METODOLOGIA DE ENSINO DA LINGUA PORTUGUESA

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METODOLOGIA E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
 Me. Paula Denari 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 
 
 
1 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
METODOLOGIA E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
 
Objetivo 
Desenvolver saberes e fazeres pertinentes à docência da Língua Portuguesa para 
as séries iniciais. Discutir o ensino de Língua Materna. Refletir sobre as falhas da gramática 
normativa e sua inconsistência teórica; propor soluções mais coerentes para o ensino de 
Língua Materna. Apresentar as Teorias de aquisição da linguagem. Refletir sobre o 
desenvolvimento da linguagem na criança: fonológico, lexical, sintático e pragmático. 
Analisar as múltiplas linguagens como recursos didáticos: linguagem não verbal, jogos, 
brinquedos, atividades lúdicas, teatro, coro falado e jornal falado. Observar criticamente os 
Parâmetros Curriculares Nacionais e a Língua Portuguesa. 
 
Introdução 
Discutir Conteúdos e Métodos de Língua Portuguesa é mais do que pensar como a 
criança apreende uma língua, mas como a criança se comunica nos primeiros meses de 
vida, já que estamos falando em língua materna. Esta é uma reflexão abordada por 
inúmeros teóricos até os dias de hoje. Além disso, se o aluno já chega ao ambiente escolar 
provido de uma linguagem adquira no âmbito social, qual seria, então, o papel da escola? 
Que “língua” é essa que ele aprende na sala de aula tão diferente daquela produzida pelos 
falantes com os quais convive? É esse o objetivo da nossa disciplina refletir sobre esses 
aspectos tão controversos a respeito do ensino da Língua Portuguesa. Para isso, dividimos 
nossa disciplina em nove temas: 
1. Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem 
2. Conceituando Língua e Linguagem (tipos de linguagem) 
3. Norma e Gramática – As contribuições da Linguística 
4. As variantes linguísticas, o certo e o errado 
5. O texto na produção de sentido 
6. PCN: o que determinam os Parâmetros e a BNCC 
7. O que ensinar na escola? 
8. As múltiplas linguagens como recursos didáticos: linguagem não verbal, jogos, 
brinquedos, atividades lúdicas. 
9. Possibilidade de avaliação da linguagem: leitura e escrita. 
 
 
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1. AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
 
“A aquisição da linguagem é, provavelmente, o mais impressionante 
empreendimento que o ser humano realiza durante a infância” 
(Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997 p. 44). 
 
1.1. Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem 
O processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem é apesar de rápido, muito 
complexo. A criança, por meio das interações sociais, adquire e desenvolve a sua língua 
materna. Para este processo, ela percorre um caminho individual, delineado pela interação 
com os outros. 
 
Os estudos acerca da aquisição da linguagem buscam desvendar como uma 
criança adquire a linguagem desde os primeiros momentos em que emite sons para 
se comunicar, porém ainda há muito a ser pesquisado, já que este é um campo complexo 
ao confluir para diferentes especificidades: biológicas, psicológicas, sociais e linguísticas. 
 
As pesquisas iniciais sobre aquisição da linguagem começaram a ser realizadas em 
1876. Elas tinham como objetivo observar o surgimento e o desenvolvimento da linguagem 
nas crianças, para isso, baseavam-se em registros elaborados por linguistas da fala 
espontânea dos próprios filhos. Nesses diários, registrava-se tudo o que as crianças faziam 
com relação à linguagem. Como os pesquisadores não sabiam ainda ao certo o que 
estavam procurando, a pesquisa tinha um caráter meramente descritivo. 
 
Entre 1926 e 1957, cresceram as pesquisas sobre aquisição da linguagem, já que a 
abordagem do corpus mudou e os estudos passaram a ser baseados na observação 
sistemática de vários sujeitos, objetivando descrever o que é o comportamento comum em 
aquisição da linguagem. No entanto, a observação do coletivo foi valorizada em detrimento 
do individual e perdiam-se dados importantes. 
 
Na década de 60 a 80, os estudos de Chomsky causaram uma revolução, já que 
para ele a capacidade de falar é inata ao ser humano [detalharemos a frente essa 
concepção]. O linguista começou a estudar as crianças em grupos reduzidos. Foi a época 
em que surgiram muitos bancos de dados com falas de crianças em fase de aquisição 
gravados em áudio ou vídeo. Esse material era transcrito, para depois ser estudado. 
 
 
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1.2. Os teóricos em aquisição da linguagem 
• Burrhus Frederic SKINNER: A palavra chave da teoria de Skinner é 
comportamento (visão teórica behaviorista). Ele e seus seguidores assumiam 
que a aprendizagem de uma língua ocorre pela exposição ao meio e em 
decorrência da imitação e do reforço. Para ele, o ser humano aprende por 
condicionamento, assim como qualquer outro animal. Skinner sustenta que o 
aprendizado da linguagem não era, em princípio, diferente do aprendizado de 
quaisquer outros comportamentos humanos. No entanto, o que seus críticos vão 
questionar é: se uma criança adquire uma língua por imitação, como se explicaria 
o fato de formar frases ou palavras que nunca ouviu? Skinner tinha uma posição 
ambientalista, totalmente contrária a Chomsky. Em sala de aula, por exemplo, a 
repetição mecânica deveria ser incentivada, pois esta levaria à memorização e 
assim ao aprendizado. Assim como, os comportamentos são obtidos punindo o 
comportamento não desejado e reforçado ou incentivado o comportamento 
desejado com um estímulo, repetido até que ele se torne automático, (como 
fazemos com nossos animais de estimação!) 
 
Resumindo, na sala de aula, a repetição mecânica deve ser incentivada, pois esta 
leva à memorização e assim ao aprendizado. O ensino é obtido quando o que precisa ser 
ensinado pode ser colocado sob condições de controle e sob comportamentos observáveis. 
Dessa forma, segundo Skinner, a aprendizagem concentra-se na aquisição de novos 
comportamentos. De acordo com a teoria, os alunos recebem passivamente o 
conhecimento do professor. Cabe a ele criar ou modificar comportamentos para que o aluno 
faça aquilo que deseja. 
 
• A partir do final da década de 50, os estudos de Noam CHOMSKY no campo da 
sintaxe impulsionam os trabalhos em aquisição da linguagem, com base na 
posição assumida de que a linguagem é inata em condições normais. Para o 
pesquisador, a linguagem é uma dotação genética do ser humano. Segundo a 
teoria inatista, o ser humano vem "equipado" com uma Gramática Universal e 
parâmetros que deverão ser marcados ou fixados. Como se o cérebro tivesse 
várias partes, muitas gramáticas “desativadas”. A partir do momento em que o 
falante nascesse no Brasil e ouvisse nosso idioma, por exemplo, certas 
estruturas características do Português Brasileiro seriam ativadas, gerando a 
gramática de sua língua nativa. A criança nasce pré-programada para adquirir a 
 
 
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linguagem e é capaz de, a partir da exposição à fala, construir suas hipóteses 
sobre a língua a que está imersa. 
 
• A visão cognitivista construtivista, de Jean PIAGET1, entende a aquisição da 
linguagem como dependente do desenvolvimento da inteligência da criança. 
Piaget ressalta que o indivíduo aprende do individual para o coletivo, assim, é 
fundamental a relação do sujeito com ambiente. De acordo com a sua teoria, a 
aquisição e o desenvolvimento da linguagem são processos oriundos do 
desenvolvimento do raciocínio na criança e ocorre na função simbólica. O sujeito 
constrói estruturas na experiência com o mundo físico, ao interagir e ao reagir 
biologicamente com ele. 
 
• Lev VYGOTSKY considera os fatores sociais, comunicativos e culturais para a 
aquisição da linguagem (visão interacionistasocial). Segundo ele, a interação 
social e a troca comunicativa são pré-requisitos básicos para a aquisição da 
linguagem. Além disso, o pensamento e a fala têm origens diferentes, não sendo 
a fala uma simples continuação do pensamento. Para ele, é na interação 
existente entre o meio e a criança que se dão os processos de aquisição da 
linguagem. 
 
