5 Teixeira

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Educação e 
confessionalidade 
no Século XXII
* Doutor em Ciências pela FSP-USP; Docente do Centro Universitário Adventista de 
São Paulo (UNASP-SP)” carlos.teixeira@ucb.org.br 
** Mestre em Psicologia Educacional pelo Centro Universitário FIEO – UNIFIEO; Docente 
do Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP-SP)
*** Mestre em Ciências da Religião (PUC-SP); Doutorando em Ciências da Religião (UFJF)
**** Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR); Doutoranda 
em Psicologia Social (USP)
O ensino religioso no 
centro Universitário
Adventista de São Paulo
Religious education at the Adventist 
University center in São Paulo
carlos Antonio Teixeira*
José Nilton de Lima**
Francisco Luiz Gomes de carvalho***
Josiane Regina Monteiro da Rocha****
RESUMO
A educação adventista encontra-se configurada no ramo das institui-
ções confessionais cujo amparo legal fundamenta-se na Constituição 
Brasileira e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. O Centro 
Universitário Adventista de São Paulo (UNASP) emoldura e explicita 
sua confessionalidade especialmente, mas não exclusivamente, na 
oferta de disciplinas de Ensino Religioso (ER) comuns a todos os 
cursos universitários. Este artigo, a partir de uma rápida exposição 
da discussão da problemática do ensino religioso, apresenta um 
breve histórico do UNASP, seguido de uma exposição de como a 
confessionalidade é entendida nesse contexto. Finaliza com uma 
síntese de representações sociais de estudantes universitários do 
UNASP campus São Paulo em relação às disciplinas do ER oferecidas 
em diferentes cursos de graduação. 
Palavras-chave: Educação Superior Adventista; Ensino Religioso; 
Representações Sociais.
Revista de Educação do CogEimE – Ano 25 – n. 48 – janeiro/junho 201694
ABSTRACT 
The adventist education is configured on the branch of the deno-
minational institutions whose legal support is based in the Brazilian 
Constitution and in the Law of Directives and Bases for National 
Education. In this context, the Centro Universitário Adventista de 
São Paulo (UNASP) build and explicit their confessionality especially, 
but not exclusively, in offering disciplines of Religious Education (ER) 
common to all college courses. This article, from a short presentation 
of the discussion of the problematic of the religious teaching, pre-
sents a brief history of the UNASP, followed by an exhibition of how 
confessionality is understood. Concludes with a synthesis of social 
representations of college students of UNASP campus São Paulo in 
relation to subjects of ER offered in different undergraduate courses. 
Key-words: Adventist Higher Education; Religious Education; Social 
Representations.
RESUMEN
La educación Adventista se configura en la rama de las instituciones 
confesionales cuyo apoyo legal se basa en la Constitución Brasileña 
y en la Ley de Directrices y Bases de la Educación. En este contexto, 
el Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP) marca y 
aclara su confessionality especialmente, pero no exclusivamente, en 
la oferta de disciplinas de Educación Religiosa (ER) común a todos 
los cursos universitarios. Este artículo, de una breve presentación de 
la discusión del problema de la enseñanza religiosa, presenta una 
breve historia del UNASP, seguido por una exposición de cómo se 
entiende confesionalidad Co.ncluye con una síntesis de las repre-
sentaciones sociales de estudiantes universitarios del UNASP campus 
São Paulo en relación con las disciplinas de ER ofrecidas diferentes 
cursos de pregado. 
Palabras clave: Educación Superior Adventista; Educación Religiosa; 
Representaciones sociales.
Introdução 
A educação, e especialmente a escola, ao longo de sua história, tem 
servido como ponto de ancoragem para interesses políticos, econômicos, 
filosóficos, científicos, religiosos e ideologias de toda ordem. A questão do 
ensino religioso afigura-se como um campo envolto em tensionamentos 
na medida em que está atrelado a embates históricos impulsionados por 
diferentes concepções de ser humano e perspectivas variadas quanto às 
finalidades últimas da educação. Discussões em torno desse tema têm 
possibilitado alguns entendimentos por parte das autoridades constitu-
ídas, bem como de pesquisadores e interessados em geral. 
Deborah Macedo Duprat de Britto Pereira, que, em 2010, atuava 
como procuradora geral da República, encaminhou ao Supremo Tribunal 
Federal pedido de interpretação do art. 33, caput e §§ 1º. e 2º. da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394 (BRASIL, 1996) 
A questão do ensino 
religioso afigura-se 
como um campo 
envolto em tensiona-
mentos na medida 
em que está atrelado 
a embates históricos 
impulsionados por 
diferentes concepções 
de ser humano e 
perspectivas variadas 
quanto às finalidades 
últimas da educação
Revista de Educação do CogEimE – Ano 25 – n. 48 – janeiro/junho 2016 95
bem como do art. 11, § 1º., do acordo entre a República Federativa do 
Brasil e a Santa Sé relativo ao Estatuto Jurídico da Igreja Católica no 
Brasil (BRASIL, 2010a). Ambos os excertos legais versam sobre o ensino 
religioso, sendo interpelados pela procuradora diante do Ministério 
Público Federal em sua relação com a laicidade do Estado. 
Nesse documento (BRASIL, 2010b), a procuradora identifica duas 
modalidades de ensino religioso que vêm sendo praticadas nas esco-
las públicas brasileiras por pessoas vinculadas a igrejas ou confissões 
religiosas, a saber: o confessional e o interconfessional ou ecumênico. 
