O essencial da didatica e o trabalho dde professor em busca de novos caminhos 26 04 2012

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O
essencial da didática e o trabalho de professor em busca de novos
caminhos
O ESSENCIAL DA DIDÁTICA E O TRABALHO DE PROFESSOR
– EM BUSCA DE NOVOS CAMINHOS 
Os alunos mais velhos comentam entre si: “Gosto dessa professora porque
ela tem
didática”. Os mais novos costumam dizer que com aquela professora
eles gostam de aprender.
Provavelmente, o que os alunos querem dizer é que essas professoras
têm um modo acertado de dar
aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Então, o que
é ter didática? A didática
pode ajudar os alunos a melhorarem seu aproveitamento escolar? O que uma
professora precisa
conhecer de didática, para que possa melhorar o seu trabalho docente?
É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu
trabalho
conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais
limitações que um
professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de material de
consulta, insuficiente
domínio da matéria e dos métodos de ensino, desânimo
por causa da desvalorização profissional,
etc.), quando entra na sua classe, ele tem consciência de sua
responsabilidade em proporcionar aos
Os alunos mais velhos comentam entre si: “Gosto dessa professora porque
ela tem
didática”. Os mais novos costumam dizer que com aquela professora
eles gostam de aprender.
Provavelmente, o que os alunos querem dizer é que essas professoras
têm um modo acertado de dar
aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Então, o que
é ter didática? A didática
pode ajudar os alunos a melhorarem seu aproveitamento escolar? O que uma
professora precisa
conhecer de didática, para que possa melhorar o seu trabalho docente?
É certoque a maioria do professorado tem como
principal objetivo do seu trabalho
conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais
limitações que um
professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de material de
consulta, insuficiente
domínio da matéria e dos métodos de ensino, desânimo
por causa da desvalorização profissional,
etc.), quando entra na sua classe, ele tem consciência de sua
responsabilidade em proporcionar aos
alunos um bom ensino. Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de
modo que os alunos
aprendam melhor?
Há diversos tipos de professores no ensino fundamental. Os mais
tradicionais contentam-se
em transmitir a matéria que está no livro didático. Suas
aulas são sempre iguais, o método de ensino
é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente da idade
e das características
individuais e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas
de passar a matéria, dar exercícios e
depois cobrar o conteúdo na prova, dêem
alguns bons resultados. O mais comum, no entanto, é o
aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar
fórmulas, definições etc.
Esse tipo de aprendizagem (vamos chamá-la de mecânica, repetitiva)
não é duradouro. Na verdade,
aluno com uma aprendizagem de qualidade é aquele que desenvolve
raciocínio próprio, que faz
relações entre um conceito e outro, que sabe lidar com conceitos,
que sabe aplicar o conhecimento
em situações novas ou diferentes tanto na sala de aula como fora
Os alunos mais velhos comentam entre si: “Gosto dessa professora porque
ela tem
didática”. Os mais novos costumam dizer que com aquela professoraeles gostam de aprender.
Provavelmente, o que os alunos querem dizer é que essas professoras
têm um modo acertado de dar
aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Então, o que
é ter didática? A didática
pode ajudar os alunos a melhorarem seu aproveitamento escolar? O que uma
professora precisa
conhecer de didática, para que possa melhorar o seu trabalho docente?
É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu
trabalho
conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais
limitações que um
professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de material de
consulta, insuficiente
domínio da matéria e dos métodos de ensino, desânimo
por causa da desvalorização profissional,
etc.), quando entra na sua classe, ele tem consciência de sua
responsabilidade em proporcionar aos
alunos um bom ensino. Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de
modo que os alunos
aprendam melhor?
Há diversos tipos de professores no ensino fundamental. Os mais
tradicionais contentam-se
em transmitir a matéria que está no livro didático. Suas
aulas são sempre iguais, o método de ensino
é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente da
idade e das características
individuais e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas
de passar a matéria, dar exercícios e
depois cobrar o conteúdo na prova, dêem
alguns bons resultados. O mais comum, no entanto, é o
aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar
fórmulas, definições etc.