• Nos últimos anos, as pesquisas na área conexionista (McClelland e Rumelhart, 
1986) surgiram com o objetivo de descobrir como se dá, no cérebro/mente, a 
aquisição da linguagem. O conexionismo propõe que a aquisição tem como base 
a formação de unidades neuroniais de pensamento. Dessa forma, adquirir 
conhecimento ou adquirir uma língua implica o estabelecimento de novas 
conexões neuroniais. 
 
1.3. Desenvolvimento da Linguagem 
Como dito, se a criança viver em condições normais, o estímulo linguístico dado a 
ela pela comunidade em que se encontra inserida, vai levá-la a adquirir a linguagem. Já o 
desenvolvimento da linguagem corresponde às alterações quantitativas e qualitativas que 
ocorrem durante o conhecimento da língua pela criança. Isso ocorre entre o seu nascimento 
 
1 Você, provave lmente, já es tudou a teor i a de P iaget e Vygotsky em out ras d isc ip l inas , já que e les 
são impor tantes teó r icos da Educação. Por es te mot i vo , não i remos nos pro longar em desenvo lv er seus 
es tudos . Impor ta -nos aqu i suas re l ações com a aqu is i ção da l i nguagem. 
 
 
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e a entrada no 1.º ciclo de escolaridade. O conhecimento que a criança possui da língua 
antes do 1.º ciclo escolar, caracteriza-se por ser: 
• Intuitivo; 
• Subconsciente; 
• Assistemático; 
• Socialmente marcado. 
 
O desenvolvimento da linguagem divide-se em duas fases, sendo elas o período pré-
linguístico e o período linguístico. O período pré-linguístico corresponde geralmente ao 
primeiro ano de vida da criança e durante este período a criança inicia as vocalizações 
(choro, riso, palreio e lalação) e desenvolve as capacidades de discriminação (permitem 
diferenciar os sons da fala). No período linguístico, inicia-se a pronúncia das primeiras 
palavras pela criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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http://selmamcarvalho.blogspot.com.br/2014/03/desenvolvimento-da-linguagem-da-crianca.html 
 
De acordo com Aimard (1986), as diversas componentes da língua (função, forma e 
significado) são apreendidas ao mesmo tempo, logo, é importante os educadores e 
professores conhecerem os diversos domínios linguísticos que são adquiridos pelas 
crianças, os quais estão intimamente interligados. São eles: fonológico, lexical e semântico, 
morfossintático e discursivo-pragmático. 
• Desenvolvimento fonológico: para que a criança comece a falar, necessita de 
passar por um processo progressivo de aquisição dos sons da fala, designado 
por desenvolvimento fonológico, o qual integra a capacidade para distinguir sons 
e para produzir todos os sons da língua materna. 
• Desenvolvimento lexical e semântico: processo que se prolonga ao longo de 
toda a vida do sujeito, corresponde à aquisição do vocabulário. 
• Desenvolvimento morfossintático: tão importantes como as palavras são as 
regras que permitem a sua organização em frases, assim, as crianças 
compreendem a organizam das palavras na sentença. 
 
 
 
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• Desenvolvimento discursivo-pragmático: capacidade de conhecer as regras 
reguladoras do uso dessa língua em contexto social, pois só assim conseguirá 
expressar o que pretende e interagir socialmente. 
 
Com o desenvolvimento da criança, suas conversações tornam-se cada vez mais 
sofisticadas. A escola é, portanto, primordial para que as crianças de meios socialmente 
mais desfavorecidos adquiram regras pragmáticas que lhes permitam no futuro adequar a 
sua comunicação a diversas situações. 
 
 
 
Assista ao Vídeo da Universidade Técnológica Federal do Paraná sobre a teoria de 
Noam Chomsky: [https://www.youtube.com/watch?v=8D4dcO8J6hc] 
Acesso – 22/02/2018. 
 
 
 
 
O desenvolvimento da linguagem é ainda mais impressionante quando 
consideramos a natureza do que é aprendido. Pode parecer que as crianças 
precisem apenas lembrar-se do que ouviram e repeti-lo em algum momento 
posterior. Mas, como mostrou Chomsky há tempos atrás, se essa fosse a 
essência da aprendizagem da linguagem não seríamos comunicadores bem-
sucedidos. A comunicação verbal requer produtividade, isto é, a capacidade 
de criar um número infinito de enunciados que nunca ouvimos antes. Essa 
inesgotável capacidade de inovar exige que alguns aspectos do conhecimento 
linguístico sejam abstratos. Em última instância, as “regras” de combinação de 
palavras não podem ser regras para determinadas palavras, e sim regras para 
classes de palavras, tais como substantivos, verbos ou preposições. Desde que 
disponha desses esquemas abstratos, o falante pode preencher os “espaços” 
de uma frase com as palavras que melhor traduzam a mensagem do momento. 
FONTE: Enciclopédia Criança 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=8D4dcO8J6hc
 
 
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2. CONCEITUANDO LÍNGUA E LINGUAGEM (TIPOS DE LINGUAGEM) 
 
2.1. A diferença entre língua e linguagem 
A comunicação humana ocorre de diferentes formas, seja por sinais, códigos 
linguísticos, escrita ou por forma oral. Utilizamos da nossa língua, linguagem ou fala para 
passarmos informação, contudo às vezes nos confundimos ao tentar entender a diferença 
e os conceitos, por isso é importante estudá-los para que possamos entender como cada 
um funciona e contribui para a nossa comunicação diária. 
 
A língua é um conjunto organizado de elementos (sons e gestos) que possibilitam a 
comunicação. Ela surge em sociedade, e todos os grupos humanos desenvolvem sistemas 
com esse fim. As línguas podem se manifestar de forma oral ou gestual, como a Língua 
Brasileira de Sinais (Libras). 
 
Linguagem é a capacidade dos seres humanos para produzir, desenvolver e 
compreender a língua e outras manifestações, como a música e a dança. É a expressão do 
pensamento, sendo que a língua é uma forma de linguagem, como também a linguagem 
corporal, música, pintura, símbolos. Por outro lado, linguagem não é um tipo de língua. Seu 
conceito é muito mais amplo. A expressão oral, por exemplo, é considerada uma das formas 
mais importantes de comunicação humana. 
 
De acordo com Perini (2010), chamamos “língua” um sistema programado em nosso 
cérebro que estabelece uma relação entre imagens mentais que formam nossa 
compreensão do mundo e um código que as representa. “Os seres humanos utilizam um 
grande número de tais sistemas (“línguas”), que diferem em muitos aspectos e também se 
assemelham em muitos outros.”. Para ele, a língua é complexa e inata. 
 
O que chamamos uma “língua” é, assim, uma das realizações históricas da 
capacidade humana para a linguagem. E cada língua é profundamente enraizada 
na cultura que serve – por exemplo, não creio que em tibetano ou em amárico haja 
expressões exatamente paralelas a pisar na bola ou mãe de santo. Já houve (não 
sei se ainda há) quem sustentasse que a língua que uma pessoa fala condiciona 
sua maneira de ver o mundo (a chamada “hipótese de Sapir-Whorf”). Suspeito que 
há um grão de verdade nessa hipótese, mas do modo como é geralmente enunciada 
ela exagera a importância da língua nos nossos processos cognitivos. (PERINE, 
2010, p. 03) 
 
 
 
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Já para Saussure (1969), a língua é um sistema de signos,a parte social da 
linguagem, exterior ao indivíduo: não pode ser modificada pelo falante e obedece às leis do 
contrato social estabelecido. 
 
2.2. Tipos de linguagem 
Se já entendemos a linguagem como capacidade que possuímos de expressar 
nossos pensamentos, ideias e sentimentos, podemos perceber que ela está relacionada ao 
processo comunicativo. Se há comunicação, algum tipo de linguagem foi utilizada. 
 
Sinais, símbolos, sons e gestos são alguns exemplos de linguagem do nosso dia a 
dia. Por exemplo, ao nos depararmos com uma placa como esta, qualquer indivíduo, em 
plena habilidade cognitiva, consegue decodificá-la. 
 
 
As diversas linguagens podem ser agrupadas em: 
• Linguagem verbal: aquela que se utiliza de palavras escritas ou faladas no 
processo comunicativo. 
 
• Linguagem não verbal: é aquela que utiliza outros métodos de comunicação, que 
não são as palavras. Dentre elas, estão a linguagem de sinais, as placas e sinais 
de trânsito, a linguagem corporal, uma figura, a expressão facial, um gesto, etc. 
 