Tais modalidades, segundo ela, violam o princípio constitucional da 
laicidade. Aponta, então, um terceiro modelo, o ensino religioso não 
confessional que, em seu entender, atende a tal princípio, consistindo 
na exposição de doutrinas, práticas, história e implicações sociais das 
diferentes posições religiosas, incluindo-se aí o ateísmo e o agnosticis-
mo. Diferentemente das modalidades anteriores, esse ensino deve ser 
conduzido por professores regulares da rede pública de ensino e estar 
desprovido de interesses catequéticos e proselitistas, preservando as 
especificidades da instituição e do espaço escolar mantido pelo Estado.
Na área dos estudos e práticas, Incontri e Bigheto (2004) também 
apontam duas modalidades de ensino religioso, o confessional, que 
visa a conformação a determinada perspectiva religiosa e o inter-
-religioso, que se funda na necessidade de buscar diálogos a partir dos 
valores que as diferentes religiões têm em comum, considerando “[...] 
a espiritualidade uma instância válida de realização humana, porém, 
respeitando as escolhas individuais, familiares e sociais em relação à 
forma que essa religiosidade se manifesta” (INCONTRI; BIGHETO, 
2004, s.p.). Esses autores se referenciam em clássicos como Comenius, 
Rousseau e Pestalozzi que, segundo entendem, apontam como finalidade 
máxima da educação a realização moral do ser humano e o cultivo de 
sua espiritualidade universalista e, por isso, defendem que o ensino 
inter-religioso deve constar no programa de escolas públicas e privadas 
(INCONTRI; BIGHETO, 2005).
Também no campo de estudos, Guimarães (2014) ao discutir a exis-
tência da educação religiosa confessional em escolas públicas estatais 
de Portugal, aponta três modalidades de educação religiosa: a confes-
sional, a informativa e a que se poderia nomear “ausente”. A educação 
religiosa confessional é descrita como sendo feita e pensada para alunos 
religiosos, ministrada por professores também religiosos, com objetivo 
de ensinar doutrinas, consolidar a fé e, preferencialmente, converter, 
ainda que se dê no interior das escolas públicas. Essa modalidade tem 
uma intencionalidade catequética e mesmo quando trata de assuntos 
ditos mundanos, o faz a partir de determinada perspectiva religiosa. Na 
ótica do autor, além de esclarecer doutrinas, sanardúvidas e elucidar 
crenças, a educação religiosa confessional visa modificar comporta-
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mentos e atitudes, de modo a ajustá-las às exigências de determinada 
religião e atingir a confirmação dessa e nessa fé.
Já a educação religiosa informativa, segundo Guimarães (2014), 
objetiva unicamente apresentar e caracterizar as várias religiões, seus 
fundadores, fundamentos e rituais, sendo desprovida de preocupa-
ção e intenções proselitistas. Essa modalidade de educação religiosa 
fundamenta-se numa fenomenologia e numa história comparada das 
religiões, pretendendo tão-somente informar alunos de diferentes 
posicionamentos, como religiosos, ateus, agnósticos, acerca da diver-
sidade religiosa constitutiva do processo sócio-histórico. Desse modo, 
a educação religiosa se equipararia à educação oferecida por qualquer 
disciplina constante na grade curricular das escolas.
Por fim, a última modalidade é nomeada de “ausência de educação 
religiosa” (GUIMARÃES, 2014, p. 38) e se sustenta na premissa de que 
“[...] nas escolas estatais, não há nem pode haver nenhuma espécie de 
ensino religioso, confessional ou informativo, assim como se proíbe a 
presença e o uso de qualquer simbologia religiosa dentro do espaço es-
colar”. Entende-se que a educação religiosa é uma responsabilidade da 
família e das diferentes confissões religiosas disponíveis na sociedade. 
Guimarães (2014) ressalta que isso não impede que existam instituições 
educacionais privadas de orientação religiosa como acontece, por exem-
plo, nos Estados Unidos e, pode-se acrescentar, no Brasil. 
Esta sucinta exposição dá visibilidade aos embates, por vezes aca-
lorados, quanto ao ensino religioso, mostrando que parece não haver 
ainda uma resolução satisfatória acerca da legitimação desse compo-
nente curricular nas escolas mantidas pelo poder público, especialmente 
num governo laico, mas não laicista.1 Além disso, revela também que 
esta discussão não se circunscreve apenas à realidade brasileira.2 
Na efervescência desse campo educativo figuram as escolas man-
tidas por instituições religiosas, ou seja, as escolas confessionais, que 
1 Domingos (2009) esclarece que embora laicidade e laicismo sejam palavras com ori-
gem comum, assumiram diferentes significados, podendo expressar graus distintos 
do mesmo fenômeno. Enquanto a laicidade fundamenta-se no respeito ao princípio 
da separação entre poder público e administrativo do Estado e da Igreja, o laicismo 
proclama o anticlericalismo (iniciado como resistência à hegemonia da Igreja Católica), 
aprofundando-se e se apresentando como antirreligioso, intransigente e opositor de 
toda crença na transcendência. O último é frequentemente esposado por militantes da 
luta antirreligiosa que consideram religião como obscurantismo e alienação. Por fim, 
a autora destaca que, em algumas línguas, devido à inexistência de um dos termos, 
não se faz essa diferença.