Esse tipo de aprendizagem (vamos chamá-la de mecânica, repetitiva)
não é duradouro. Na verdade,
aluno com umaaprendizagem de qualidade é
aquele que desenvolve raciocínio próprio, que faz
relações entre um conceito e outro, que sabe lidar com conceitos,
que sabe aplicar o conhecimento
em situações novas ou diferentes tanto na sala de aula como fora
dela, que sabe explicar uma idéia
com suas próprias palavras. Se é verdade que há
professores tradicionais que sabem ensinar os
alunos a aprender dessa forma, a maioria deles não se dá conta de
que a aprendizagem duradoura é
aquela pela qual os alunos aprendem a lidar de forma independente com os
conhecimentos.
Os professores que se julgam mais atualizados (vamos chamá-los de progressistas)
variam
bastante os métodos de ensino. Preocupam-se mais com as
diferenças individuais e sociais dos
alunos, costumam fazer trabalho em grupo ou estudo dirigido, tentam usar mais
diálogo ou são mais
amorosos no relacionamento com os alunos. Essa forma de trabalho
didático é, sem dúvida, bem
mais acertada do que a tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores
continuam presos a
uma prática tradicional de ensino: na hora de cobrar os resultados do
processo de ensino, pedem a
memorização, a repetição de fórmulas e
definições. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando
mais o aluno, fica a atividade pela atividade, sem considerar que a
aprendizagem significa a
elaboração dos conhecimentos pela atividade mental do aluno. Em
outras palavras, muitos
professores não sabem como ajudar o aluno a, através de uma
atividade mental, elaborar de forma
consciente e independente o conhecimento. As atividades que organizam
não levam os alunos a
adquirir métodos de pensamento, habilidades ecapacidades
mentais para poderem lidar de forma
independente e criativa com os conhecimentos que vão assimilando.
Na perspectiva histórico-social, o objetivo do ensino é o
desenvolvimento das capacidades
mentais e da subjetividade dos alunos através da
assimilação consciente e ativa dos conteúdos. O
professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria
para ajudar os alunos a
desenvolverem competências e habilidades de observar a realidade,
perceber as propriedades e
características do objeto de estudo, estabelecer relações
entre um conhecimento e outro, adquirir
métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si
próprios, fazer comparações entre fatos e
acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que
sejam instrumentos
mentais para aplicá-los em situações da vida
prática.
Pode-se dizer que a perspectiva histórico-cultural se aproxima de uma
concepção sócioconstrutivista.
É sócio porque compreende a situação de ensino e
aprendizagem como uma
atividade conjunta, compartilhada, do professor e dos alunos, como uma
relação social entre
professor e alunos frente ao saber escolar. Quer dizer: o aluno
constrói, elabora, seus
conhecimentos, seus métodos de estudo, sua afetividade, com a ajuda do
professor. O professor é
aqui um parceiro mais experiente na conquista do conhecimento, interagindo com
a experiência do
aluno. O papel do ensino -e, portanto, do professor -é mediar a
relação de conhecimento que o
aluno trava com os objetos de conhecimento e consigo mesmo, para a
construção de sua
aprendizagem. É construtivista porque o papel do ensino é
possibilitar que o alunodesenvolva suas
próprias capacidades para que ele mesmo realize as tarefas de
aprendizagem e produza sua
autonomia de pensamento.
A atitude sócio-construtivista significa entender
que a aprendizagem é resultado da relação
ativa sujeito-objeto, sendo que a ação do sujeito sobre o objeto
é socialmente mediada. Implica,
portanto, o papel do professor enquanto portador de conhecimentos elaborados
socialmente, e
interações sociais entre os alunos. A sala de aula é o
lugar compartilhamento e troca de significados
entre o professor e os alunos e entre os alunos. É o local da
interlocução, de levantamento de
questões, dúvidas, de desenvolver a capacidade da
argumentação, do confronto de idéias. É o lugar
onde, com a ajuda indispensável do professor, o aluno aprende autonomia
de pensamento, em
atividades compartilhadas com os demais colegas. Este é o ponto mais
importante de uma atitude
sócio-construtivista.
