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REFLEXÕES SOBRE A NECESSIDADE E A IMPORTÂNCIA DA 
EDUCAÇÃO CONTINUADA EM ENGENHARIA 
 
 
Solange dos Santos Nieto1 – solangenieto@mackenzie.com.br 
Célia Mendes Carvalho Lopes1 – celiagiz@makcenzie.com.br 
Alcides Ferreira da Silva1 – nagu@terra.com.br 
 
1 Universidade Presbiteriana Mackenzie, Escola de Engenharia 
Rua da Consolação, 930 
01302-907 – São Paulo – SP 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
A necessidade de inserir as pessoas nessa sociedade do “conhecimento” torna indispensável 
e justifica a educação continuada. Atualmente, a demanda da sociedade requer uma constante 
atualização desse profissional e, por que não dizer, durante toda a vida do indivíduo. 
Diante de todos esses desafios, temos nossas universidades, ainda muito jovens, o que pode 
justificar a omissão e a sua pouca participação no mercado. O Brasil foi um dos últimos países 
latino-americanos a ter instituições universitárias, a universidade mais antiga brasileira foi criada 
em 1934. 
Aliada a uma criação tardia, viveu metade dos seus anos num país com regimes autoritários 
não permitindo sua abertura para uma democratização do saber e, ainda hoje, algumas 
universidades mantêm-se com uma visão medíocre e conservadora. 
Se considerarmos que o Peru, São Domingos e México já contavam com universidades no 
século XVI, e levarmos em conta os desafios encontrados por nossas universidades, podemos 
dizer que progredimos muito em menos de um século. 
O Brasil investe menos de 1% do PIB em pesquisas, enquanto que em outros países, como 
Suécia, Estados Unidos e Coréia, o investimento é maior que 5%. Mesmo assim, a quantidade de 
doutores no Brasil vem crescendo muito. 
Os professores das universidades, em sua maioria, são titulados recebendo incentivos de 
órgãos de fomento, como Capes e CNPq, mas o diretor-executivo da Associação Brasileira de 
Metalurgia, Horacídio Leal Barbosa Filho, reclama da ênfase na formação de pesquisadores, 
dizendo que nos Estados Unidos, 95% dos doutores estão na indústria, diferente da situação 
brasileira. 
A universidade e a indústria, brasileira, não conseguem acertar seus passos. A carência de 
mão-de-obra no Brasil é fato. Se por um lado a demanda por mão-de-obra qualificada está em 
crescimento, a taxa de desemprego se acumulou entre janeiro e novembro de 2007 em 9,5%. 
As empresas estão cada vez mais competitivas. Há anos que esse descompasso entre 
universidade e indústria é anunciado. No Brasil, segundo dados da Confederação Nacional das 
Indústrias (CNI, 2006) das empresas industriais consultadas, 56% vêem como um problema para 
sua empresa a falta de mão-de-obra qualificada, verificando-se que esta falta atinge 
principalmente (60%) as pequenas empresas. 
 
2. “E COMO VAI O ENSINO DE MATEMÁTICA PARA A ENGENHARIA (NO 
BRASIL)?” 
 
Preocupados com o desempenho dos alunos ingressantes nos cursos de engenharia, sentimos 
necessidade de expor aos nossos colegas, nossas reflexões buscando aperfeiçoamento em nossa 
prática pedagógica. 
Estamos vivenciando a sociedade da informação e toda esta tecnologia proporcionada se faz 
presente na escola. É, através da mídia que esses investimentos em tecnologia são divulgados 
pelas instituições, do ensino fundamental ao universitário. 
A idéia que se tem é que com todo esse “pacote” tecnológico anunciado, os problemas que 
envolvem a educação serão solucionados. 
Moran cita em um de seus artigos que, 
 
Uma das áreas prioritárias de investimento é a implantação de tecnologias de alta 
velocidade, para conectar alunos, professores e a administração. O objetivo é ter 
cada classe conectada à internet e cada aluno com um notebook (...). Como em 
outras épocas, há uma expectativa de que as novas tecnologias nos trarão soluções 
rápidas para o ensino. Sem dúvida as tecnologias nos permitem ampliar o conceito 
de aula, de espaço e tempo, de comunicação audiovisual, e estabelecer pontes novas 
entre o presencial e o virtual (...). Mas se o ensinar dependesse só de tecnologias já 
teríamos achado as melhores soluções há muito tempo. (...) Ensinar e aprender são 
os desafios maiores que enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora 
em que estamos pressionados pela transição do modelo de gestão industrial para o 
da informação e do conhecimento. (MORAN, p.12, 2006) 
 