 
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(ENEM, 2013) 
• Linguagem mista: é o uso simultâneo da linguagem verbal e da linguagem não 
verbal, usando palavras escritas e figuras ao mesmo tempo. As histórias em 
quadrinhos, as charges e os outdoors são um exemplo deste tipo de linguagem. 
 
(GLAUCO) 
 
 
 
Quando usamos o termo TIPOS DE LINGUAGEM podemos nos referir a 
categorizações diferentes. Na aula, os tipos de linguagem trabalhados foram a 
diferença entre o verbal e o não verbal. No entanto, há linguagem FORMAL e 
INFORMAL, linguagem CONOTATIVA e DENOTATIVA, entre outros. Por isso, 
quando for estudar materiais extras, verifique corretamente o conteúdo. 
 
 
 
 
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3. NORMA E GRAMÁTICA – AS CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA 
 
Quando vamos produzir um texto para um vestibular ou concurso público, muitas 
vezes nos deparamos com expressões como NORMA CULTA ou NORMA PADRÃO. Tais 
termos são utilizados como sinônimos quando, na verdade, tem sentidos bem diferentes. 
 
De acordo com Faraco (2008), “norma culta se tornou moeda corrente para, em 
primeiro lugar, resolver a maldição que caiu sobre a palavra gramática.”. Essa maldição a 
que Faraco refere-se é a crítica que se iniciou na década de 60 às fragilidades conceituais 
da gramática e ao crescimento dos estudos linguísticos no país. Tal crítica saiu dos muros 
da academia e chegou às escolas, assim, o ensino do português mais voltado ao estudo 
das regras e nomenclaturas, começou a ser questionado, ou seja, passou a ser 
politicamente incorreto o ensino da gramática. 
 
O problema é que este discurso de fato não atingiu a prática pedagógica e o termo 
gramática ficou para sempre rotulado, sendo seu significado depreciado. Para substituí-lo 
criou-se o termo norma culta, este soava menos permeado de regras, porém era atribuído 
aos mesmos conteúdos. 
 
Como brinca Faraco (2008), quem seria a Sra. Dona Norma Culta que proíbe, exige, 
condena? Difícil personificá-la em alguém tão rancoroso. O resultado é que se desenvolveu 
uma situação em que a imprecisão de sentido mistura norma culta com norma gramatical. 
 
No entanto, a palavra “norma” entre suas inúmeras acepções pode ser entendida 
como aquilo que é normal, comum ou normativo. Dessa forma, um olhar atento sobre as 
produções dos falantes mostra que estamos inseridos em um universo linguístico bastante 
heterogêneo, cada um com sua organização própria, sua norma. 
 
Dentre essas normas, qual seria A CULTA? De acordo com Stella Maris Bortoni-
Ricardo (2005), o melhor instrumento para identificar os falares dos brasileiros é distribuir 
as inúmeras variedades em três grupos: rural-urbano, oralidade-letramento e monitoração 
estilística. 
 
 
 
 
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Adotando o modelo dos três continua, podemos caracterizar estas variedades como 
aquelas que se distribuem no entrecruzamento do polo urbano (no eixo-rural 
urbano) com o polo do letramento (no eixo oralidade-letramento). No eixo da 
monitoração estilística, essas variedades conhecem, como todas as demais, 
diferentes estilos, desde os menos até os mais monitorados. (FARACO, 2008, p. 
44) 
 
Encontramos essa variedade nos meios de comunicação de massa, muito por uma 
imposição econômica e social. Vamos discutir mais sobre essa variante nas próximas aulas. 
 
Neste momento, é importante que se entenda que a chamada norma culta se 
identifica, portanto, com a linguagem urbana comum, aquela produzida por falantes cultos. 
Esses falantes seriam, de acordo com o projeto NURC (Norma Linguística Urbana Culta), 
os falantes urbanos, com escolaridade superior completa e em situações monitoras (falas 
não espontâneas.). Ou seja, a produzida por uma parcela muito pequena da população: a 
elite altamente letrada. Cabe-nos aqui uma reflexão: Determinar como “correto” o falar das 
classes econômicas dominantes não é uma forma de opressão? Ao falarmos sobre 
variação linguística, vamos retomar esse questionamento. 
 
Essa tal norma culta, para os falantes, seria melhor que as demais e se confunde 
com a própria língua. O que não se percebe é que qualquer língua é heterogênea. 
 
Já norma padrão caracteriza-se, como o nome diz, a uma padronização. Essa 
padronização nos remete à história. Desde a criação da primeira gramática por Antonio 
Nebrija, em 1492, buscou-se estabelecer, por imposições normativas, um padrão de língua 
capaz de atenuar a diversidade linguística, principalmente nos países colonizados. Ou seja, 
criou-se uma norma padrão. 
 
Aqui no Brasil, não se optou pela norma culta (comum aos falantes brasileiros), a 
elite letrada conservadora do século XIX queria fixar como padrão o modelo lusitano. Para 
eles, era preciso viver em um país branco e europeu. Para isso, combatiam-se os 
fenômenos linguísticos identificados como “português de preto”, entendido como 
degeneração da língua. (FARACO, 2009). O objetivo não era criar um Estado unificado, 
mas combater o português popular, produzido nas ruas, um português misturado à língua 
indígena e africana. 
 
 
 
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O resultado é que o brasileiro nunca aceitou essa padronização na fala. A sonoridade 
brasileira não se encaixava ao excesso de lusitanismo e, até hoje, frases como “entregar-
lhe-ei os óculos”, são somente encontradas nos livros de literatura romântica. 
 
Resumindo, enquanto a norma culta é a expressão de um determinado segmento da 
sociedade, ou seja, parte da língua viva e, por este motivo é descritiva; a norma padrão é 
abstrata, serve de referência para uniformização da língua, é, pois, prescritiva. 
 
A partir do Modernismo e da resistência de alguns gramáticos, no final do século XX, 
houve uma flexibilização. Produziu-se a norma gramatical, um meio termo entre a norma 
padrão e a norma culta. 
 
É importante você, professor, conhecer essa história da nossa gramática e entender 
que muitas vezes questões linguísticas são imposições econômicas e preconceituosas. 
 
 
 
A normatização gramatical da língua portuguesa começou no século XVI, 
quando ocorreu o Renascimento em Portugal. Desde os primórdios até então, 
o português era utilizado livremente e os falantes tinham muita liberdade na 
escrita. Em 1536, o padre Fernão de Oliveira publica a primeira gramática da 
língua portuguesa, a "Gramática da Lingoagem Portugueza". No Brasil, 
segundo o prof. Antônio Martins de Araújo (UFRJ), a primeira gramática 
brasileira da língua portuguesa é o Compêndio da Grammatica Portugueza, do 
padre Antônio da Costa Duarte, cuja edição é de 1829. 
 
 
 
 
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4. AS VARIANTES LINGUÍSTICAS, O CERTO E O ERRADO 
 
Antigamente 
(Carlos Drummond de Andrade) 
"Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas e 
muito prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral dezoito. Os 
janotas, mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas 
ficavam longos meses debaixo do balaio." 
 
Antes de começarmos a refletir sobre o ensino do certo e errado na Língua 
Portuguesa é importante compreender que a Linguística, ciência que primeiro se ocupou 
em verificar a língua em uso, foi institucionalizada em 1962 nas academias. 
 
E foi a partir daí que se começou a atribuir aos linguistas o papel de formuladores de 
uma nova política para o ensino do português. O problema é que para eles, mais importante 
do que a correção é a situação comunicativa. Não é incomum serem acusados de aceitarem 
de tudo na língua. O que não é verdade. Para um linguista, não adianta corrigir o equívoco, 
mas avaliar o cenário em que tal equívoco ocorre. Afinal, só é possível falar em certo e 
errado se observarmos a língua sob um único prisma: a norma culta. 
 
Para alguns falantes é tão absoluto que esta é a única forma válida que são capazes 
de afirmar que o brasileiro não sabe falar o português!!!! Para eles, as normas estão acima 
do uso. Essa visão purista não admite a adequação linguística, somente a regra. O que 
para a linguística é um absurdo. 
 