A didática e o trabalho de professores
A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no
seu conjunto, no qual os
objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se
relacionam entre si de modo a criar
as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa. Ela ajuda o
professor na direção e orientação das tarefas do
ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe
segurança profissional. Essa segurança ou competência
profissional é muito importante, mas é
insuficiente. Além dos objetivos da disciplina, dos conteúdos,
dos métodos e das formas de
organização do ensino, é preciso que o professor tenha
clareza das finalidades que tem em mente na
educação das crianças. Aatividade
docente tem a ver diretamente com o “para quê educar”, pois a
educação se realiza numa sociedade formada por grupos sociais que
têm uma visão distinta de
finalidades educativas. Os grupos que detêm o poder político e
econômico querem uma educação
que forme pessoas submissas, que aceitem como natural a desigualdade social e o
atuai sistema
econômico. Os grupos que se identificam com as necessidades e
aspirações do povo querem uma
educação que contribua para formar crianças e jovens
capazes de compreender criticamente as
realidades sociais e de se colocarem como sujeitos ativos na tarefa de
construção de uma sociedade
mais humana e mais igualitária.
A didática, portanto, trata dos objetivos, condições e
meios de realização do processo de
ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sóciopolíticos. Não há
técnica pedagógica
sem uma concepção de homem e de sociedade, como não
há concepção de homem e sociedade sem
uma competência técnica para realizá-la educacionalmente.
Por isso, o planejamento do ensino deve
começar com propósitos claros sobre as finalidades do ensino na
preparação dos alunos para a vida
social: que objetivos mais amplos queremos atingir com o nosso trabalho, qual o
significado social
da matéria que ensinamos, o que pretendemos fazer para que meus alunos
reais e concretos possam
tirar proveito da escola etc. As finalidades ou objetivos gerais que o
professor deseja atingir vão
orientar a seleção e organização de
conteúdos e métodos e das atividades propostas aos alunos. Essa
função orientadora dos objetivos vai aparecer a cada aula,
perpassando todo o ano letivo.
Dissemosque a didática cuida dos objetivos,
condições e modos de realização do processo
de ensino. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio básico que define
esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente
é a relação ativa do aluno com a matéria
de estudo, sob a direção do professor. O processo de ensino
consiste de uma combinação adequada
entre o papel de direção do professor e a atividade independente,
autônoma e criativa do aluno.
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar
os conteúdos,
programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe,
incentivar os alunos, ou seja, o
professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se
tornem sujeitos
ativos da própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro
se os alunos não desenvolvem suas
capacidades e habilidades mentais, se não assimilam pessoal e ativamente
os conhecimentos ou se
não dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e
verificações feitos em classe, seja na prática da
vida.
Podemos dizer, então, que o processo didático, é o
conjunto de atividades do professor e
dos alunos sob a direção do professor, visando à
assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos,
habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e
habilidades intelectuais. Nessa
concepção de didática, os conteúdos escolares e o
desenvolvimento mental se relacionam
reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de
suas capacidades
mentais se verificam no decorrer da assimilação ativa dos
conteúdos. Portanto, o ensino e a
aprendizagem (estudo) se movem emtorno dos
conteúdos escolares visando o desenvolvimento do
pensamento.
Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se garante o
vínculo entre o ensino
(professor) e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo
entre o aluno e a
matéria?
A força impulsionadora do processo de ensino é um adequado ajuste
entre os
objetivos/conteúdos/métodos organizados pelo professor e o
nível de conhecimentos, experiências,
requisitos prévios e desenvolvimento mental presentes no aluno. O
movimento permanente que
ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor propõe
problemas, desafios, perguntas,
relacionados com conteúdos significativos,
instigantes e acessíveis. Por outro lado, os alunos, ao
assimilar consciente e ativamente a matéria, mobilizam sua atividade
mental e desenvolvem suas
capacidades e habilidades.
Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do que simplesmente
passar amatéria ao aluno. É diferente,
também, de dar atividades aos alunos para que fiquem
“ocupados” ou
aprendam fazendo, O processo de ensino é um constante vai-e-vem entre
conteúdos e problemasque são colocados
e a percepção ativa e o raciocínio dos alunos. É
isto que caracteriza a dinâmica
da situação didática, numa perspectiva sócio-construtivista.