Desafiados por este novo paradigma, os professores universitários têm sido os mais afetados. 
Os alunos ingressantes em nosso curso de engenharia – nas modalidades civil, elétrica, materiais, 
mecânica e produção – vêm das mais diferentes escolas brasileiras, acrescido às diferenças 
existentes entre as escolas, temos também o aluno proveniente do Programa Universidade para 
Todos (ProUni). 
No entanto, há questões subjacentes, aos problemas enfrentados por nós professores 
universitários, principalmente àqueles que trabalham nos primeiros semestres. 
Para enfatizar esta situação reproduzimos um artigo (Pinheiro, 2008) publicado pela 
jornalista Nice Pinheiro em 16 de Fevereiro de 2008 e é importante notar como o público no geral 
está diretamente envolvido com a educação em matemática. 
 
1. Ensino de matemática em 1950: Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$ 100,00. 
O custo de produção desse carro de lenha é igual a 4/5 do preço de venda. Qual é o lucro? 
 
2. Ensino de matemática em 1970: Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$ 100,00. 
O custo de produção desse carro de lenha é igual a 4/5 do preço de venda ou R$ 80,00. Qual é o 
lucro? 
 
3. Ensino de matemática em 1980: Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$ 100,00. 
O custo de produção desse carro de lenha é R$ 80,00. Qual é o lucro? 
 
4. Ensino de matemática em 1990: Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$ 100,00. 
O custo de produção desse carro de lenha é R$ 80,00. Escolha a resposta certa, que indica o 
lucro: 
( )R$ 20,00 ( )R$40,00 ( )R$60,00 ( )R$80,00 ( )R$100,00 
 
5. Ensino de matemática em 2000: Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$ 100,00. 
O custo de produção desse carro de lenha é R$ 80,00. O lucro é de R$ 20,00. Está certo? 
( ) SIM ( ) NÃO 
 
6. Ensino de matemática em 2007: Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$100,00 
O custo de produção é R$ 80,00. Se você souber ler, coloque um X no R$ 20,00. 
( )R$ 20,00 ( )R$40,00 ( )R$60,00 ( )R$80,00 ( )R$100,00 
 
Após a leitura deste artigo, várias questões pedagógicas poderiam ser levantadas sobre o 
ensino de matemática, mas simplesmente argumentaremos o seguinte: os aspectos mais 
interessantes da disciplina - discutir idéias, desafiar o estudante, resolver problemas - são pouco 
explorados na escola. 
Estamos ensinando regras, onde nem o professor sabe para que servem. Os conceitos 
carecem de fundamentação, refletindo o baixo desempenho dos alunos. 
Talvez houvesse necessidade de rever a formação dos professores das Faculdades de 
Licenciatura em Matemática. A maneira com que a formação desse docente está sendo 
direcionada gera a não aplicação de situações didáticas que desenvolvam a participação dos 
alunos na produção do conhecimento. 
Outra situação bastante alarmante é a crise da falta de professores para o ensino básico, o 
diretor de Educação Básica Presencial da Capes, Dilvo Ristoff, coordenou um estudo envolvendo 
a oferta e o interesse dos estudantes em cursos de licenciatura, apresentado na Tabela 1. 
 
Tabela 1 – Evasão Profissional. 
 
Disciplina Estoque de licenciados entre 1981 e 2005 
Percentual de licenciados que não atuam no 
magistério da Educação Básica 
Matemática 134.137 67,8 
Física 18.158 65,9 
Química 33.361 74,6 
Fonte: Pereira, 2008 (p.39) 
 
Mas, não podemos mudar o rumo de nosso trabalho, pois nosso foco não é o Ensino de 
Matemática nos Cursos de Licenciaturas, apesar de refletir diretamente no Ensino Superior, pois 
esses alunos serão osfuturos professores. 
Apesar de toda a situação adversa, mencionada anteriormente, muitos alunos ainda têm como 
opção fazer o Curso de Engenharia sabendo que seu desempenho, em específico na matemática, 
não ter sido satisfatório. 
Lembrando que uma característica importante do engenheiro é ser criativo, o que o identifica 
com a matemática, pois, a matemática é uma atividade essencialmente criativa, temos aqui uma 
contradição, pois o desempenho destes alunos durante a maioria de sua passagem pelos bancos 
escolares não permitiria a escolha feita, como passamos a explicar. 
O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) é um 
exame externo, realizado por instituições especializadas em avaliação a pedido do governo. E, ele 
existe desde 1996. 
Até 2003, o Saresp era feito por amostragem, em apenas algumas séries e somente para 
língua portuguesa. A partir de 2005, o Saresp, passou a incluir a prova de matemática, com a 
finalidade de traçar um diagnóstico preciso da educação no Estado de São Paulo. 
Os dados que apresentaremos, referem-se aos resultados divulgados em 2007, pelo Saresp, 
aplicado em novembro de 2006 a 1,8 milhão de alunos das escolas estaduais que mostra que mais 
de 70% dos alunos da rede estadual de ensino concluíram o 3o ano do ensino médio sem saber 
operações matemáticas básicas. 
A secretária de Educação do estado de São Paulo, Maria Helena Guimarães de Castro, 
aponta falhas no ensino de matemática e diz “é preciso mudar radicalmente”. 
Os dados da Tabela 2 são bastante esclarecedores sobre esta avaliação. 
 
