor poderá realizar outras atividades que permitam ao 
aluno avançar no processo de alfabetização. Por exemplo, leia os enunciados 
para os alunos, os oriente na resolução de questões e observe que relações 
estão estabelecendo entre os sons e as letras.
4.6 NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO
No nível silábico alfabético, a criança convive com as formas de fazer 
corresponder os sons às formas silábicas e alfabéticas, ela pode escolher as letras ou 
forma ortográfica ou fonética. Exemplo: 
Caju --- caj___ 
A criança supera a hipótese silábica e passa para a fase alfabética, ou seja, é 
quando a criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de analisar 
além da sílaba. Constitui-se o final desta evolução ou a presença da escrita alfabética, 
compreende o sistema de escrita. Exemplo:
• Melancia - melacia 
Nesse momento, o aluno apresenta erros de ortografia, porém, consegue 
compreender como funciona o sistema de escrita. A criança, ora escreve uma letra 
para representar a sílaba, ora escreve a sílaba completa. Dificuldade é mais visível nas 
sílabas complexas:
 
90 UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
 
B I H D R O (brigadeiro)
P I P O K (pipoca)
S U K O (suco)
B I Z (bis) 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html 
4.7 ALFABÉTICA
A criança já compreende o sistema de escrita faltando apenas apropriar-se das 
convenções ortográficas; principalmente nas sílabas complexas:
 
 
BRIGADEIRO
PIPOCA
SUCO
BIS 
fonte: http://crisblogmeumundo.blogspot.com.br/2008/02/nveis-de.html 
Nesta fase, o professor deve realizar atividades que permitam o progresso do 
aluno para outras fases. Dentre as atividades, é possível produzir textos de diferentes 
gêneros literários e permitir o momento de revisão. Exemplos: receitas, contos de 
fadas, textos informativos e científicos.
9191UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
4.8 CONSIDERAÇÕES DA UNIDADE IV
É importante ressaltar a importância de o professor alfabetizador internalizar o 
que apresentamos, pois os parâmetros indicados auxiliam a compreender as hipóteses 
das crianças sobre o sistema de escrita e, a partir daí, o professor poderá fazer e 
planejar as intervenções necessárias para que os alunos progridam no processo ensino/
aprendizagem.
Vale lembrar que para fechar esta unidade, temos a quarta teleaula que traz 
uma abordagem e exemplos diferentes para complementar seu aprendizado. Por 
isso, é importante que você assista-a com atenção e anote as observações e dúvidas. 
Lembre-se também de acessar a plataforma de estudos e realizar as atividades 
propostas no prazo estabelecido.
Vamos rever os principais pontos desta unidade? Seguem...
• A perspectiva construtivista fundamenta-se nos pressupostos teóricos 
desenvolvidos por Jean Piaget;
• Piaget (1918 - 1980) compreende o ser humano como “sujeito epistêmico” 
capaz de construir seu conhecimento a partir da maturação neurológica, 
organizada em diferentes estágios e da interação com o meio;
• Emilia Ferreiro busca corresponder os estágios de desenvolvimento da 
criança baseada nos pressupostos teóricos de Piaget com o processo de 
aquisição da leitura e escrita;
• O construtivismo é um referencial que explica o processo de desenvolvimento 
da criança em relação à aquisição da leitura e escrita;
• O ato de alfabetizar requer considerar o sujeito construtor deste 
conhecimento, mediante a sua própria interação com o objeto a ser 
desvendado;
• A sondagem é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer 
as hipóteses que os alunos ainda não alfabetizados têm sobre a escrita 
alfabética e o sistema de escrita de forma geral;
92 UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
• A sondagem é uma atividade de escrita que envolve, em um primeiro 
momento, a produção espontânea e sem apoio de outras fontes escritas, 
de uma lista de palavras conhecidas dos alunos;
• O professor deve conhecer os critérios para fazer sondagens: as palavras 
devem fazer parte do vocabulário cotidiano dos alunos;
• Para construir o conhecimento de leitura e escrita, a criança passará por 
estágios de desenvolvimento, através dos quais precisará comprovar suas 
hipóteses.
9393UNIDADE IV - DA TEORIA À PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA: HIPÓTESES SILÁBICAS 
TESTE SEU CONHECIMENTO
9595 REFERÊNCIAS
 REFERÊNCIAS
 