Como se supõe que para os linguistas “tudo vale na língua”, supõe-se também que 
eles são contrários ao ensino das variedades ditas cultas. 
Não há, em seus textos, nenhuma afirmação nesse sentido. Ainda assim, são 
acusados de esquerditas de meia-pataca porque (supostamente) idealizam tudo o 
que é popular e preconizam que os ignorantes continuem a sê-lo, cf. revista Veja de 
07/11/01, p. 112 
(FARACO, 2009, p. 168) 
 
No entanto, o que os linguistas almejam é que os alunos tenham acesso à 
modalidade culta da língua, mas não menosprezem as formas populares ou inúmeras 
variantes existentes. Afinal, toda língua possui variações, sendo que a maioria ocorre no 
tempo (variação histórica) e no espaço (variação regional). 
 
 
 
 
 
 
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Há três fenômenos relacionados às variações linguísticas: 
1) Em sociedades complexas coexistem variedades linguísticas usadas por 
diferentes grupos sociais, culturais e linguísticos. Essas diferenças tendem a 
serem maiores na língua falada que na língua escrita; 
2) Pessoas que fazem parte de um mesmo grupo social expressam-se de forma 
diferente de acordo com a situação. 
3) Há falares de grupos específicos, como os jargões profissionais usados por 
médicos, policiais, profissionais de informática entre outros. Eles possuem um 
léxico característico. Já os jovens, grupos marginalizados e 
 
Apesar de reconhecer todas essas variantes, estamos muito atrasados na 
construção de uma pedagogia da variação linguística. No ambiente escolar, não sabemos 
como proceder. A variação linguística é trabalhada como um conteúdo estanque no 6º do 
Ensino Fundamental e no 1º ano do Ensino Médio. Parece que, assim, atende-se aos 
Parâmetros Curriculares, os quais já abordam essa temática. 
 
Outro problema são os livros didáticos que apresentam as variantes de forma quase 
anedótica. Ao citarem o português rural, muitos trazem uma tirinha de Chico Bento, um 
personagem estereotipado que não reflete o real falar rural. A variante acaba sendo vista 
como algo só existente por determinada parcela da população rural. 
 
O aluno não percebe a variação como parte do Português Brasileiro e não vê o 
potencial estilístico e retórico delas. Pior não se vê como um falante multiestilístico, produtor 
de falares diversos, todos eles igualmente aceitáveis. 
 
Quantas vezes você já ouviu questionamentos sobre lugares do Brasil em se fala 
mais “corretamente” o português? Se entendemos a pluralidade da nossa língua, essa 
pergunta passa a ser absurda, pois todas as variações fazem parte da mesma língua. 
 
Novamente, voltamos às questões econômicas. Quando pressupomos que o 
Sudeste é o “detentor do verdadeiro português”, baseamo-nos em um critério econômico, 
já que os meios de comunicação de massa produziam essencialmente o falar dessa região. 
Há algum tempo, era inimaginável um apresentador de telejornal com sotaque nordestino. 
Via-se nesse sotaque a representação de algo menor, pobre, ruim. A variação do Nordeste 
sofreu um estigma muito forte. 
 
 
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É papel da escola garantir não somente o acesso às variedades cultas da língua, 
mas garantir ao aluno a ampliação do seu letramento. Essa deveria ser a meta do ensino 
da língua materna, ou melhor, do ensino de maneira global. Já que a competência leitora é 
fundamental em todas as disciplinas. De que adiante falarmos em um mundo globalizado 
se ainda repetimos em sala de aula os mesmos textos literários? Se ainda excluímos 
cordéis, rap, cultura quilombola? Sobre essa questão, falaremos nas próximas aulas. 
 
 
 
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5. O TEXTO NA PRODUÇÃO DE SENTIDO 
 
Por que escrevo? Você já se perguntou sobre a importância do texto na vida em 
sociedade, por que produzimos textos? 
 
Antes de tudo, é preciso compreender o conceito de texto. Este já foi concebido como 
unidade linguística superior à frase e, no campo da pragmática, expressão do pensamento. 
Também há conceitos relacionados ao aspecto comunicativo. Assim, o texto passa a ser 
visto como resultado de nossa atividade de interação com o outro e, portanto, 
compreende processos mentais conscientes e criativos. 
 
Para que o texto seja processado, envolvemos três grandes sistemas: o linguístico, 
o enciclopédico e o interacional. (HINEMANN & VIEHWEGER, 1991). Pelo linguístico, 
compreendemos o sistema gramatical e lexical. O enciclopédico, refere-se ao 
conhecimento de mundo dos interlocutores e o interacional sobre o processo de 
comunicação. Ou seja, produzir um texto é muito mais do que trabalhar palavras, mas 
articular pensamentos e compreender pessoas. 
 
Por esta razão, um dos aspectos mais intrigantes e, ao mesmo tempo, fascinantes, 
no estudo da neuropsicologia, é como ocorreu o processo de adaptação que culminou no 
acervo, guarda e reprodução do conhecimento historicamente acumulado, através das 
linguagens oral e escrita. (BOTELHO,2001). Afinal, se os textos são expressões de ideias, 
pensamentos, também é por meio deles que disseminamos saberes e culturas. 
 
Quando falamos em texto, instantaneamente refletimos sobre hábito leitor. Afinal, 
não há produção textual, seja ela oral ou escrita, sem um interlocutor. Por outro lado, é 
preciso que se entenda que, segundo Marcuschi (2003), “a produção textual não é uma 
simples atividade de codificação e a leitura não é um processo de mera decodificação”. 
 
Tanto que por muitos anos questionou-se de quem seria a responsabilidade por um 
processo não bem-sucedido na leitura de um texto: do autor, do texto ou do leitor. Diferentes 
correntes da hermenêutica já se confrontaram e as mais contemporâneas têm sacrificado 
o leitor. 
 
 
 
18 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Assim, uma interação textual tem maiores chances de ser efetiva se o leitor for 
proficiente. 
 
E por que estamos trabalhando tais questões em nossa aula? Porque para nós, em 
uma sociedade em que a língua ocorre por textos, não podemos imaginar que o ensino 
ocorra de outra forma. 
 
Só faz sentido o aluno aprender o adjetivo, por exemplo, quando compreender as 
diferenças, as qualidades,quando conseguir ler o mundo e descrevê-lo com suas minúcias. 
 
No entanto, apesar de terem surgido inúmeras propostas de ensino centrado no 
texto, muitas delas ficam na teoria sem alcançar a prática pedagógica. Para os docentes, 
essas teorias não dão conta das necessidades dos alunos, o resultado é que o professor 
prefere continuar com o ensino tradicional, com isso, quem “perde” é o aluno que continua 
a achar as aulas de língua uma sucessão de regras. 
 
Mesmo quando os textos são utilizados em sala de aula, o foco são os exercícios de 
interpretação. Algumas vezes são utilizados como pretextos para o ensino gramatical, mas 
não de uma língua em uso. Novamente sentenças são pinçadas para um estudo 
determinado. O texto é visto como um grupo de frases reunidas e não como um todo único. 
 
As atividades que utilizam textos em aula não incentivam o prazer pela escrita e nem 
pela leitura. No entanto, é necessário trabalhar com essa prática de maneira natural em 
sala, o aluno precisa se acostumar com o exercício da leitura e da escrita, pois, dessa 
forma, torna-se um sujeito atuante na sociedade, exprimindo sua opinião e exercitando sua 
capacidade discursiva de acordo com a situação que lhe é proposta, pois cada texto exige 
uma linguagem diferente. 
 
Escrever nem sempre é uma tarefa fácil, enfrentar o papel em branco assusta e ela 
se torna ainda mais complexa com a falta de prática, por esta razão, cabe ao ambiente 
escolar trabalhar o texto de forma desafiadora, mas prazerosa. E inserir a gramática neste 
contexto textual, compreendendo o todo do qual faz parte. 
 
 
 
19 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Se a leitura não é decodificação de palavras, assim como escrita não é reprodução 
desses códigos, as duas devem ser construídas juntas, para que o aluno possa apreendê-
las respeitando as muitas etapas deste processo. 
 
Para desenvolver a competência linguística, ou a “tal da gramática”, o aluno deve 
ser apresentado à língua em diversas situações, é preciso entender que o estudo da nossa 
língua vai muito além de normas gramaticais. Para isso, é necessário trabalhar com textos 
para que o aluno chegue à compreensão do uso da língua. 
 
