A-IMPORTANCIA-DOS-JOGOS

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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ 
 
CLÁUDIA PIOKER 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA CLÍNICA 
PSICOPEDAGÓGICA 
 
 
 
 
 
 
CURITIBA 
2014 
 
 
CLÁUDIA PIOKER 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA CLÍNICA 
PSICOPEDAGÓGICA 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada como requisito parcial 
para conclusão do Curso de Pós Graduação, 
Especialização em Psicopedagogia Clínica e 
Institucional, da Universidade Tuiuti do Paraná. 
Orientadora: Profª. Jurândi Serra Freitas 
 
CURITIBA 
2014 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 Dedico este trabalho àqueles envolvidos com o processo de aprendizagem e 
o atendimento da criança com dificuldades escolares, buscando uma relação afetiva, 
pessoal e contextualizada, permitindo que os momentos de novas descobertas 
sejam de grandes alegrias e entusiasmo tanto para o educando quanto para o 
educador. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 Agradeço à minha família por compreender e aceitar as minhas ausências, e 
àqueles que de todas as formas colaboraram para a elaboração deste trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 “Ajude-me a crescer mas deixe-me ser eu mesma”. 
 (Maria Montessouri) 
 
 
 
RESUMO 
 
Este trabalho aborda o processo do uso de jogos na clínica psicopedagógica 
visando demonstrar a importância da utilização de brincadeiras durante o processo 
de intervenção. Aponta algumas abordagens teóricas que fundamentam a 
aprendizagem na perspectiva psicopedagógica, a influência da família na 
aprendizagem, a utilização de jogos nos tratamentos psicopedagógicos e o nível 
cognitivo e a sua relação com o lúdico. Destaca alguns jogos lúdicos e seus 
significados psicopedagógicos como possibilidades na efetivação do processo de 
aprendizagem. Ao finalizar o trabalho aponta-se para o enorme valor que o jogo e as 
brincadeiras tem no desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e moral de um 
cidadão, tornando-o capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um 
mundo melhor. 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
QUADRO 1 – Estágios de diferentes 
domínios...........................................................21 
QUADRO 2 – Ordem de apresentação das diferentes 
conservações.........................23 
QUADRO 3 – Esquema de como o jogo de regras pode a auxiliar na construção do 
saber......................................................................................................................................25 
QUADRO 4 – Paralelo entre os jogos analisados e como utiliza-los na 
clínica..........41 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
RESUMO....................................................................................................................11 
LISTA DE 
ILUSTRAÇÕES.........................................................................................12 
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................10 
2 REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................11 
2.1 A APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA 
PSICOPEDAGÓGICA..........................11 
2.2 FAMÍLIA E 
APRENDIZAGEM...............................................................................12 
2.3 A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NAS INTERVENÇÕES 
PSICOPEDAGÓGICAS..............................................................................................15 
2.4 O NÍVEL COGNITIVO E A RELAÇÃO COM O 
LÚDICO........................................19 
3 JOGOS QUE PODEM SER UTILIZADOS NA CLÍNICA E SEUS 
SIGNIFICADOS..........................................................................................................26 
3.1 TRASEIRO FEDORENTO....................................................................................26 
3.2 ESCOPA...............................................................................................................27 
3.3 DOMINÓ 
OCIDENTAL..........................................................................................30 
3.4 CARA A 
CARA......................................................................................................32 
 