Tabela 2 – Saresp aplicado em novembro de 2006. 
 
Alunos que 
fizeram o 
exame 
Escolas 
participantes 
Turmas do 
Ensino 
Fundamental 
Turmas do 
Ensino Médio 
Total de turmas 
avaliadas 
1.858.077 5.207 50.109 10.856 60.965 
Fonte: Jornal Estado de São Paulo de 14/03/08 - Secretaria Estadual de Educação 
 
O desempenho em porcentagem desses alunos está mostrado na Tabela 3. 
 
Tabela 3 – Resultados do Saresp de novembro de 2006. 
 
Matemática 4ª Série 6ª Série 8ª Série 3º Ano do 
Ensino Médio 
 
2 0 0 1 
 
17 22 5 4 
 
37 23 45 25 
 
44 55 50 71 
Fonte: Jornal Estado de São Paulo de 14/03/08 - Secretaria Estadual de Educação 
 
Estes dados foram publicados pela Secretaria Estadual de Educação, na mídia, em 14/03/08. 
Com relação a estes dados, o presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência 
(SBPC), Marco Antonio Raupp, PhD em matemática pela Universidade de Chicago, em 
entrevista em 18/03/08, diz 
 
A defasagem no aprendizado de matemática entre alunos de escolas públicas faz 
com que o Brasil perca, a cada ano, grandes talentos. Não só estamos tirando as 
oportunidades dessas pessoas, mas estamos perdendo talentos escondidos nessas 
instituições. (...), acho que o que muda são bons professores, com talento para 
ensinar matemática. Não adianta infra-estrutura se não tiver bons professores. Para 
operar minimamente dentro de uma sociedade moderna, é preciso saber três coisas 
fundamentais na vida: ler, escrever e fazer contas; é como falar, ler e escrever. A 
Matemática é a fala, a leitura e a linguagem do quantitativo. (SBPC, 2008) 
 
Outras avaliações, como o Pisa (sigla, em inglês, para o Programa Internacional de 
Avaliação de Alunos), divulgados pela OCDE (Organização para a Cooperação e o 
Desenvolvimento Econômico), em 04/12/07 (ABRELIVROS, 2007), mostram que os alunos 
brasileiros obtiveram em 2007 médias que nos colocaram na 53a posição em matemática (entre 
57 países). 
O Pisa é realizado de três em três anos, com a aplicação de testes a alunos de 15 anos. Como 
a seleção é feita por idade, independente da série em que os alunos se encontram, muitas vezes, 
nossos alunos estão cursando 7a ou 8a ou ensino médio, fazendo portanto uma prova para a qual 
não estão preparados. 
Estes dados mostram o despreparo dos alunos que ingressam na universidade, ressaltamos 
que estamos nos referindo especificamente ao curso de Engenharia e o desempenho apresentado é 
em Matemática. 
 
3. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM 
ENGENHARIA 
 
A edição da lei 9.131 no ano de 1995 introduziu o conceito de Diretrizes Curriculares para os 
cursos de graduação no Brasil. Na seqüência veio a lei 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação com a regulamentação mais detalhada. 
As Diretrizes Nacionais dos Cursos de Engenharia estabelecidas pelo Parecer CNE/CES 
(Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Ensino Superior) 1.362/2001 e publicada no Diário 
Oficial de 25/02/2002, cria nova insatisfação no meio acadêmico, pois surge um novo problema 
quanto a não exigência da carga mínima. 
As áreas abrangidas pelo Sistema Confea/CREAs, alegaram, na época, que a não 
especificação da carga horária mínima iria interferir diretamente na qualidade do ensino e na 
qualidade da formação dos egressos desses cursos. 
O CNE editou, então, a Resolução no 2/2007 de 18 de junho de 2007, publicada no Diário 
Oficial no 116 de 19 de junho de 2007, que: 
 
“Dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos relativos à 
integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados, na 
modalidade presencial.” (CNE, 2007) 
 
Para as diversas áreas da Engenharia a carga horária mínima na modalidade presencial ficou 
estabelecida de 3600 horas. 
Também em 11 de novembro de 2007 foi aprovado pela Câmara de Ensino Superior (CES) e 
CNE o Parecer no 261, ainda aguardando homologação do Ministro da Educação, que dispõe 
sobre procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de hora-aula e dá outras providências. 
Em seu artigo terceiro, o parecer estabelece: 
 
“Art. 3o A carga horária mínima dos cursos superiores é mensurada em 
horas (60 minutos), de atividades acadêmicas e de trabalho discente 
efetivo.” (CNE, 2007) 
 
Desta forma deixa clara a distinção entre hora-aula e carga horária. Apesar de todas estas 
novas medidas, ainda existe uma preocupação por parte das entidades Confea/CREAs já que no 
período em que estas regulamentações estavam em discussão foram montados cursos, entre 2005 
e 2007, na área de engenharia com carga horária inferior à permitida o que impossibilitaria o 
registro dos egressos desses cursos. 
 
4. O QUE FAZER? 
 
As diretrizes estão publicadas e representam um avanço sob o ponto de vista de legislação. 
Os dados quanto ao desempenho dos alunos também estão publicados e não representam nem 
avanço e nem tão pouco retrocesso, simplesmente continuam ruins. A dinâmica com a qual o 
conhecimento evolui também não é surpresa para ninguém. Então qual é a saída? 
Acreditamos que a cena de um recém formado, após o recebimento de seu diploma, colocá-
lo num quadro e pendurá-lo na parede para ser admirado, faz parte da história. 
Hoje o aluno já sai desatualizado da universidade, não há como acompanhar essa dinâmica 
desses novos tempos. 
Se tomarmos como exemplo a disciplina do 1o semestre (ou 1o ano) do curso de engenharia, 
Cálculo Diferencial e Integral I, quando sua utilização é exigida em disciplinas específicas, os 
alunos não sabem usar. 
Isso se dá porque trabalhamos com um conjunto de disciplinas isoladas e não temos um olhar 
multidisciplinar. O que estamos fazendo na universidade é transmitindo respostas já existentes. 
Precisamos repensar as grades curriculares e não continuar a sucessão de remendos pontuais. 
Temos pressa de cumprir um conteúdo programático, por vezes ultrapassado, a uma 
quantidade de alunos desmotivados e com baixos desempenhos. 
É por causa de tudo isso que fizemos a afirmação, “A universidade e a indústria, brasileira, 
não conseguem acertar seus passos”, na introdução deste trabalho. As grandes empresas estão 
contratando estes jovens, recém-formados, e os preparando durante um ou dois anos para que 
atinjamas suas necessidades, pois as universidades oferecem formação não compatível com a 
demanda atual ou o “engenheiro-bacharel” não tem mais lugar nesta nova indústria. 
 
5. EDUCAÇÃO CONTIN UADA PARA O ENGENHEIRO 
 
Os cinco anos, no mínimo, que um estudante de engenharia passa na escola já justificariam 
sua condição profissional de forma permanente? 
Em virtude da necessidade de profissionais capacitados e a posição estratégica em que os 
engenheiros se encontram no processo produtivo, para o alcance de metas e objetivos 
organizacionais, a constante atualização é uma realidade. Para algumas áreas da engenharia 
como, por exemplo, metalurgia e sanitária não se encontra profissionais. 
Como já dissemos o engenheiro-bacharel não tem mais lugar nesta nova sociedade do 
conhecimento. A Associação Brasileira de Metalurgias e Materiais (ABM) ajuda a promover 
cursos de pós-graduação, em parceria com universidades, devido à ausência de profissionais na 
área (HARTT, 2008). 
Apesar do descompasso entre o setor acadêmico e a indústria, atualmente, o mercado de 
trabalho está aquecido para o recém-formado em engenharia e, em especial, para o engenheiro 
civil. Mas já vivemos fases bem difíceis para esse profissional. 
Na Europa, por exemplo, a situação de emprego para o recém-formado é crítica. 
Politicamente é interessante mantê-lo na escola e uma das saídas é através da educação 
continuada. 
Neste momento, cabe ressaltar, que não estamos encarando a educação continuada como 
uma complementação de conteúdos que não foram devidamente explorados na graduação, mas 
estamos nos referindo a instituições sérias que realmente podem oferecer alternativas para a 
qualificação de profissionais atuantes. 
Neste contexto, a educação continuada do engenheiro é de suma importância, e este trabalho 
procura evidenciar que através de uma nova cultura no país de educação continuada vai facilitar a 
adaptação do engenheiro às mudanças desta sociedade do conhecimento. 
Dados recentes nos mostram que a graduação supera a pós-graduação no ensino a distância 
(Jornal Estado de São Paulo de 21/04/08). Como é mencionado na reportagem, “o crescimento da 
graduação indica uma maturidade do sistema de ensino a distância”. A clientela ainda é 
diferenciada, ao invés de jovens encontramos um aluno na média de 30 a 35 anos (32%), casado 
(50%) com filhos, oriundo da escola pública, com renda até três salários mínimos (29%) e que 
trabalha durante o dia. 
 