Durante esse trabalho é necessário que o professor compreenda que o ensino da 
língua portuguesa deve ser voltado tanto para a comunicação entre as pessoas quanto para 
o estudo dos elementos linguísticos envolvidos na constituição do texto, mas, para que isso 
aconteça, o professor deve incentivar produções que alcancem essa comunicação. 
Segundo Dionísio (2010), 
 
A linguagem só é compreendida se tivermos acesso aos seus elementos 
constitutivos: participantes, lugar, tempo, propósito comunicativo (conversar, 
explicar, responder, elogiar, dizer verdades ou mentiras, agradar, criticar, etc.) e às 
diferentes semiologias que entram em jogo na sua produção. 
(DIONISIO, 2010, p. 181) 
 
Para ela, o aluno desenvolve melhor sua produção se compreender esses 
elementos, assim entende que sua atividade é interativa, e que, mais importante do 
escrever "certo", deve ser escrever algo compreensível para seu leitor e, nesse momento, 
entram as normas. 
 
Saber gramática não é o suficiente para uma atuação verbal eficaz. De fato, um dos 
maiores equívocos consiste em se acreditar que o conhecimento da gramática é 
suficiente para se conseguir ler e escrever com sucesso os mais diferentes gêneros 
de texto, conforme as exigências da escrita formal e socialmente prestigiada. 
(ANTUNES, 2007, p.53) 
 
Mesmo nas séries iniciais, o ensino deve ter por foco os sentidos que o texto 
apresenta e que devem servir para estabelecer comunicação entre os interlocutores. 
Devemos compreender que a melhor forma de sairmos do grande abismo do ensino da 
língua materna é trabalhar diretamente com a língua em uso, ou seja, através de textos. 
Quando ele torna-se objeto de estudo, o aluno entende os mecanismos que norteiam sua 
língua. 
 
 
 
20 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
No entanto, esse trabalho por meio de textos exige prática, escrita, leitura e reescrita. 
Por outro lado, faz com que o aluno escreva e leia de forma sempre mais sofisticada, ou 
seja, que ele alcance a norma culta de sua língua. 
 
 
 
 
Leia a uma interessante reportagem publicada na Revista Nova Escola sobre 
“O ensino da língua e a metodologia”. Além de discutir a importância do texto 
no ensino, ele subsidia nossas próximas aulas. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/303/o-que-ensinar-em-lingua-
portuguesa acesso em 22/02/2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://novaescola.org.br/conteudo/303/o-que-ensinar-em-lingua-portuguesa
https://novaescola.org.br/conteudo/303/o-que-ensinar-em-lingua-portuguesa
 
 
21 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. PCN: O QUE DETERMINAM OS PARÂMETROS E A BNCC 
 
Como veremos na próxima aula, desde o início da década de 80, o ensino de Língua 
Portuguesa na escola tem sido um dos principais focos no que se refere a melhoraria da 
qualidade da educação do país. Essa situação acentua-se no fim da primeira série e na 
quinta série, em que o índice de repetência é maior. No primeiro, por dificuldade em 
alfabetizar; no segundo, por não conseguir garantir o uso eficaz da linguagem. 
 
Tal cenário aponta para a necessidade da reestruturação do ensino de Língua 
Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da 
leitura e da escrita. Os Parâmetros Curriculares Nacionais — PCN — vêm apresentar 
propostas de trabalho que valorizam a participação crítica do aluno diante da sua língua e 
que mostram as variedades e pluralidade de uso inerentes a qualquer idioma. 
 
Os PCN são referências para os Ensinos Fundamental e Médio de todo o país. O 
objetivo dos PCN é garantir a todas as crianças e jovens brasileiros, mesmo em locais com 
condições socioeconômicas desfavoráveis, o direito de usufruir de conhecimentos 
necessários para o exercício da cidadania. Não possuem caráter de obrigatoriedade e, 
portanto, pressupõe-se que serão adaptados às peculiaridades locais. Já a BNCC, Base 
Nacional Curricular Comum, 
 
é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo 
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo 
das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham 
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade 
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) 
 
Os PCN de Língua Portuguesa para o ensino fundamental dividem-se em duas 
partes. Na primeira há a apresentação da área de língua portuguesa, em que se discutem 
questões sobre a natureza da linguagem, o ensino dessa disciplina (objetivos e conteúdo) 
e a relação texto oral-escrito com a gramática. Na segunda, aparecem os objetivos e 
conteúdos específicos no terceiro e no quarto ciclos, divididos em prática de escuta de 
textos orais / leitura de textos escritos, prática de produção de textos orais e escritos e 
prática de análise linguística. 
 
 
 
22 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Na primeira parte, a língua portuguesa é apresentada como uma área em mudança, 
saindo de uma época de para um questionamento de regras e comportamentos linguísticos. 
No que se costuma chamar de “ensino descontextualizado de metalinguagem” (p. 18), o 
texto é usado (quando o é) como pretexto para retirar exemplos de “bom uso” da língua, 
descontextualizados e fora da realidade do aluno, mostrando uma “teoria gramatical 
inconsistente” (id.). Já em uma perspectiva mais crítica de ensino de língua, apresenta-se 
a leitura e a produção de textos como a base para a formação do aluno, mostrando que a 
línguanão é homogênea, mas um somatório de possibilidades condicionadas pelo uso e 
pela situação discursiva. Assim, o texto é visto como unidade de ensino e a diversidade de 
gêneros deve ser privilegiada na escola. “Toda educação comprometida com o exercício 
da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência 
discursiva” (p. 23). 
 
Os textos produzidos pelos alunos, de acordo com os PCN, devem ser materiais de 
apoio para os professores, uma vez que poderiam ser analisadas e usadas em sala para 
mostrar aos alunos que eles são produtores de textos e que a gramática não é algo tão 
abstrato. 
 
Na segunda parte, ressalta-se domínio da expressão oral e escritas em situações de 
uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do 
texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar 
social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e 
selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre 
as dimensões pragmática, semântica e gramatical (p. 49). Um aspecto importante presente 
no documento é que não se pode mais empregar somente o nível mais formal de fala para 
todas as situações. A escola precisa se livrar da ideia – enfatiza o documento – de que a 
fala “correta” é a que se aproxima da escrita. 
 
A prática de produção de textos orais e escritos e a prática de análise linguística 
formariam um tripé em cima do qual sustenta-se o ensino de língua portuguesa, 
funcionando como um bloco na formação dos alunos. Uma das críticas que são feitas aos 
PCN refere-se à necessidade de professores atualizados para que as propostas sejam 
aplicadas em sala de aula. O professor na prática em sala de aula não consegue aplicar o 
que pregam os Parâmetros. Novamente, velhas práticas se perpetuam nas salas e aula. 
 
 
 
23 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2016) surge como resultado de uma 
discussão sobre a necessidade de um currículo comum para o país e propõe, para cada 
área do conhecimento, os conteúdos que devem compor os currículos das escolas. Desse 
modo, levando em consideração a área de Linguagens e a disciplina de Língua Portuguesa, 
podemos perceber que o texto se transforma no centro das atividades de linguagem a 
serem desenvolvidas, entre eles, o texto multimodal e o multissemiótico. Textos utilizados 
pelos alunos, mas que raramente encontravam espaço no ambiente escolar. 
 
A Base propõe um trabalho com a língua não apenas como um código a ser decifrado 
nem como um mero sistema de regras gramaticais, mas como uma das formas de 
manifestação da linguagem. Com isso, a finalidade do ensino-aprendizagem de Língua 
Portuguesa, de acordo com a Base, é permitir o desenvolvimento crítico e reflexivo da 
criança e do adolescente como agentes da linguagem, capazes de usar a língua (falada e 
escrita) e as diferentes linguagens em diversificadas atividades humanas. 
 
Nessa perspectiva, a BNCC visa também contemplar a cultura digital imbricada na 
questão dos multiletramentos. A partir disso, são estabelecidos quatro eixos organizadores 
correspondentes às práticas de linguagem já apresentadas em documentos oficiais 
anteriores como os PCNs: Oralidade, Leitura/escuta, Produção de textos e Análise 
linguística/semiótica. 
 