2 A propósito dessa temática o canal de televisão Globo-News exibiu, no ano de 2012, 
uma série de reportagens sob o título “Fé na Educação”, cuja primeira parte está 
disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lJmQeKkJPyQ. A série mostra um 
panorama da realidade brasileira, incluindo modelos de ensino religioso aplicados nos 
Estados do Rio de Janeiro e São Paulo, bem como os posicionamentos e as práticas 
(via de regra, não consensuais) de países como França e Estados Unidos. Acesso em: 
21 mar. 2016.
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fundamentam sua existência e legitimidade na Constituição da Repú-
blica Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) e também na mais recente 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº. 9.394 (BRASIL, 
1996). Essas escolas, embora gozem de relativa autonomia para dar 
maior ênfase à sua religião no projeto pedagógico, em conformidade 
com a lei, não devem fazer proselitismo, estabelecendo limites entre o 
ensino religioso e a doutrinação. É nesse contexto que se situa o Centro 
Universitário Adventista de São Paulo, que será apresentado a seguir.
Breve histórico do Centro Universitário Adventista de São 
Paulo (UNASP)
O UNASP tem uma história que remonta ao ano 1915, época em 
que o mundo vivia a Primeira Grande Guerra. Naquele ano, quando a 
cidade de São Paulo contava com aproximadamente 300 mil habitan-
tes, comparados aos cerca de 11 milhões de habitantes atuais (BRASIL 
2010c), John Lipke e John Böehm, pioneiros da educação adventista, 
estabeleceram o primeiro núcleo educacional do que seria o atual Centro 
Universitário Adventista, numa área original de 145 hectares, distante 
9 km da então vila de Santo Amaro e 23 km do centro da cidade. Na 
época, a instituição foi denominada “Colégio da União Conferência 
Brasileira dos Adventistas do Sétimo Dia”. 
Por ocasião da sua inauguração, a escola matriculou 12 alunos. Após 
cinco anos de funcionamento, 115 estudantes, oriundos de uma dezena 
de Estados brasileiros e alguns do exterior, atraídos pela possibilidade 
de formação missionária e educacional, estavam matriculados no Co-
légio (HOSOKAWA, 2001). 
Entre os anos 1920 e 1930, foram criados os cursos de formação para 
o ministério pastoral e para o magistério. Foram também organizados 
os cursos de Socorrista e Padioleiro, que deram origem à tradição 
do UNASP, atual campus São Paulo, na área da saúde. Ainda nessa 
época, iniciaram-se a oferta de aulas noturnas e foi criada a fábrica 
de alimentos vegetarianos Superbom, que consolidou um sistema de 
bolsa-trabalho para estudantes. Essas iniciativas trouxeram benefícios 
a muitos estudantes com limitações de recursos financeiros.
Nos anos 1940, mais precisamente em 1942, quando a instituição 
tinha 350 estudantes, o seu nome foi mudado para Colégio Adventista 
Brasileiro (CAB). Esse novo nome perdurou por mais de 20 anos (TO-
NETTI, 2015). 
A história da instituição entre os anos 1960 e 1970 foi marcada por 
uma nova mudança de nome, quando em 1962 o CAB passou a chamar-
-se Instituto Adventista de Ensino (IAE), e também pela inauguração de 
três cursos de graduação. Em 1968, criou-se o primeiro curso de ensino 
superior, a Faculdade de Enfermagem. Em 1973, inaugurou-se a Facul-
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dade de Educação. Cabe ressaltar que o curso superior de Teologia já 
existia na instituição desde 1918. A partir dos anos 1970, o entorno do 
IAE cresceu muito, e desorganizadamente, a ponto do então prefeito 
de São Paulo, Paulo Setúbal, em 1975, decretar toda a sua área como 
de utilidade pública e sujeita a desapropriação. 
Os anos 1980 foram marcados por um período de divisão e ao mes-
mo tempo expansão. Em 1983, quando o IAE já tinha três mil alunos, 
o prefeito de São Paulo, Mário Covas, decretou a sua desapropriação. 
Depois de muita negociação, pôde-se preservar a sua área central, onde 
hoje funciona um centro universitário, uma escola de educação básica, 
um conservatório musical, um ginásio poliesportivo e uma policlínica, 
dois auditórios, uma igreja, além de outras dependências que dão su-
porte à instituição educacional. A partir de 1985, a instituição passou a 
ser bi campi: campus de São Paulo (UNASP-SP) e campus de Engenheiro 
Coelho (UNASP-EC). O último sediado na fazenda comprada com o 
dinheiro recebido na desapropriação do IAE (TIMM, 2004). 
Nesses anos de 1980, ocorreu a implantação de novos cursos do en-
sino superior. A partir de 1989, iniciou-se o programa de pós-graduação 
lato-sensu. No campus EC a Faculdade de Teologia passou a oferecer, 
a partir de 1981, o programa de mestrado e, desde 1993, o programa 
de doutorado. Em 1999, foi decretado pelo Ministério da Educação o 
credenciamento do que atualmente é o Centro Universitário Adventista 
de São Paulo (UNASP). 
Nos anos 2000, precisamente em 2002,o UNASP passou a ser uma 
instituição tri campi, ao incorporar o Instituto Adventista de São Paulo 
(IASP), fundado em 1949 e localizado na cidade de Hortolândia. O 
IASP passou a ser então denominado UNASP, campus Hortolândia 
(UNASP-HT).