 
6. CONCLUSÃO 
 
De todos os aspectos levantados, vemos que a Educação Continuada para o Engenheiro, 
como cultura de crescimento, valoriza o indivíduo e também o patrimônio nacional, já que o 
engenheiro faz parte ativamente do progresso nacional, mas sua oferta ainda é modesta. 
A educação continuada é uma ferramenta importantíssima para o desenvolvimento 
profissional. Podemos observar o crescimento da educação continuada no discurso, mas ela ainda 
permanece demasiadamente no discurso. 
Jacques Delors (1998) coordenou o Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre 
Educação para o século XXI, em que é apontado, para esta sociedade do conhecimento, a 
necessidade de uma educação continuada, isto é, superar a visão de terminalidade que era 
atribuída aos cursos, em especial à graduação. 
Com todo volume de informação disponível, decorar todas as informações é talvez 
questionável. Se, na visão de Delors, não podemos mais parar de estudar, compartilhamos com 
Pierre Lévy (1993), de que o conhecimento poderia ser passado de três formas diferentes: a oral, 
a escrita e a digital, e de que a nossa universidade ainda está presa às linguagens oral e escrita 
deixando de lado a digital. 
Podemos juntar a linguagem não tão aplicada nas nossas universidades, que é a digital, e 
aplicá-la na educação continuada e também na educação à distância. 
As universidades deveriam elaborar um serviço de educação continuada e seu melhor 
marketing seria o curso de graduação em que ela teria oportunidade de oferecer qualidade de 
ensino e infra-estrutura, durante a realização do curso, criaria vínculo entre o aluno recém 
formado e a universidade. É como se a universidade oferecesse um cartão de fidelidade. Ele 
termina seu curso de graduação e dá continuidade a cursos de especialização. 
É importante ter consciência de que só o curso de graduação não é suficiente, é preciso 
investir na educação continuada. 
Cada instituição tem sua identidade educacional, suas características específicas, sua 
organização, criatividade e para as universidades particulares acrescenta-se os custos. 
As universidades precisam urgentemente rever seus processos pedagógicos, pois como 
mostram os dados de aproveitamento, o aluno que vai para o curso superior, em matemática, é 
lamentável. 
Apesar de especialistas não acreditarem em cursos não presenciais, os resultados dos 
programas de educação a distância das universidades públicas têm se mostrado surpreendentes. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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<www.abrelivros.org.br/abrelivros/textos.asp?id=2840>. Acesso em: 31 mar 2008. 
 
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(2004). Disponível em <htp://www.andifes.org.br/>. Acesso em 03 abr 2008. 
 
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Acesso em 08 abr 2008. 
 
DELORS, J. (org.). Educação: Um tesouro a descobrir – Relatório para Unesco da Comissão 
Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez/Unesco, 1998. 
 
HARTT, V. Ritmos diferentes. Ensino Superior. São Paulo, Ano 10 nº 113, p.28-31, 2008. 
 
LÉVY, P. As tecnologias das inteligências: O futuro do pensamento na era da informática. 
Rio de Janeiro: Editora 34, 1993. 
 
MORAN, J. M., MASETTO, M.T., BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação 
pedagógica. Campinas, São Paulo: Papirus, 10ª edição, 2006. 
 
PEREIRA, P. Especial cursos. Ensino Superior. São Paulo, Ano 10 nº 115, p.36-40, 2008. 
 
PINHEIRO N. A Evolução do Ensino da Matemática no Brasil, 2008. Disponível em: <www. 
resende.com.br/1542/a-evolucao-do-ensino-da-matematica-no-brasil/>. Acesso em 15 abr 2008. 
 
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, 2008. Disponível em: 
<www.sbpcnet.org.br/site/home/mostra.php?cod=650>. Acesso em: 20 mar 2008.