AZEVEDO, Maria Amélia e MARQUES, Maria Lucia. Alfabetização Hoje. 3 ed. São 
Paulo: Editora Cortez, 1998.
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 49 ed. São Paulo: 
Loyola, 2007.
BARRETO, Rosângela Marta Siqueira(org.). Parâmetros Curriculares Nacionais. Rio de 
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9999 RESPOSTAS COMENTADAS
 RESPOSTAS COMENTADAS
UNIDADE I
1. a) 
Pois o professor deve dominar as concepções e teorias da língua portuguesa, pois o desenvolvimento 
de um trabalho formativo nas diferentes áreas de conhecimento será prejudicado.
2. e)
Pois o termo filologia, segundo a origem da palavra(etimologicamente), significa “ amigo da 
palavra”. 
3. c)
Pois a língua, independente de nosso querer, é uma imposição social, ou seja, toda sociedade 
normatiza a língua e a impõe aos seus falantes.
4. d) 
Pois, a partir do domínio e articulação que o falante demonstra diante da língua, ele se comunica 
e se faz entender entre os membros da sociedade em que vive.
UNIDADE II
1. A Gramática Normativa é autoritária, assim, não reconhece usos da língua fora do prescrito por 
ela. O português popular ou coloquial não é reconhecido pela Academia, pois foge ao estabelecido 
pelos gramáticos. Por outro lado, a linguística abona e estuda a utilização da língua, enquanto 
instrumento vivo de comunicação, consequentemente propenso às transformações. Em se 
tratando das músicas em questão, todas seriam abominadas pela Gramática, no entanto, segundo 
a Linguística, precisamos considerá-las enquanto instrumentos vivos de comunicação. Assim, 
temos expressões populares, por exemplo: “Nós voltermos com uma baita de uma reiva”; “De 
tanto levar frechada do teu olhar”, “nóis nem pode se alembrá”. Dentre os muitos exemplos 
100 RESPOSTAS COMENTADAS
que temos, todos, é lógico, condenados pela Gramática tradicional. Neste sentido, verificamos 
que a Gramática Normativa não reconhece o uso mais coloquial da língua, inviabilizando, assim, 
as discussões sobre a língua oral e suas diversas manifestações no meio social em que é criada. 
Observe que, nas músicas indicadas, há diversos exemplos da língua oral. você poderá utilizar 
outros exemplos para justificar a sua resposta.
2. A Gramática Normativa é autoritária, assim, não reconhece usos da língua fora do prescrito por 
ela. O português popular ou coloquial não é reconhecido pela Academia, pois foge ao estabelecido 
pelos gramáticos. A escola é o lugar para se aprender a Gramática normatizada, ou seja, a Gramática 
das regras. Isto faz com que o aluno não perceba a utilização da língua enquanto instrumento 
vivo de comunicação, assim, “amargura-se ao se deparar com determinadas construções, pois 
não consegue entender o enunciado, daí resultam as frustrações, reprovações, recriminações”. A 
música em questão representa a Gramática normativa, no tocante à utilização das formas corretas, 
como vemos: “tu és para mim a senhora do engenho, /em sonhos te vejo”. A segunda pessoa 
não é utilizada no falar cotidiano, embora gramaticalizada. Em nenhum momento, percebemos a 
utilização equivocada do pronome, ou seja, o texto guia-se pela norma padrão.
UNIDADE III
1. Podemos dizer que maior parte da população brasileira, apesar de ser considerada letrada, tem 
uma vaga compreensão do que se lê, isto é, não consegue entender de fato o que está escrito nas 
entrelinhas. Neste sentido, devemos entender que o “coração”, sendo o órgão vital, simboliza o 
letramento em suas diversas facetas. Se o coração está bom, todos os outros órgãos funcionam 
de acordo, ou seja, onde o letramento atingiu o seu objetivo, o ser está em sua plenitude de 
compreensão do mundo em que vive.
2. A prática da reescrita deve ser entendida em um processo no qual o professor deve desenvolver 
um comportamento escritor no aluno: planejar, textualizar e revisar. Deve ler vários livros, a seguir 
solicitar que os alunos produzam versões próprias. Não deve se esquecer também da atividade de 
reescrita, pois favorecem a apropriação das características da linguagem escrita, dos gêneros, das 
convenções e das formas. Planejadas com o objetivo de eliminar algumas dificuldades inerentes 
à produção de textos, consistem em recriar algo com base no que já existe. Antes de propor essa 
atividade, o professor deve realizar situações de leitura de diferentes textos de um mesmo gênero 
para a ampliação do repertório linguístico dos alunos e a apropriação de suas características.
101101 RESPOSTAS COMENTADAS
UNIDADE IV
1. Podemos dizer que Piaget entende o homem a partir de seu desenvolvimento biopsicológico, ou 
seja, a maturação neurológica não pode ser esquecida no processo ensino/aprendizagem. Dessa 
maneira, há uma interação entre o homem, em suas estruturas biológicas, e a maneira de interagir 
com o ambiente. A interação deste sujeito com o ambiente permitirá a organização desses 
significados em estruturas cognitivas. Assim, durante a vida, serão vários os modos de organização 
dos significados, marcando diferentes estágios de desenvolvimentos cognitivos. Neste sentido, o 
professor não deve ficar desatento ao fato de que a criança em seu processo de aprendizagempassa por diferentes fases de maturação do cognitivo e, consequentemente, de apropriação dos 
conhecimentos.