Apesar de estarem divididos em eixos, essas práticas de linguagem não aprecem 
dissociadas, ao contrário, o que se percebe é que a Análise linguística/semiótica perpassa 
todas as outras práticas. Assim, o que vemos é um diálogo entre os PCNs e a Base. 
 
 
 
 
 
24 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. O QUE ENSINAR NA ESCOLA? 
 
Não basta saber ler que 'Eva viu a uva'. É preciso compreender qual a posição 
que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem 
lucra com esse trabalho. 
Paulo Freire 
 
Um pouco de história - Até os anos 1970, o processo de aprendizagem da Língua 
Portuguesa ocorria em dois estágios: o primeiro ia até a criança ser alfabetizada, 
aprendendo o sistema de escrita; o seguinte, após esse conhecimento básico adquirido, 
quando seria convidada a produzir textos, perceber as normas gramaticais e ler produções 
clássicas. 
 
Por muitos anos, acreditou-se que a linguagem era expressão do pensamento, logo, 
ler e escrever bem eram uma consequência do pensar. Assim, à escola, restava a 
discussão sobre as características normativas da língua. 
 
Nos primeiros anos de estudo da língua portuguesa, o aluno deveria aprender a 
escrever. Para isso, havia dois métodos de alfabetização: os sintéticos e os analíticos. No 
sintético, apresentavam-se pequenas partes das palavras, como as letras e as sílabas, 
para, então, formar sentenças. No analítico, o contrário, partia-se de frases e palavras, 
decompostas em sílabas ou letras. Na escrita, os alunos deveriam reproduzir modelos de 
textos e esmerar-se no desenho perfeito das letras. 
 
Para identificar uma leitura de qualidade, o estudante tinha que reproduzir o que o 
autor “quis dizer”, sem ir além em possíveis sentidos. Quando os alunos dominavam a 
primeira etapa de aprendizagem, estavam aptos para a seguinte. 
 
Uma transformação nos conceitos mudou as práticas pedagógicas durante os anos 
70. A linguagem deixou de ser entendida como a expressão do pensamento para ser vista 
como um instrumento de comunicação. Conceitos como interlocutor e mensagem 
começaram a ser difundidos, além do ensino dos gêneros de textos. Apesar disso, seguia-
se um padrão preestabelecido, e qualquer anormalidade seria um ruído. 
 
Já no final do século XIX, Mikhail Bakhtin apresentou a tese que vigora até hoje, de 
que a linguagem é um enunciado discursivo. A relação interpessoal, o contexto de produção 
 
 
25 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a interpretação e a 
intenção de quem o produz passaram a ser peças-chave. 
 
A linguagem não era mais entendida como uma representação da realidade, mas o 
resultado das intenções do falante e o impacto produzido no receptor. Em consequência 
disso, nas salas de aula, o aluno passou a ser visto como sujeito ativo e atuante. Tais ideais 
nos lembram das concepções de aprendizagem socioconstrutivistas de Piaget, que 
consideram o conhecimento como sendo elaborado pelo sujeito, e não só transmitido pelo 
professor. 
 
Na década de 80, o ensino passa a ser considerado como um processo contínuo e 
não como uma sucessão de etapas. Para que a aprendizagem ocorra, o aluno precisa ser 
desafiado em conteúdos com dificuldades progressivas. Desse modo, desenvolve 
competências e habilidades diferentes ao longo dos anos. No Ensino Fundamental, por 
exemplo, as situações didáticas centralizam-se na leitura e produção de textos orais e 
escritos, mesmo quando o aluno ainda não compreende o sistema. A reflexão sobre o 
sistema de sua língua é apenas uma parte desse aprendizado. Nesta época, Emilia Ferreiro 
e Ana Teberosky apresentaram resultados de suas pesquisas sobre a alfabetização, 
mostrando que o aluno constrói hipóteses sobre a escrita e também aprende ao reorganizar 
os dados que têm em sua mente 
 
Da teoria à realidade atual – Apesar dos inúmeros avanços nas teorias 
pedagógicas, ainda hoje, questionamos a qualidade do ensino da língua materna nas 
escolas. Mais do que isso, questionamos as diretrizes seguidas pela grande maioria das 
instituições de ensino, norteadas pelos livros didáticos que engessam o ensino e 
segmentam a língua em “partes”. “Hoje é dia de estudar o substantivo! ”, para isso 
conceitua-se, “o substantivo dá nome aos seres”. E neste momento já começao problema: 
o que é um ser? Como explicar ao aluno de cinco anos, o que é “ser” se nem a Filosofia 
deu conta de conturbada designação. 
 
O ensino calcado na memorização e categorização de determinados elementos 
linguísticos, ou seja, no aspecto normativo ignora a competência linguística já adquirida 
pelo aluno antes mesmo dele sentar-se nos bancos escolares e faz com que muitos 
comecem a ter ojeriza da própria língua materna. Hoje, espera-se do aluno que ele seja 
capaz de classificar enunciados estanques quanto à sua morfologia e sintaxe e não 
 
 
26 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
centramos os estudos no que seria essencial aos meninos: sua competência escritora e 
leitora. 
 
Devemos ser criteriosos com a seleção de conteúdos ministrados nesta fase inicial 
do aprendizado da língua portuguesa. É necessário trabalhar com práticas de leitura e 
escrita realmente pertinentes, que desenvolvam no aluno noções teóricas e saberes que o 
habilite a se comunicar em qualquer nível de linguagem, inclusive e principalmente o nível 
culto. 
 
O ensino de português deve compreender um progressivo aprofundamento das 
habilidades recém-adquiridas de leitura e escrita, através de leituras selecionadas. Assim, 
espera-se, ampliar a habilidade de leitura, ou seja, a decodificação do texto escrito, assim 
como a “leitura do mundo” e prepará-los para serem agentes na sociedade. 
 
O que vemos, ao contrário, é que a escola ignora o que deveria ser a sua função 
primordial: formar cidadãos críticos, atuando com isso, na promoção da cultura, 
socializando-a nas suas diferentes faces. Instrumentalizando educando-os para refletirem 
sobre suas realidades. Paulo Freire considera que o docente não deve se limitar ao 
ensinamento dos conteúdos, mas, sobretudo, ensinar a pensar, pois “pensar é não 
estarmos demasiado certos de nossas certezas”. (FREIRE, 1996, p. 28). 
 
As professoras primárias têm em suas mãos alunos recém-alfabetizados, ávidos 
para descobrir e “ler” o mundo em todas as suas faces. Para tanto, devemos instigar sua 
curiosidade com diferentes tipos de leitura: jornais, clássicos, quadrinhos, fotografias, obras 
de arte. E, a partir daí, instrumentalizar a escrita, sempre associada à prática leitora. 
 
Para o aluno ler, produzir textos e ter a oralidade desenvolvida, assim como possuir 
as capacidades sugeridas pelos PCN, é imprescindível que o trabalho com a Língua 
Portuguesa no ensino fundamental ofereça um processo de ensino e aprendizagem mais 
sistematizado, consciente e aprofundado a partir de atividades reflexivas, dinâmicas, 
interativas e motivadoras. O trabalho com gêneros do cotidiano é um caminho, já que insere 
o aluno como ser social: telefonema, carta, bilhete, reportagem, bula de remédio, aula 
expositiva, receita culinária, lista de compras, horóscopo, piada, mensagem de celular, 
dentre outros. Os pequenos têm habilidades para se apropriar de muitos gêneros. 
 
 
 
27 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Resta ao professor, antes de preencher semanários e “dar conta do livro didático”, 
conhecer os meninos que estão sentados a sua frente. Mostrar a eles as possibilidades 
mágicas e infinitas da leitura. Situá-los como participantes desse mundo por meio da escrita 
autônoma e criativa, desde os gêneros mais adequados a suas idades, até o reconto de 
histórias clássicas. Fazer deles leitores e escritores da nossa língua. 
 