Em 2013, no campus São Paulo teve início o programa de Mestrado 
em Promoção da Saúde, com uma ênfase na promoção de um estilo 
saudável de vida. Neste ano de 2016, o UNASP-EC passou a oferecer 
um programa de Mestrado em Educação. Ao todo o UNASP tem hoje 
mais de 17 mil alunos, contando também com um campus virtual e ofe-
recendo diversos cursos de pós-graduação lato sensu e MBA. O UNASP 
integra um sistema educacional mundial (SAVIANI, 2010), mantido 
pela Igreja Adventista do Sétimo Dia (IASD), que é composto de 7.579 
instituições educacionais com 1,8 milhões de estudantes.3 Destas, 105 
são instituições de ensino superior, das quais 45 são universidades.4
Como ramificação um tanto tardia da educação cristã (RITTER, 
2004), a educação adventista vincula-se a uma vocação missiológica, 
a qual historicamente originou-se, conforme refere Stencel (2006, p. 
3 Disponível em: http://press.adventist.org/en Acesso em: 17 mar. 2016.
4 Disponível em: http://www.educacaoadventista.org.br/ensino/ensino-superior Acesso 
em: 17 mar. 2016.
. Ao todo o UNASP 
tem hoje mais de 
17 mil alunos, con-
tando também com 
um campus virtual e 
oferecendo diversos 
cursos de pós-gra-
duação lato sensu 
e MBA
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35), “[...] a partir da década de 1870 quando sob o encorajamento e 
orientação da pioneira do movimento, Ellen G. White, muitos jovens 
foram desafiados a se prepararem, obtendo qualificação específica para 
o serviço das missões”. Tal movimentação configura o protestantismo 
de missão (MENDONÇA, 2004) que toma a educação como instrumen-
to para consolidação de seus ideais (CARVALHO, 2011). Isso confere 
à educação adventista características específicas que contribuem para 
constituir um perfil próprio de confessionalidade, a qual será delineada 
na sequência, focalizando o ensino superior. 
A confessionalidade no ensino superior do UNASP 
A missão explícita de “educar no contexto dos valores bíblicos 
para um viver pleno e para excelência no serviço a Deus e à humani-
dade”, bem como outras declarações de fé podem ser percebidas nos 
ambientes da instituição de ensino superior da educação adventista no 
Estado de São Paulo, o UNASP, atestando a marca da identidade con-
fessional adventista. Assim, é imperativo apontar algumas acepções do 
termo confessionalidade, a fim de entendê-lo e apreender a perspectiva 
adventista para o mesmo. Segundo Nascimento (2003, p. 37), o termo 
confessionalidade:
[...] é o neologismo que deriva de “confissão”, isto é, que tem qualidade 
religiosa, que está impregnado de crença, de convicção, de confissão positiva 
de fé (cristã). [...] Portanto, convicção é a base a partir da qual se pode falar 
de uma educação confessional em sentido amplo.
Para Alvin (1995, p. 78) a confessionalidade “[...] é parte essencial 
do cristão, do seu ser, e, portanto, está presente onde ele estiver, inclu-
sive na escola, na educação [...]”. Por sua vez, Nascimento (2003, p. 37) 
indica que a expressão educação confessional é comumente entendida 
ou geralmente associada como algo que se relaciona “[...] à educação 
promovida por um determinado corpo confessional institucionalizado 
de caráter eclesiástico”.
As diversas confissões protestantes defendem a ideia de inconclusão 
do ser humano em suas múltiplas dimensões, bem como a sua integrali-
dade, de forma que buscam por meio dos distintos níveis educacionais, 
especialmente o universitário, ofertar uma educação que incorpore 
nas práticas educativas a dimensão moral e espiritual, a fim de que 
o formando torne-se apto a defender e difundir ativamente valores 
que possam ser aceitos universalmente. Segundo Borges (2008, p. 70), 
“a educação confessional protestante fundamenta-se em pilares que 
podem, ainda neste momento histórico, servir como referenciais para 
a construção de uma sociedade mais igualitária, justa e solidária [...]”.
A missão explícita de 
“educar no contexto 
dos valores bíblicos 
para um viver pleno 
e para excelência no 
serviço a Deus e à 
humanidade”
Ofertar uma educa-
ção que incorpore 
nas práticas edu-
cativas a dimensão 
moral e espiritual, a 
fim de que o forman-
do torne-se apto a 
defender e difundir 
ativamente valores 
que possam ser acei-
tos universalmente
Revista de Educação do CogEimE – Ano 25 – n. 48 – janeiro/junho 2016100
Como já foi referido, no Brasil a educação confessional encontra 
amparo legal na carta magna (BRASIL, 1988) e na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) que por meio do artigo 20 
assegura o direito de funcionamento às instituições de ensino privado 
que “[...] atendem a orientação confessional e ideologia específicas” 
(BRASIL, 1996).