Insistimos bastante na exigência didática de partir do
nível de conhecimentos já alcançado,
da capacidade atual de assimilação e do desenvolvimento mental do
aluno. Mas, atenção: não existe
o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz
parte de um grupo
social e cultural determinado, sendo que essas circunstânciasinterferem
na sua capacidade de
aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas
motivações. Ou seja, a subjetividade
e a experiência sociocultural concreta dos alunos são o ponto de
partida para a orientação da
aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didática necessita
aprender a cada dia como
lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas
percepções, sua prática de vida. Sem essa
disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios,
perguntas, relacionados com os conteúdos,
condição para se conseguir uma aprendizagem significativa.
Talvez o traço mais
marcante de uma didática
crítico-social – numa perspectiva sócioconstrutivista,
superando o caráter somente instrumental da didática usual -seja
o de atribuir ao
trabalho docente o papel de mediação entre a cultura elaborada,
convertida em saber escolar, e o
aluno que, para além de um sujeito psicológico, é um
sujeito portador da prática social viva.
A didática e a pedagogia do pensar: formando sujeitos pensantes e
críticos
Frente às necessidades educativas presentes, a escola consolida-se cada
vez mais como
lugar de mediação cultural, visando a assimilação e
reconstrução da cultura. A pedagogia, ao
viabilizar a educação, constitui-se como prática cultural,
uma forma de trabalho cultural, que
envolve uma prática intencional de produção e
internalização de significados. O modus faciendi da
mediação cultural, pelo trabalho dos professores, é o
provimento aos alunos dos meios de aquisição
de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas
e operativas, dois
elementos da aprendizagem escolar interligadose
indissociáveis.
Com efeito, as crianças e jovens vão à escola para
aprender cultura e internalizar os meios
cognitivos de compreender o mundo e transformá-lo. Para isso, é
necessário pensar – estimular a
capacidade de raciocínio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva.
A didática hoje precisa
comprometer-se com a qualidade cognitiva das aprendizagens e esta, por sua vez,
está associada à
aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como se pode ajudar os alunos a se
constituírem como
sujeitos pensantes, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar,
resolver problemas, para se
defrontarem com dilemas e problemas da vida prática. A razão
pedagógica está também, associada,
inerentemente, ao valor, a um valor intrínseco, que é a
formação humana, visando a ajudar os outros
a se constituírem como sujeitos, a se educarem, a serem pessoas dignas,
justas, cultas.
Para adequar-se às necessidades contemporâneas relacionadas com as
formas de
aprendizagem, a didática precisa fortalecer a investigação
sobre o papel mediador do professor na
preparação dos alunos para o pensar. Mais precisamente:
será fundamental entender que o
conhecimento supõe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o
pensamento supõe
metodologia e procedimentos sistemáticos do pensar. Nesse caso, a
questão está em como o ensino
pode impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas mediante a
formação de
conceitos teóricos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular
as capacidades investigadoras
dos alunos ajudando-os a desenvolver competências e habilidades mentais.
Para a busca desses
novos caminhos dadidática, será de
grande valia o aproveitamento das recentes pesquisas sobre a
teoria histórico-cultural da atividade, assim como as pesquisas sobre as
inter-relações entre cultura e
aprendizagem.
a) O desenvolvimento cognitivo
O desenvolvimento cognitivo é explicado através de três
posições: inatistas, mecanicistas e
construtivistas. Entre as posições construtivistas destacam-se a
piagetiana, a ciência cognitiva, a
sócio-construtivista e a
histórico-cultural. Estas três posições consideram
que os significados,
sentimentos, comportamentos dos indivíduos se constroem na
história peculiar de cada sujeito, em
suas interações com o meio físico e social. Mas divergem
sobre o papel do sujeito e o papel do meio
exterior nessa construção de significados. Analisaremos apenas a
concepção histórico-cultural.