 
 
Há uma frase que diz “O homem que não lê bons livros não tem nenhuma 
vantagem sobre o homem que não sabe ler.” (Mark Twain), você já pensou em 
quantos livros leu este mês? Se gaguejou na resposta repense sua prática 
pedagógica. Como criará hábito leitor em seus alunos se não tem esta prática. É 
inconcebível um professor que não seja leitor. Ler é cidadania. Comece agora 
mesmo. Não é preciso apropriar-se dos clássicos da humanidade, leia por prazer, 
leia para aprender, leia para se informar. Para ajudá-lo nesta caminhada, assista 
ao vídeo Nova Escola - Emilia Ferreiro - Leitura e escrita na Educação Infantil. 
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=0YY7D5p97w4 acesso 
22/02/2018. 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=0YY7D5p97w4
 
 
28 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8. AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS COMO RECURSOS DIDÁTICOS: 
LINGUAGEM NÃO VERBAL, JOGOS, BRINQUEDOS, ATIVIDADES 
LÚDICAS 
 
Um, dois, feijão com arroz, 
 Três, quatro, feijão no prato, 
 Cinco, seis, feijão inglês, 
 Sete, oito, comer biscoitos, 
Nove, dez, comer pastéis. 
 
A atividade lúdica, representada por jogos e brincadeiras, pode desenvolver o 
aprendizado da criança dentro da sala de aula: o lúdico se apresenta como uma ferramenta 
de ensino eficiente para o desempenho e desenvolvimento integral dos alunos. O próprio 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) garante que a criança tenha 
acesso às múltiplas linguagens de acordo com suas necessidades sociais. Logo, o brincar 
deve fazer parte do cotidiano escolar e, principalmente, inserido nas práticas pedagógicas. 
 
Os jogos e as brincadeiras estão presentes em todas as fases da vida dos seres 
humanos. É possível imaginar nossa vida sem o lúdico? Como seria triste, não? O lúdico 
acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas: a 
criatividade. 
 
O jogo é reconhecido como meio de fornecer à criança um ambiente agradável, 
motivador e planejado de aprendizagem, pois trabalha o desempenho dentro e fora da sala 
de aula. O jogo na escola apresenta benefício a toda criança, já que na atividade lúdica, o 
que importa não é apenas o produto da atividade que dela resulta, mas a própria ação, 
momentos de fantasia que são transformados em realidade, momentos de percepção, de 
conhecimentos, de conflitos e descobertas. 
 
O jogo permite também o surgimento da afetividade cujo território é o dos 
sentimentos. Uma relação educativa que pressupõe o conhecimento de sentimentos 
próprios e alheios que requerem do educador uma atenção mais profunda e um interesse 
em querer conhecer mais e conviver com o aluno; o envolvimento afetivo, como também o 
cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o sujeito-ser-criança (ALMEIDA, 
2006). 
 
 
 
29 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
É por todos estes motivos que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em 
qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão, mas como um aprendizado. 
Nas atividades lúdicas encontramos diferentes linguagens. 
 
Como relacionar, então, essas múltiplas linguagens ao ensino da língua materna? 
Se, como Barcellos (2007) acreditamos que cabe a nós levar o aluno a ler nas entrelinhas, 
a integrar o conteúdo e os fatos sociais, a perceber em um texto que as linguagens 
assumem funções e a aproximar os conhecimentos sistematizados dos já internalizados 
pelos aprendizes, logo, a presença de linguagens diferentes em sala de aula é fator 
primordial para esse aprendizado de fato ocorra. Para ele, a linguagem verbal foi a única 
modalidade explorada pela escola ao longo do tempo e, a partir das tecnologias, os 
aspectos não-verbal e paraverbal devem compor um quadro mais abrangente do texto 
como “elemento básico com que devemos trabalhar no processo de construção do 
conhecimento (...)” (BARCELLOS, 2007, p. 2). 
 
Para Vygotsky, a escrita começa com os gestos, é o signo visual inicial que contém 
a escritura da criança. Para ele, “ os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são, 
frequentemente, simples gestos que foram fixados”.(VYGOTSKY, 1988, p. 142). Os 
rabiscos que as crianças costumam fazer relacionam-se mais a gestos do que a desenhos, 
pois “Quando ela tem de desenharo ato de pular, sua mão começa a fazer os movimentos 
indicados do pular; o que acaba aparecendo no papel” (id). Com a tecnologia, por que não 
brincar com palavras? Não mostrar o pular realmente pulando! 
 
Vygotsky afirma ainda que os jogos unem gestos e linguagem escrita. É através dos 
objetos que a criança consegue estabelecer símbolos e assim chegar aos signos, os 
pequenos precisam dessa associação. “O mais importante é a utilização de alguns objetos 
como brinquedos e a possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. ” 
(VYGOTSKY, 1998, p. 143). Para uma criança qualquer objeto pode ser usado para brincar, 
lápis viram super-heróis e lençol, uma cabana. O papel do professor é o passo seguinte: 
 
A criança precisa fazer uma descoberta básica – a de que se pode desenhar, além 
de coisas também fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a 
humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases; a mesma descoberta 
conduz as crianças à escrita literal. Do ponto de vista pedagógico, essa transição 
deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar coisas 
para o desenhar a fala. (Vygotsky, 1998, p. 153) 
 
 
 
30 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O desenvolvimento da linguagem escrita, segundo Vygotsky (1998) se dá pelo 
deslocamento do desenho de coisas, para o desenho de palavras. Na verdade, o segredo 
do ensino da linguagem escrita é preparar para organizar adequadamente essa transição 
de maneira natural. 
 
Unindo-se a Vygotsky, temos as pesquisas no ramo Linguística e da Pedagogia, que 
colocam em pauta o uso da pluralidade de registros da linguagem como ferramentas 
didáticas junto com o brincar, para apoiar o fazer docente. Cartuns, Charges, Cinema, 
Cordéis, Histórias em Quadrinhos, Jogos, Jornais, Redes Sociais, Teatro, Tirinhas etc. 
Essas são apenas algumas linguagens, que podem (e devem) subsidiar o trabalho docente. 
Quando falamos de múltiplas linguagens, queremos ainda enfatizar o cinema, a televisão, 
os jornais, as revistas, os livros, o teatro, as histórias infantis, pois são linguagens que 
servem de apoio ao processo ensino/aprendizagem. Você sabe quais as músicas preferidas 
de seus alunos? Qual o repertório cinematográfico que trazem de casa? 
 
Cabe ao professor, preparar aulas que incluam esses recursos como auxiliares 
significativos ao seu ofício. A brincadeira, a arte e a literatura, mediadas pelo corpo que se 
move, que comunica o que não é dito com palavras, também são linguagens diferenciadas 
que a criança usa para internalizar o mundo a que ela pertence e exteriorizar a sua 
percepção da realidade. São formas muito singulares de experimentação, de vivências, de 
sensações e de apropriação da cultura que também permitem o contato com as emoções, 
o estreitamento das relações sociais e das negociações e o partilhar da vida em grupo 
(PLETSCH, 2005, p. 3). 
 
O trabalho pedagógico envolvendo múltiplas linguagens, no âmbito da Educação 
Infantil, traz consigo possibilidades riquíssimas de temáticas a serem abordadas nas rotinas 
educacionais, articulando os conteúdos dos componentes curriculares e abordagens 
ancoradas na ludicidade. 
 
Percebemos, portanto, que o lúdico nas séries iniciais é fundamental para o processo 
ensino aprendizagem; a utilização de jogos na sala de aula desperta o interesse e aguça a 
criatividade do aluno. No entanto, infelizmente, os professores ainda fazem pouco uso 
desse recurso em suas aulas, por não acreditarem que o mesmo auxilia no processo e na 
facilitação da aprendizagem de maneira significativa ou por seguirem um modelo de ensino 
 
 
31 Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
que não acredita que a criança deva brincar na escola, mas ser sufocador por tarefas 
enfadonhas e repetitivas. 
 
 
 
Na internet encontramos muito material que nos ajudam a preparar aulas mais 
lúdicas. A Revista Nova Escola, por exemplo, desenvolveu uma série de 
reportagens sobre brincadeiras regionais. Você pode conhecer as 
peculiaridades do nosso país e ter excelente material pedagógico. 
Disponível em : 
https://www.youtube.com/watch?v=rpw_FnrI3RQ 
acesso 22/02/2018. 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=rpw_FnrI3RQ
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
9. POSSIBILIDADE DE AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM: LEITURA E 
ESCRITA 
. 
Como já vimos, a aquisição da língua materna é natural aos seres humanos e 
acontece de forma rápida, espontânea e natural, inconscientemente. Assim, qualquer 
criança sem problemas neurológicos graves, aprende a usar uma língua, basta estar 
exposta aos dados de sua comunidade linguística. 
 