O sistema educacional adventista oferta no ensino superior discipli-
nas confessionais que são consideradas como ensino religioso (ER). Ao 
observar as matrizes curriculares dos cursos de graduação oferecidos 
pelo UNASP percebe-se a oferta comum das seguintes disciplinas: cos-
movisão bíblico-cristã; antropologia cristã; fundamentos do cristianismo; 
interpretação bíblica da história; princípios de vida saudável; ética cristã; 
ciência e religião; religiosidade e competência profissional.5
Torna-se pertinente aludir ao fato de que na educação adventista, 
em todos os níveis, há uma concepção que emoldura as práticas peda-
gógicas, a saber: processo de integração fé e ensino.6 Assim que, as dire-
trizes que norteiam a implementação de tal integração fundamentam-se 
numa cosmovisão bíblico-cristã e orientam as práticas pedagógicas no 
ambiente escolar adventista, produzindo uma cultura escolar peculiar. 
Documentos institucionais evidenciam as bases que fundamentam 
a educação e orientam as práticas pedagógicas no ensino superior. 
Todavia, cabe ressaltar a preponderância balizadora do Plano Mestre 
de Desenvolvimento Espiritual (PMDE) e da Pedagogia Adventista 
(DSAIASD, 2009) como principais instrumentos consultivos e orienta-
dores para o planejamento. Indica-se, ainda, que no nível escolar em 
foco as disciplinas que compreendem o ensino religioso encontram-se 
balizadas pelo documento intitulado Diretrizes Institucionais para o 
Ensino Religioso.7
Embora neste texto se enfatize a confessionalidade tomando como 
recorte as disciplinas oferecidas no nível superior, consideradas como 
ER, entende-se que as mesmas se apresentam como um elemento a mais 
5 A respeito da oferta dessas disciplinas pelo UNASP (Campus São Paulo). Disponível na 
seção Catálogo do aluno em: <http://www.unasp-sp.edu.br/>. Acesso em: 29 mar. 16.
6 Apresentado como verbete elaborado por Marcos Silva, INTEGRAÇÃO DA FÉ E DO 
ENSINO/APRENDIZAGEM é uma ― categoria central na perspectiva de educação 
adventista. A integração da fé e do ensino/aprendizagem é encarada como um processo 
intencional e sistemático mediante o qual se enfocam todas as atividades educativas a 
partir de uma perspectiva bíblico-cristã. O objetivo é que o aluno, ao terminar seus es-
tudos, haja internalizado voluntariamente uma visão da vida orientada para os objetivos 
espirituais da comunidade cristã a que pertence. O processo da integração fé e ensino/
aprendizagem em um colégio ou universidade adventista pretende abranger todos os 
aspectos da tarefa educativa, tanto áulicos como extra-áulicos‖. Disponível em:
 <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_integracao_da_fe_e_
do_ensino.htm>. Acesso em: 29 mar. 2016.
7 O documento encontra-se integralmente disposto em:
 <http://sites.unasp.edu.br/portal/secretariageral/Legislacao%20e%20Documentos%20
UNASP/>. Acesso em: 29mar. 2016.
Revista de Educação do CogEimE – Ano 25 – n. 48 – janeiro/junho 2016 101
Ao ofertar uma edu-
cação confessional 
adventista de nível 
superior, objetiva que 
o estudante, mesmo 
que tenha passado 
somente um ano na 
instituição, leve como 
influência para a sua 
vida a importância 
dos princípios, 
crenças e valores 
que orientam o 
sistema educacional 
adventista
dentro da diversidade empregada para explicitação da confessionalidade 
institucional na consecução dos objetivos missiológicos pretendidos pela 
mantenedora. Esta, ao ofertar uma educação confessional adventista de ní-
vel superior, objetiva que o estudante, mesmo que tenha passado somente 
um ano na instituição, leve como influência para a sua vida a importância 
dos princípios, crenças e valores que orientam o sistema educacional ad-
ventista, cuja base norteadora se explicita nos seguintes termos:
Partindo da realidade de cada aluno, poderemos ajudá-los a se desenvolver 
espiritualmente, confirmando às Instituições Educacionais Adventistas como 
lugar de evangelização, às pessoas como responsáveis pelo desenvolvimento 
da fé, às atividades e programas como uma oportunidade de encontro com a 
fé, ao Espírito Santo como Princípio ativo no desenvolvimento espiritual do 
aluno, implementado por meio do PMDE de cada escola, colégio, faculdade 
ou universidade adventista (DEDSA, 2008, p. 47).
Assim, é possível afirmar que a educação adventista desempenha 
um papel importante no projeto evangelizador denominacional, enten-
dido como socialização e vivência dos princípios cristãos apropriados 
no encontro com Deus e com o próximo, promotor do desenvolvimento 
espiritual, de forma que no ensino superior da instituição em tela a 
confessionalidade se espraia numa cultura escolar que é peculiar e que, 
sobretudo, mas não exclusivamente, instrumentaliza-se nas disciplinas 
confessionais consideradas como ensino religioso. Nesse sentido, cumpre 
tomar conhecimento das representações sociais dos estudantes acerca 
dessas disciplinas. 
As representações sociais de alunos do UNASP-SP sobre o ER 
Lima (2014) pesquisou as representações sociais de estudantes 
acerca das disciplinas do ensino religioso ministradas nos cursos de 
graduação ofertados no UNASP-SP. O que segue é uma síntese do que 
foi realizado em seu trabalho de mestrado.