A concepção histórico-cultural compreende que o
desenvolvimento psicológico, a par de incluir um
lado biológico, depende da experiência, da interação
social e das influencias do contexto cultural. O
construtivismo sociocultural prioriza a importância do polo social e
cultural no desenvolvimento do
psiquismo. O desenvolvimento das capacidades de pensamento se constitui e se
realiza ao utilizar a
cultura humana (os interesses, os conteúdos, atitudes do conhecimento).
A psicologia histórico-cultural tem uma explicação
peculiar do desenvolvimento
psicológico. Para ela, um dos objetivos mais relevantes da escola
é o de propiciar o
desenvolvimento cognitivo dos alunos. O desenvolvimento cognitivo depende,
consideravelmente,
da atividade de aprender, implicando os vários processos culturais e
psicológicos que propiciamaprendizagem.
Vigotski estabelece uma relação muito forte entre a
experiência sócio-histórica da
humanidade (cultura) e as funções psicológicas
especificamente humanas, entre elas, a capacidade
cognitiva. Ou seja, os signos culturais são instrumental para a construção
de processos mentais
superiores, que se constituem como requisito para os indivíduos
organizarem seu comportamento e
suas ações1.
Os signos (instrução) são “apropriados”
(internalizados) mediante a educação. Os signos
culturais enquanto instrumentos da atividade humana, são internalizados
pelo indivíduo mediante a
atividade de aprendizagem, a partir de uma atividade externa de
“transmissão” garantindo com isso
a auto-regulação das
ações e comportamentos do indivíduo.
A explicação de Vigotski é de que “toda
função mental surge em cena duas vezes e de dois
modos: primeiro, socialmente, interpessoalmente, ou interpsicologicamente
e, segundo,
psicologicamente, dentro da mente da criança, isto é, instrapsicologicamente” (Formação
Social da
Mente). A educação atua na zona de desenvolvimento proximal, com
base em interações especificas
entre crianças e adultos e entre crianças e crianças.
b) Cultura e aprendizagem
A premissa básica do construtivismo sócio-histórico
é a interação ativa entre a realidade e o sujeito
na construção de conhecimentos e modos de ação.
Prioriza a importância do pólo social e
cultural
(ao contrário de Piaget e da ciência cognitiva). Os
indivíduos adquirem a dimensão humana
assimilando as bases da sua cultura. A dimensão cultural é constitutiva
do desenvolvimento
individual. A cultura é internalizada pelodesenvolvimento
cognitivo.
Por quê a ênfase na internalização da cultura? O que
caracteriza a mente humana e a cultura
humana é seu caráter simbólico. A relação
dos indivíduos com a realidade tem como suporte
(mediação) a representação simbólica dessa
realidade compartilhada pelos membros de um grupo
social.
Surge daí a pergunta: qual é a natureza dos processos
simbólicos? Como as pessoas
constróem significados?
A ação humana, o comportamento humano tem um caráter
pessoal, individual, pois os
significados estão na mente de cada indivíduo, cada um tem um
modo peculiar de representar a
realidade agir sobre ela. Entretanto, esses significados são
internalizados a partir da interação com
os outros, isto é, das praticas sociais e
culturais em que vive. Portanto, a origem desses significados
é social.
1 Uma visão histórico-cultural dos processos do pensar significa
fazer da cultura – isto é, da idéia de que a natureza
humana é criadora de história – uma categoria fundamental
das teorias da constituição da natureza humana. Refere-se ao
papel da cultura na formação dos processos mentais. Temos aqui um
entendimento de “atividade humana
socioculturalmente definida”. A
implicação mais imediata dessa teoria é de que a
aprendizagem é inseparável de um
contexto sociocultural em que o aprendiz participa ativamente, em companhia de
outros membros de sua comunidade, na
aquisição de destrezas e formas de conhecimento socioculturalmente valorizadas. O desenvolvimento mental
é inseparável
dos processos sociais que progressivamente se interiorizam. É este o
sentido das palavras de Vigotsky: “Eu me relaciono
comigo tal como as pessoasrelacionam-se comigo. (...)
A relação entre as funções psicológicas
superiores foi, outrora,
relação real entre pessoas”.