 
3.5 PINGO NO I..........................................................................................................33 
3.6 DOMINÓ HISTÓRIA SEM 
FIM..............................................................................35 
3.7 DOMINÓ 
ALFABETIZAÇÃO.................................................................................36 
3.8 LINCE 
ALFABETO................................................................................................37 
3.9 BATE BUMBO......................................................................................................37 
3.10 DE OLHO NA 
ORTOGRAFIA..............................................................................38 
3.11 JOGOS DIGITAIS...............................................................................................40 
3.12 PARALELO ENTRE OS JOGOS ANALISADOS E COMO TRABALHAR COM 
OS MESMOS NA 
CLÍNICA...............................................................................................41 
4 
CONCLUSÃO..........................................................................................................43 
5 REFERÊNCIAS.......................................................................................................44 
10 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Torna-se essencial o estudo sobre a importância dos jogos e brincadeiras na 
clínica psicopedagógica, uma vez que, as atividades lúdicas são processos que 
proporcionam um clima especial para a aprendizagem, auxiliando o indivíduo a 
desenvolver autoconfiança e segurança em suas capacidades, ajudando-o a refletir 
sobre as variáveis presentes nas interações sociais. Na clínica psicopedagógica, os 
jogos podem ser utilizados tanto na avaliação e diagnóstico, como na intervenção. 
As brincadeira e os jogos são instrumentos lúdicos de aprendizagem que de forma 
agradável e eficaz, proporcionam velocidade no processo de mudança de 
comportamento e aquisição de novos conhecimentos. Aprender jogando é uma 
maneira prazerosa, segura e atualizada de ensinar. 
O objetivo deste trabalho é identificar os métodos lúdicos que podem ser 
aplicados pelo psicopedagogo nas intervenções das dificuldades de aprendizagem, 
caracterizando e explicando o significado psicopedagógico de alguns jogos. 
Com a elaboração deste trabalho espera-se contribuir para que se repense as 
práticas de atividades lúdicas na clínica psicopedagógica a partir de ferramentas e 
recursos adequados (conhecendo as propriedades das atividades lúdicas), além de, 
destacar que o profissional de psicopedagogia promove o estímulo adequado e um 
ambiente favorável para que cada criança em sua individualidade desenvolva da 
melhor maneira possível suas qualidades e características, respeitando as etapas e 
diferenças individuais de cada um, colocando em evidência que o brincar e o jogar 
permite ao indivíduo reconhecer aquilo que ele já sabe, o que precisa saber e como 
ele pode conseguir o que deseja. 
Nesta monografia, o tema será abordado através de pesquisa bibliográfica. O 
procedimento para a coleta de dados foi desenvolvido através de uma seleção de 
leituras de livros e textos científicos com autores específicos do tema escolhido para 
a pesquisa. Também foram consultados, quando necessário, outros recursos como 
jornais, periódicos, Internet. 
 
11 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
 
2.1 A APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA 
 
De acordo com BOSSA (2000, p.73) o psicopedagogo é o profissional que 
auxilia na identificaçãoe resolução dos processos de aprender. A psicopedagogia 
surgiu para entender a patologia da aprendizagem, suas causas, efeitos e resolução 
de problemas encontrados. Segundo ela: 
A Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber fazer, às 
condições subjetivas e relacionais – em especial familiares e 
escolares – às inibições, atrasos, desvios do sujeito ou grupo a ser 
diagnosticado. O conhecimento psicopedagógico não se cristaliza 
numa delimitação fixa, nem nos déficit e alterações subjetivas do 
aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a disponibilidade 
afetiva de saber e fazer, reconhecendo que o saber é próprio do 
sujeito (Ibid., p.127). 
 O psicopedagogo, segundo BOSSA (p.17), necessita distinguir entre as 
possibilidades de aprender e o desejo de aprender. As possibilidades de aprender 
referem-se às condições físicas e psíquicas da criança, reconhecendo se o seu 
equipamento neurofisiológico básico tem condições ou não de efetuar uma boa 
aprendizagem (se houve a maturação no tempo certo). Existem momentos propícios 
nos quais o meio deve estimular a aquisição de funções cognitivas que serão pré-
requisitos para a aprendizagem escolar. O princípio fundamental da teoria de Piaget 
coloca o desenvolvimento normal da inteligência como uma sucessão estritamente 
invariável de fases, na qual o acesso à fase seguinte necessita da integração da 
fase precedente, sendo que qualquer perturbação acarreta consequências na fase 
seguinte. O desejo de aprender traduz-se em uma energia necessária ao bom 
funcionamento cognitivo. Fazendo uma analogia, sabemos que um automóvel só 
pode andar com motor e combustível. O motor, de acordo com a nossa analogia é o 
equivalente às possibilidades de aprender, ou seja, aos recursos cognitivos. O 
combustível, o equivalente à afetividade que vai determinar o desejo de aprender. 
Segundo Piaget, a afetividade é concebida como intencionalidade, como pulsão de 
agir e fornece a energia necessária às funções cognitivas. A afetividade atribui um 
12 
 