Participaram da pesquisa 120 universitários de 12 turmas dos cursos 
de Administração, Enfermagem, Psicologia e Tecnologia em Análise e 
Desenvolvimento de Sistemas, sendo 30 alunos de cada curso. Destes, 
10 eram alunos ingressantes, 10 de turmas intermediárias e 10 em vias 
de conclusão dos cursos. Um questionário dividido em duas partes, 
contendo questões fechadas, para obtenção de informações sociode-
mográficas, e questões abertas, para conhecimento das representações 
acerca do ER, foi o instrumento utilizado para a coleta de dados. A 
análise das questões abertas foi subsidiada pela técnica da Análise de 
Conteúdo (BARDIN, 2011). A pesquisa foi fundamentada na teoria das 
Representações Sociais de S. Moscovici (2012).
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A primeira questão aberta, “Como você vê a inclusão das disciplinas 
do ER na matriz do seu Curso”, pretendeu captar as representações 
sociais que os estudantes têm das disciplinas que são oferecidas a cada 
semestre e que recebem o mesmo tratamento das demais disciplinas, 
onde cada estudante deve cumprir requisitos mínimos (média igual ou 
superior a 6% e 75% de presença) para a aprovação. 
Dos participantes, 55% responderam que as disciplinas fornecem 
conteúdos para o aprendizado sobre religião. Para 65% dos pesquisa-
dos, a inclusão das disciplinas na matriz curricular dos seus cursos os 
coloca em contato com o transcendente. Algumas frases aqui destacadas 
apontam para representações que os estudantes fazem do ER: “Estou 
mais perto de Deus”; “Para ter Deus em primeiro lugar”; “É o meu 
momento de reflexão com Deus”; “Essas aulas me dão a oportunidade 
de comungar com o divino”. 
Para 17,5% dos participantes da pesquisa, as disciplinas exercem 
uma influência positiva sobre a conduta. Infere-se isso em declarações 
expressadas como: “As disciplinas ajudam a entender o ser humano”; 
“Ajudam a conviver melhor com as pessoas”; “Transmitem bons prin-
cípios aos estudantes”. 
Com relação ao reconhecimento da importância dessas disciplinas, 
para 75% dos estudantes a percepção foi expressa em superlativos como: 
“Extremamente importante”; “Interessante”; “Excelente”; “Fundamen-
tal”; “Imprescindível”; “Essencial”. 
Para 10% dos participantes, as disciplinas têm um componente de 
satisfação de necessidades subjetivas e emocionais. Isso foi eviden-
ciado em afirmações como: “Ajuda a vencer os medos e as dificulda-
des”; “Ajuda quanto à tomada de decisões”. Incluso nesse grupo de 
alunos, estão aqueles para os quais as aulas de ER constituem-se em 
momentos prazerosos, pois são consideradas como uma “Maneira de 
descontrair o aluno”.
Na representação de 6,6%, as disciplinas do ER têm uma contribui-
ção associada às suas habilidades e competências profissionais. Regis-
tros de que a aula de ER “É uma oportunidade para aprender” e que 
a disciplina “Ajuda a ser um melhor profissional” e ainda que “Ajuda 
no acadêmico”, corroboram esta interpretação e análise.
Para 19% dos estudantes há ainda uma representação das disciplinas 
do ER que está relacionada ao âmbito da sociabilidade. Esses alunos 
registraram que o ER os “Ajuda a evoluir socialmente”, que aprendem 
a “Conviver melhor em sociedade” e que contribui para que “Sejam 
compreensíveis com os outros”.
Contudo, cabe ressaltar que não há unanimidade quanto à satisfação 
pela inclusão dessas disciplinas nas matrizes curriculares dos cursos. 
Respostas como: “Não vejo tanta necessidade”; “Acho pouco relevante”; 
“É mais uma disciplina”; “Não deveria haver” e “Deveria ser opcional 
Revista de Educação do CogEimE – Ano 25 – n. 48 – janeiro/junho 2016 103
e não obrigatório”, revelam as representações de 7,5% dos estudantes 
pesquisados, que desaprovam o oferecimento dessas disciplinas. 
Com relação à segunda questão aberta, “O que você acha do ER para 
sua formação?”, 64% dos universitários afirmaram que os conteúdos da 
disciplina são importantes para a sua formação. 
Para 34% dos estudantes, as disciplinas do ER fornecem contribui-
ções à conduta pessoal. Isso ficou demonstrado em respostas como: 
“Acrescenta na formação do caráter”; “Ajuda a ter atitudes diferentes”; 
“Ensina a ética, princípios e valores”; “Me ajudar a aceitar as diferen-
ças”; “Me ajudar a ser mais responsável” e “Me incentiva a ser mais 
solidário com as pessoas”. Isso tem se demonstrado por ocasião das 
campanhas sociais a que os estudantes são desafiados a participar. 
As representações sociais de 20% dos participantes indicam que as 
aulas de ER contribuem para a satisfação de necessidades espirituais. 
“Aprender mais sobre Deus”, “Conhecimento espiritual”, “Oportunidade 
de aprender sobre Deus”, “Nos ajuda a lembrar de Deus”, “Reforça o 
que acredita” e “Ajuda a conhecer sobre o amor de Deus”, foram frases 
utilizadas e que exprimem essas representações. 
Para 15% dos estudantes, as disciplinas do ER têm uma represen-
tação quanto à satisfação de necessidades subjetivas e emocionais. Os 
estudantes se expressaram da seguinte maneira: “Ajuda a ver a vida 
de forma diferente”, “Nos mostra que temos uma válvula de escape”, 
“Ajuda a ter forças para superar os desafios”, “Orienta quanto as esco-
lhas”, “A disciplina nos humaniza mais” e “Me ajuda a encontrar luz 
no fim do túnel”. 