Através da experiência física e da
comunicação intersubjetiva, é o contexto cultural que
fornece os recursos materiais e simbólicos, os instrumentos
técnicos, as estratégias, os valores...
Cada indivíduo constrói seus esquemas de
representação e atuação, a partir desses esquemas
legitimados na sua comunidade.
As representações simbólicas individuais são
apropriações singulares dos indivíduos, são
construídas, são interiorizadas a partir de contextos culturais
concretos. Essas representações, as
relações do indivíduo com a realidade, são
polissêmicas, são ambíguas, são subjetivas. Ou seja,
os
significados subjetivos, ao mesmo tempo que têm elementos comuns e
compartilhados, contém
também elementos singulares de cada sujeito. Os significados individuais
se constroem numa rede
de significados sociais. Ou como escreve Rogoff:
“Os processos de pensamento individual se
relacionam com práticas sociais desenvolvidas por gerações
anteriores”. Essa constatação é de
grande importância para se compreender a noção de zona de
desenvolvimento proximal como
espaço privilegiado da experiência educativa.
c) A didática e o desenvolvimento dos processos do pensar
A didática tem um núcleo próprio de estudos: a
relação ensino-aprendizagem, na qual estão
implicados os objetivos, os conteúdos, os métodos, as formas de
organização do ensino. Hoje,
especialmente, a didática está fortemente ligada a
questões que envolvem o desenvolvimento de
funções cognitivas, visando a aprendizagem autônoma.
Podemos chamarisso também de
competências cognitivas, estratégias do pensar, pedagogia do
pensar, etc.
A característica mais destacada do trabalho de professor, do ponto de
vista didático, é a
mediação. O professor põe-se entre o aluno e o conhecimento
para possibilitar-lhe as condições e os
meios de aprendizagem. Tais condições e meios parecem poder ser
centrados em ações orientadas
para o desenvolvimento das funções cognitivas. Nesse sentido, a
questão crucial que se põe à
didática é: como se dá o processo de
construção individual de significados?
Em outras palavras: como um sujeito aprende, de um modo que as aprendizagens
sejam
eficazes, duradouras, úteis para lidar com os problemas e dilemas da
realidade? Como podemos
ajudar as pessoas a desenvolverem seus processos de pensamento? Que papel ou
que intensidade
têm nesses processos o meio exterior, i.e., o contexto concreto de
aprendizagens? Que recursos
cognitivos ajudam o sujeito a construir significados, ou seja, interpretar a
realidade e organizar
estratégias de intervenção nela?
(...) um dos aspectos mais relevantes para entender a formação da
cultura experiencial de
cada indivíduo é a análise de seus processos de
construção de significados. São estes
significados (...) os responsáveis das formas de atuar, sentir e pensar,
enfim, da formação da
individualidade peculiar de cada sujeito, com diferente grau de autonomia,
competência e
eficácia para situar-se e intervir no contexto vital”
(Pérez Gomez, 2000)
Os estudos sobre os processos do aprender destacam o papel ativo dos sujeitos
na
aprendizagem, e especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolveremhabilidades
de
pensamento, competências cognitivas. Isto traz implicações
importantes para o ensino, pois se o que
está mudando é a forma como se aprende, os professores precisam
mudar a forma de como se
ensina. O como se ensina, em princípio, depende do como se aprende.
Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender destacam o papel
ativo dos
sujeitos na aprendizagem, e especialmente, a necessidade dos sujeitos
desenvolverem habilidades
de pensamento, competências cognitivas. Para Castells,
a tarefa das escolas e dos processos
educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a
capacidade de aprender, em razão de
exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na
sociedade e nas redes
informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e,
também, de educar a juventude
em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e
eticamente ancoradas (in Hargreaves,
2001, p. 16). Também Morin expressa com muita
convicção a exigência de se desenvolver uma
inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o
multidimensional, a interação complexa
dos elementos. Ele escreve:
(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor
desenvolvimento das
competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa
é a inteligência geral,
maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A
compreensão dos dados particulares
também necessita da ativação da inteligência geral,
que opera e organiza a mobilização dos
conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) Dessa maneira,
há correlação entre
a mobilização dos conhecimentos de conjunto ea
ativação da inteligência geral. (Morin,
2000, p. 39)
Davídov, após perguntar como se pode desenvolver nos alunos as
capacidades intelectuais
necessárias para assimilar e utilizar com êxito os conhecimentos,
escreve:
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola
contemporânea não consiste
em dar às crianças uma soma de fatos conhecidos, mas em
ensiná-las a orientar-se
independentemente na informação científica e em qualquer
outra. Isto significa que a escola
deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos
do
pensamento contemporâneo para o qual é necessário organizar
um ensino que impulsione o
desenvolvimento. Chamemos esse ensino de “desenvolvimental”.