Depois dessas discussões e reflexões sobre aprendizagem da língua materna. 
Cabe-nos agora refletir: Como avaliar aprendizagens em leitura e escrita nas séries iniciais? 
Se vemos aprendizagem como processo, como aferir, mensurar, avaliar o conhecimento 
adquirido pelo meu aluno? 
 
Antes de tudo é preciso entender que o professor de língua materna, segundo Duarte 
(1998), deve possuir o domínio da língua padrão, fluência de leitura, nível adequado de 
maestria na expressão escrita e no conhecimento explícito. Ou seja, nada justifica um 
professor, seja de que série for, que não tenha PLENO CONHECIMENTO da sua língua 
materna. E não adianta elencar inúmeras desculpas para os desvios cometidos. É nossa 
responsabilidade buscar o conhecimento contínuo. 
 
O autor destaca, ainda, a necessidade de formação científico-pedagógica que lhe 
possibilite identificar, por meio dos critérios de diagnóstico relevantes, o nível de 
desenvolvimento atingido pelos alunos em cada uma das competências escolarizadas para 
intervir educativamente de modo a promover seu crescimento linguístico harmonioso e 
pleno. Logo, o conhecimento do professor não é de mero falante, mas de um cientista da 
linguagem que é capaz de refletir sobre as variantes produzidas por seus alunos. 
 
Isto posto, e imaginando o professor com essas competências, voltamos ao nosso 
questionamento, como avaliar o conhecimento adquirido pelo aluno? Encontramos aí um 
grande paradoxo, já que mesmo as escolas com métodos construtivistas ainda possuem 
um sistema de avaliação muito tradicional. São provas que envolvem saberes linguísticos 
desligados das práticas sociais de leitura e escrita. 
 
Uma das primeiras reflexões que temos é como avaliar leitura e escrita nos diferentes 
estágios da criança se muitas vezes o professor não tem acesso ao material produzido pelo 
 
 
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aluno nas séries anteriores? E, pior, se as atividades propostas não têm qualquer elo? 
Novamente, se minha concepção de aprendizagem é de processo, é preciso ter em mente 
que o início não é exatamente no momento em que os pequenos nos são apresentados. E 
o final também não é o último dia do ano letivo. Essas crianças vão continuar uma 
caminhada escolar e é preciso dar instrumentos aos outros profissionais para ela progredir, 
respeitando os seus conhecimentos. Para isso, é fundamental que as atividades de 
avaliação respeitem o estágio em que essa criança se encontra, mas tenham uma lógica 
pedagógica em todos os anos, uma linearidade. Um exemplo é que para verificar como o 
aluno avança em suas práticas de escrita e leitura, não é de muita utilidade uma situação 
em que ele escreva ou leia palavras no primeiro ano, orações no segundo e textos no 
terceiro. O que nos interessa é ver como leem e escrevem palavras e textos ao longo de 
todo o ciclo, e nossa intenção é estabelecer certos padrões que nos permitam fixar 
expectativas específicas de conquista para cada ano. 
 
Para que os sistemas de avaliação sejam coerentes com o ensino comoprocesso, 
ela precisa ser planejada com critério e envolver todo o corpo docente. Estabelecer as 
atividades que serão avaliadas, identificar os objetivos dessas atividades e as expectativas. 
 
Deve-se partir do nível inicial de cada criança e não se fixar expectativas mínimas 
de conquista por ano, mas isso acontece por acréscimo. Consideramos que, se não houver 
nenhuma questão adversa, nenhuma criança pode nem deve terminar o ano como 
começou, por isso, esperamos que todas as crianças terminem o primeiro ano com uma 
escrita que se relaciona de maneira sistemática com a sonoridade (silábica), que todas 
terminem o segundo com escrita alfabética e que o terceiro ano seja destinado a explorar 
questões ortográficas. Por outro lado, se a criança já começa o primeiro ano com domínio 
da sonoridade, qual será minha intervenção? Nenhuma? Ele não aprenderá nada? Não 
podemos esquecer qual o meu papel como professor: promover o crescimento linguístico 
desse aluno. Ele nunca poderá ficar estanque. 
 
Da mesma forma, o processo de aprendizagem da leitura estará sujeito a ritmos e 
características diferentes. Portanto, trata-se de um processo que começa em um momento 
distinto para cada um e que não termina jamais, mesmo que existam, no sistema 
educacional, metas com relação à leitura para os diversos momentos. 
 
 
 
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 Alliende e Condemarín (1987) explicam que a leitura compreende etapas que não 
devem ser confundidas com a totalidade do processo. A primeira é a decodificação, 
capacidade de decifrar o código de uma mensagem e captar seu significado. Em seguida, 
temos a compreensão, capacidade de entender a mensagem. Por isso, não basta entender 
o código, quando a criança já concebe o sistema de escrita como alfabético e já aprendeu 
as regras mais básicas de correspondência letra-som, ela ainda tem muito o que aprender. 
Aprender a ler significa dominar progressivamente textos cada vez mais complexos, 
captando seu significado. 
 
Carraher (1985) analisou os erros de ortografia cometidos em ditado e redações por 
crianças brasileiras de 2º à 5º ano. Aproximadamente 90% dos erros puderam ser 
classificados em sete categorias. Elas indicam que a maioria dos erros não é aleatória. 
Foram obtidas as seguintes classes de erros: 
• Transcrição da fala: ‘istrela’; 
• Por supercorreção: ‘ágoa’; 
• Por desconsiderar as regras contextuais: ‘rrolha’; 
• Por ausência de nasalização: ‘oça’; 
• Ligados à origem da palavra: ‘imitasão’; 
• Por troca de letras: ‘blástico’; 
• Nas sílabas de estrutura complexa: ‘coelio’. 
 
Esses resultados, segundo a autora, nos mostra que é preciso ensinar a ortografia 
tendo em mente que a criança adquire um sistema de escrita e não aprende simplesmente 
a escrever as palavras que copia na escola. O professor precisa considerar que os erros 
de transcrição da fala serão maiores de acordo com a divergência entre a variedade 
linguística usada pela criança e a língua padrão ideal. 
 
Como a língua escrita só será apresentada à criança pela leitura, o melhor plano 
para o desenvolvimento de uma boa ortografia não é a correção exagerada, nem a cópia 
sem compreensão, mas a leitura. 
 
Assim, depois de uma avaliação, qual o procedimento? Novamente vem a questão 
pedagógica. A avaliação deve ter sempre um objetivo, ao perceber que este não foi 
atingido, qual a sua intervenção como professor? Principalmente no que se refere à 
 
 
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aquisição de leitura e escrita, a partir do instante em que eu percebo que o meu aluno não 
avança, quais as medidas? Claramente, cada escola possui suas orientações, algumas 
possuem reforço, outras contam com orientador, pede-se a intervenção dos pais, entre 
outras. O importante é que como professor, cabe a você apontar que há um problema e 
buscar apoio da equipe se a solução não for possível na sala de aula. Afinal, não podemos 
nos esquecer de que as dificuldades de aprendizagem na escrita podem estar associadas, 
ainda, a problemas emocionais. É importante tentar compreender qual o problema para 
pensar em uma intervenção. 
 
Resumindo, em um universo educacional ideal, todo professor deveria conhecer seu 
aluno na totalidade, ter para cada um deles expectativas diferentes de aprendizado de 
leitura e escrita. Desenvolver suas habilidades de acordo com as aptidões e fazê-los seres 
competentes com relação a sua língua materna. 
 
 
 
Suzana Herculano-Houzel é neurocientista reconhecida pelos seus estudos sobre 
a mente humana. Neste vídeo, ela discorre sobre a leitura e a cultura no 
desenvolvimento cerebral. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?feature=share&v=dLWiwD_YhUM&app 
=desktop Acesso 22/02/2018. 
 
 
https://www.youtube.com/watch?feature=share&v=dLWiwD_YhUM&app
https://www.youtube.com/watch?feature=share&v=dLWiwD_YhUM&app
 
 
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