Essas disciplinas foram também reconhecidas como contribuição 
para a formação de habilidades e competências profissionais, uma 
vez que 11,6% dos respondentes registraram suas representações da 
seguinte forma: “Ajuda a melhorara maneira de pensar”, “Aprendo a 
compartilhar com os outros”, “Ajuda na formação profissional”, “Ajuda 
a ser mais tolerante no trabalho” e “Contribui com ensinamentos úteis 
para a minha prática profissional”.
Embora em número significativamente pequeno, alguns estudantes, 
1,5% do total pesquisado, expressaram-se nos seguintes termos: “Não 
tenho opinião” e “Indiferente”, no tocante à pergunta número dois, 
sobre o que acham do ER para a formação pessoal. 
A terceira questão aberta, “Quais aspectos da sua vida você acha que 
o ER mais vai impactar?”, procurou verificar quais as representações dos 
universitários sobre o impacto do ER nos vários âmbitos de suas vidas.
Um percentual de 67,5% dos estudantes, respondeu que as disci-
plinas do ER exercem um impacto muito forte no âmbito espiritual/
religioso. Para 20% dos pesquisados, os conteúdos do ER causam 
impacto moral. Palavras como “Ajuda a ter ética”, “Agir com lisura e 
honestidade”, “Os exemplos dos personagens bíblicos me incentivam a 
Revista de Educação do CogEimE – Ano 25 – n. 48 – janeiro/junho 2016104
ser honesto”, apontam para essa representação das disciplinas do ER. 
Para 22,5% dos universitários, têm uma representação no tocante ao 
aspecto profissional e acadêmico. Os conteúdos ministrados nas dis-
ciplinas contribuem para que tenham uma “Melhor visão de mundo”. 
Responderam, ainda, que a disciplina “Me prepara para a vida”, e que 
as disciplinas “Torna consciente das responsabilidades profissionais”.
Para 15,8% dos estudantes, há uma representação do ER relaciona-
da ao aspecto emocional, conforme indicam respostas como: “Ajuda a 
ser uma pessoa mais tranquila”, impacta no “Emocional” e contribui 
para mudança de “Hábito de vida”, ou contribui para que ocorra uma 
“Mudança de vida”. Dos estudantes participantes da pesquisa, 63% 
participam de ações sociais, promovidas pela Pastoral Universitária ou 
de atividades de Extensão Universitária. Declarações como gosto de 
“Contribuir para amenizar o sofrimento alheio”, “Participo duas vezes 
por ano do Projeto Colombo”, “Participo como voluntário nas regiões 
carentes”, “Dar ao outro um pouco do que Deus lhe deu”, apontam 
para essa representação. 
Frases como “Minha família diz que mudei para melhor” e neces-
sidade de “Amar e respeitar mais os outros”, indicam a representação 
que 25% dos participantes fizeram, no tocante à contribuição das dis-
ciplinas do ER para uma melhora no relacionamento familiar e social. 
Cabe mencionar que um entre os estudantes participantes da pesquisa 
disse não sofrer nenhum impacto dessas disciplinas, representando 
0,8% dos pesquisados.
A quarta e última questão aberta, “Você está participando de al-
guma causa social, humanitária ou política. Se sim, qual? Se não, por 
quê?”, apontam para representações semelhantes às expressadas pelas 
respostas das perguntas anteriores. Ao relatarem a participação em cau-
sas sociais, 71,6% declararam que estão envolvidos, frequentemente ou 
esporadicamente, com alguma atividade ou ação social ou humanitária. 
O UNASP-SP, por meio de sua Assessoria de Extensão Universitária, tem 
criado opções que incentivam a participação dos estudantes. Algumas 
das respostas aqui relatadas indicam o envolvimento dos estudantes 
nos diferentes projetos sócio humanitários: “Participo da Força Jovem”, 
“Atuo nos desbravadores (semelhante ao Clube de Escoteiros)”, “Dis-
tribuo livros sobre saúde e família”, “Dou apoio a pessoas carentes do 
Nordeste”, “Mutirão de Natal da Comunidade Colombo”, “Participo 
da Feira da Saúde” e “Atuo nos Projetos de Voluntariado”. 
O UNASP campus São Paulo, onde ocorreu a referida pesquisa sobre 
as representações de estudantes universitários acerca das disciplinas do 
ER, tem firmado convênios no Brasil e no exterior e organizado equipes 
de professores e alunos que, especialmente nas férias de julho, têm se 
envolvido em missões de extensão em diversas regiões brasileiras e 
em outros países. 
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Com relação à causa política, 10,8% dos universitários declararam 
que têm envolvimento. Isso ficou explicitado em palavras como: “Dou 
palestras sobre direitos da criança e do adolescente”, “Dou palestras 
sobre mulheres que oram por seus filhos”, “Dou palestras sobre educa-
ção financeira”. Há nesse grupo estudantes que dão também “palestras 
sobre promoção da saúde”.