(Davídov, 1988, p.3)
Em síntese, estar preocupado com a qualidade de ensino hoje implica em assumir
uma
pedagogia do pensar crítico, reflexivo, criativo. E qual é o
papel da didática?
A didática preocupa-se com as condições e modos pelos
quais os alunos melhoram e
potencializam sua aprendizagem. Ela se pergunta como os alunos podem ser
ajudados a lidar com
conceitos, a argumentar, a raciocinar logicamente, a concatenar idéias,
a pensar sobre o que
aprende. Ou seja, como alunos aprendem a internalizar conceitos,
competências do pensar,
elementos categoriais, de modo que saibam lidar com eles para resolver
problemas, enfrentar
dilemas, sair-se bem de situações-problema. Adicionamente,
uma didática a serviço de uma
pedagogia crítica precisa buscar novas idéias para assegurar o
desenvolvimento do pensar crítico.
Interessa-lhe, pois, refletir sobre objetivos e estratégias de
formação de sujeitospensantes e
críticos.
O pensamento didático mais avançado, em conexão com as
tendências atuais nos planos
epistemológico, psicocognitivo e
pedagógico, apóia-se hoje, no Brasil,
em algumas proposições
consensuais, ao menos como pontos de partida da investigação
teórico-prática. Tais proposições
são, sinteticamente: papel ativo do sujeito na aprendizagem escolar,
formação de sujeitos capazes
de desenvolver pensamento autônomo, crítico e criativo,
desenvolvimento de competências
cognitivas do aprender a aprender, aprendizagem interdisciplinar,
construção de conceitos
articulados com as representações dos alunos. O processo de
ensino e aprendizagem teria, então,
como referência, o sujeito que aprende, seu modo de pensar, sua
relação com o saber e como
constrói e reconstrói conceitos e valores, ou seja, a
formação de sujeitos pensantes implicando
estratégias interdisciplinares de ensino para desenvolver
competências do pensar e do pensar sobre
o pensar.
Além disso, a sociedade do conhecimento põe exigências mais
definidas para a
aprendizagem escolar, pelo impacto das novas tecnologias da
comunicação e informação. Os meios
de comunicação produzem significados, passam idéias e
valores, ou seja, atuam na construção
da
subjetividade e da consciência. Que recursos cognitivos podem ajudar os
alunos a atribuírem
significado à informação? Quais ingredientes do aprender a
pensar ajudam os alunos a reordenarem
e reestruturarem a informação que lhes chega fragmentada e em
mosaico?
Uma questão crucial que decorre dessa perspectiva é saber que
experiências de
aprendizagem possibilitam mais qualidade cognitiva no processo deconstrução e reconstrução de
conceitos, procedimentos e valores. Em outros termos: que recursos
intelectuais, que estratégias de
aprendizagem, podem ajudar os alunos a tirar proveito do seu potencial de
pensamento e tomarem
consciência de seus próprios processos mentais. Embora essa
problemática não seja nova, trata-se,
mais uma vez, de buscar os meios pedagógico-didáticos de melhorar
e potencializar a aprendizagem
dos alunos. A aposta, aqui, é de ensinar pensar através de uma
metodologia direta e sistemática. “É
necessário o recurso (intencional, deliberado e sistemático) a
estratégias de ensino que estimulem os
alunos a aprenderem a pensar. (Santos, 1994).
Junto a isso, no intento de uma educação crítica e
democrática, cumpre recuperar as
possibilidades do pensamento dialético no plano epistêmico em
função de formar não apenas um
sujeito com raciocínio autônomo mas também crítico.
Trata-se, pois, de pensar em experiências de aprendizagem que mobilizem o
aluno a pensar
por conceitos, lidar praticamente com conceitos, argumentar, raciocinar
logicamente, concatenar
idéias, pensar sobre o que aprende. Todavia, a reflexão pretende
ir mais longe: associar o
movimento do ensino do pensar, as estratégias cognitivas, aprender a
aprender, aprendizagem
significativa, ao processo de reflexão dialética de cunho
crítico (crítica como forma lógicoepistemológica).
Tem-se como premissa que pensar é mais que explicar e para isso a
formação
escolar precisa formar sujeitos pensantes, capazes de um pensar
epistêmico ou categorial, ou seja,
um sujeito que desenvolva capacidades (competências) básicas em
termos deinstrumentação
conceitual (categorial) que lhe permite, mais do que saber coisas, mais do que
receber uma
informação disciplinar, poder colocar-se frente à
realidade, apropriar-se do momento histórico
(pensar historicamente essa realidade) e reagir frente a ela (Zemelman, 1994). Obviamente, trata-se
de algo para muito além de um mero “treino” em
competências do pensar.
A aprendizagem das competências do pensar está associada, pelo
menos, a duas correntes
da psicologia: o modelo tecnocrático (tecnicismo) e o modelo
cognitivista. O que há de comum
nesses modelos é a ênfase no desenvolvimento de procedimentos
cognitivos destinados a facilitar a
capacidade de atuação e adaptação do aluno a
situações e informações novas. Mas há
diferenças
substantivas entre esses dois modelos.
O modelo tecnicista é muito claro: as estratégias cognitivas
não são mais que
comportamentos práticos para transformar o aluno num sujeito
prático, competente. É prevista uma
sequenciação do ensino semelhante à
instrução programada ou ao planejamento curricular que
adquire característica de controle do trabalho do professor. Não
importaria muito uma atividade
mais autônoma por parte do aluno, nem sua disposição de
aprender.
O modelo cognitivista focaliza os processos internos de
elaboração do conhecimento. O
desenvolvimento de estratégias cognitivas seria uma estratégia
geral do processo do conhecimento,
ligada à aprendizagem significativa, às formas de ajudar o aluno
a desenvolver um pensamento
autônomo, critico, criativo, à ativação de processos
mais complexos de pensamento e
desenvolvimento dos alunos. Na verdade, as habilidades cognitivas nãoseriam ações finalistas mas
mediadoras do processo de aprender. Tais estratégias cognitivas, uma vez
internalizadas pelo
aluno, favoreceriam organizar seu raciocínio para lidar com a
informação, fazer relações entre
conteúdos, enfim, tornar a informação conhecimento
significativo, levar a uma generalização
cognitiva em outras situações e momentos de aprendizagem do
indivíduo. Outro procedimento do
ensinar a pensar é a metacognição isto é, a
necessidade de o aluno tomar consciência dos objetivos
da aprendizagem e dos meios que utiliza para atingir esses objetivos podendo,
com isso, organizar e
dirigir seu próprio processo de aprendizagem (...)
O ponto de vista defendido aqui é de os alunos podem ser
intencionalmente ensinados a
pensar, em contextos sócioculturais
específicos. Nesse sentido, os processos do aprender a pensar e
do aprender a aprender, além de estarem vinculados à psicologia
da aprendizagem e do
desenvolvimento, dependem também da consideração dos
contextos socioculturais. Pelo seu caráter
pedagógico, o ensino tem caráter de intencionalidade implicando,
portanto, opções sócio-políticas
que obrigam a discussão e a construção dos objetivos e
práticas do ensino no próprio marco
institucional em que ocorrem. Não se está negando a
contribuição da Psicologia para a compreensão
dos processos internos mediadores do aprender, mas sua insuficiência para
entender a aprendizagem
também como processo social e cultural, e como atividade planejada e
organizada, por onde a
Didática intervém ao postular valores e intencionalidades
educativas e formas específicas do ensino.