Cabe, contudo, mencionar que 11,6% dos estudantes pesquisados 
afirmaram não ter nenhuma participação social e humanitária. Esses 
estudantes expuseram suas razões: “Falta tempo”, “Não tive oportunida-
de”, “Não tenho interesse”, “O trabalho, a família e os estudos ocupam 
o tempo”, “Aplico meu tempo em outros afazeres”, “Envolvimento com 
outros projetos”, “Por comodismo simplesmente”, “Não me foi apre-
sentado nenhum projeto esse ano” e “Não há motivo para participar”.
Os dados apresentados como resultado da pesquisa sobre as repre-
sentações sociais que estudantes universitários têm das disciplinas do 
ER oferecidas na UNASP, campus São Paulo, indicam que as mesmas têm 
produzido nos estudantes uma disposição favorável ao reconhecimento 
de Deus como Ser soberano e que deve merecer atenção, respeito e mo-
bilização à ações que minimizem o sofrimento de pessoas em situação 
de carência. As disciplinas do ER foram reconhecidas pelos estudantes 
pesquisados como fornecedoras de sentido e que exercem um papel 
estabilizador, constitutivo e humanizador.
Levando em consideração a Teoria das Representações Sociais que 
norteou a pesquisa, as disciplinas do ER alcançam o objetivo de promo-
ver o encontro com o Transcendente. A pesquisa apontou também que 
essas disciplinas têm contribuído para a formação dos universitários. 
Por fim, ainda relacionado a essa pesquisa, infere-se que os docentes 
das disciplinas do ER precisam manter consciência do papel que essas 
disciplinas representam aos estudantes e da responsabilidade que têm 
em suas mãos.
Considerações finais
O ensino religioso tem sido objeto de intensos debates ao longo 
do tempo, de modo que nos últimos anos tem se estabelecido novos 
entendimentos e paradigmas acerca da legitimidade desse componente 
curricular, como também sua operacionalização no contexto da educa-
ção confessional.
 A educação é um empreendimento institucional que cumpre um 
papel preponderante no projeto evangelizador adventista. Nesse senti-
do, a confessionalidade recebe contornos advindos de uma concepção 
própria do processo de integração e é ensino, cuja fundamentação se 
ancora numa cosmovisão bíblico-cristã preconizada pela denominação 
e que, no caso do ensino superior, é instrumentalizada nas disciplinas 
As disciplinas do ER 
foram reconhecidas 
pelos estudantes pes-
quisados como for-
necedoras de sentido 
e que exercem um 
papel estabilizador, 
constitutivo e 
humanizador
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de ensino religioso da instituição centenária radicada na zona sul de 
São Paulo. 
A despeito de manifestações estudantis contrárias à presença das 
disciplinas confessionais no currículo, os dados indicam que as represen-
tações dos estudantes pesquisados corroboram para a promoção de uma 
existência mais significativa, com sentido e estrutura valorativa para a 
dimensão humana da vida. Assim que, a mantenedora, em coerência 
com a filosofia educacional assumida, continua a perscrutar conceitos, 
procedimentos e atitudes que se deseja ver no desenvolvimento do 
educando integrados no processo educativo.
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Sobre os autores
* Graduado em Teologia pelo SALT e em Pedagogia pela FEUSP. Especialista em Divul-
gação Científica (Núcleo José Reis – ECA-USP, Centro de Altos Estudos Universitários 
[CAEU-OEI-Universidade de Salamanca e CAEU-OEI-Universidade de Oviedo]). Mestre 
em Ciências pela UNIFESP e Doutor em Ciências pela FSP-USP. Docente do Centro 
Universitário Adventista de São Paulo, Campus São Paulo (UNASP-SP). Coordenador 
do Grupo de Ensino e Pesquisa do Ensino Religioso (GEPER) do UNASP-SP. Membro 
do Grupo de Pesquisa Religiosidade e Espiritualidade na Integralidade da Saúde 
(UNASP-SP).
** Graduado em Biblioteconomia pela Faculdade de Biblioteconomia e Documentação 
da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Especialista em Didática 
do Ensino Superior e Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Centro Universitário 
Adventista de São Paulo – UNASP – Campus SP. Mestre em Psicologia Educacional 
pelo Centro Universitário FIEO – UNIFIEO. Docente do Centro Universitário Adven-
tista de São Paulo, Campus São Paulo (UNASP-SP). Membro Pesquisador do Grupo 
de Ensino e Estudo do Ensino Religioso (GEPER) do UNASP-SP.
*** Doutorando em Ciências da Religião (UFJF), Mestre em Ciências da Religião (PUC-SP) 
e graduado em Teologia (UNASP-EC) e Pedagogia (UNIP).
**** Graduada em Teologia pelo Seminário Adventista Latino Americano de Teologia 
(SALT) e em Pedagogia pelo Centro Universitário Adventista de Ensino (UNASP). 
Especialista em Psicopedagogia pelo UNASP. Mestre em Psicologia pela Universi-
dade Federal de Rondônia (UNIR). Doutoranda no programa de Psicologia Social do 
Instituto de Psicologia da USP. Membro Pesquisador do Grupo de Ensino e Estudo 
do Ensino Religioso (GEPER) do UNASP-SP. Membro do Grupo de Pesquisa Religio-
sidade e Espiritualidade na Integralidade da Saúde (UNASP-SP). Membro do Grupo 
de Pesquisa Psicologia e Religião do Laboratório de Psicologia Social da Religião do 
Instituto de Psicologia da USP.
Submetido em: 31-3-2016
Aceito em: 24-5-2016