valor às atividades e regula a energia, ou seja, as atuações da criança frente ao 
mundo têm um sentido que as motivam. Em cada momento, a criança interage com 
a realidade externa construindo conhecimento, impulsionada por razões de ordem 
afetiva. Por exemplo, uma criança pode desejar aprender a ler porque agradaria 
seus pais. Assim, ela fez um superinvestimento energético nas funções cognitivas 
envolvidas nesta aprendizagem. Os aspectos do mundo afetivo definiram a 
importância do trabalho intelectual. 
 Uma criança pode não desejar aprender a ler e escrever, por não querer 
perder o lugar de bebê na família. Então fará pouco investimento energético para o 
trabalho cognitivo necessário para tal aprendizagem. Pode-se dizer que tem o motor, 
mas falta o combustível. O sentido das aprendizagens é único e particular na vida de 
cada um, e inúmeros são os fatores afetivo-emocionais que podem impedir o 
investimento energético necessário às aquisições escolares. 
O desejo de aprender reside no inconsciente, e, é claro, é fruto da 
história de cada sujeito e das relações que ele consegue estabelecer 
com o conhecimento ao longo da vida (BOSSA, 2000, p. 15). 
Para Alicia Fernandez (2000), todo sujeito tem a sua modalidade de 
aprendizagem e os meios para construir o próprio conhecimento, e isso significa 
uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o saber. De acordo com a 
autora, esse processo inicia-se desde o nascimento e constitui-se em molde ou 
esquema, sendo fruto do nosso inconsciente simbólico. 
De acordo com Visca (2000), a aprendizagem representa uma construção 
intrapsíquica, considerando os componentes genéticos e as diferenças nascidas da 
evolução da espécie, resultantes das pré-condições biológicas, das condições 
energético-estruturais (condições afetivas) e das circunstâncias do meio. É a 
compreensão da aprendizagem por meio da epistemologia convergente, ou seja, 
todos os aspectos do ser humano convergindo para um único ponto, que é a 
aprendizagem. 
 
 
2.2 FAMÍLIA E APRENDIZAGEM 
 
 Para PAÍN (1989, p.68), baseada em sua vasta experiência, o fracasso na 
aprendizagem, numa primeira aproximação, pode ser atribuído a duas ordens de 
13 
 
causas que podem sobrepor-se: as externas à estrutura familiar e individual do 
sujeito com dificuldades na aprendizagem e as internas à estrutura familiar e 
individual. Tomando-se essas duas ordens de causas como base e sintetizando o 
pensamento da autora temos: 
1. As causas externas à estrutura familiar e individual originam dificuldades de 
aprendizagem reativa, que afetam o aprender, mas não ‘aprisionam’ 
(bloqueiam) a inteligência e, geralmente, surgem do confronto entre o aluno e 
a instituição (particularmente a escola). 
2. Quanto às causas internas à estrutura familiar e individual, originam sintoma 
e inibição, 
...afetando a dinâmica de articulação entre os níveis de inteligência, o 
desejo, o organismo e o corpo, redundando num aprisionamento da 
inteligência e da corporeidade por parte da estrutura simbólica 
inconsciente (p.82). 
Nestes casos é requerida uma intervenção psicopedagógica adequada, com 
vistas a libertar a inteligência e a facilitar a circulação patológica do conhecimento no 
grupo familiar. 
Em outras palavras, a inteligência e o desejo de aprender ficam prisioneiros, 
por razões ligadas ao inconsciente do aprendiz, diminuindo ou anulando sua 
motivação (inibição) ou transformando as relações entre significantes e significados, 
trazendo de volta o que foi reprimido, mas com outra configuração. Paín afirma que 
o sintoma desencadeia e ilude ao conflito. 
A aprendizagem e seus desvios, para Fernandez (2000, p. 82), compreendem 
uma multiplicidade de fatores que, isoladamente considerados, empobrecem a 
compreensão das dificuldades e do sofrimento que gera para todos (aprendiz, 
família e educadores). 
Muitas vezes a criança renuncia ao seu saber e assume modalidades de 
aprendizagem que fogem aos padrões estabelecidos como normais, provocando na 
família (nos pais, principalmente) e nos seus professores, diferentes reações. 
Lamentavelmente, a maioria dessas reações, bem intencionadas, por certo, 
produzem efeitos perversos, complicando as manifestações da natureza das 
dificuldades e contribuindo negativamente para a autoestima dos aprendizes. 
O trabalho psicopedagógico realizado por Fernandez, durante anos, com 
famílias de pacientes com problemas de aprendizagem, possibilitou à autora tecer 
14 
 
considerações sobre fatores facilitadores dos problemas de aprendizagem e sobre 
as características predominantes nas famílias que não autorizam a criança a pensar. 
Segundo Fernandez (2000, p.115), para a criança se reconhecer como autora de 
pensamento é necessário que um outro a acompanhe, reconhecendo-a como 
autora. Observa-se que algumas famílias facilitam a promoção de espaços para que 
a autoria de pensamento emerja e outras não. Algumas famílias podem ser vistas 
como cerceadoras da autoria de pensamento, pois não permitem à criança realizar 
experiências e ter a vivência de satisfação de ter conseguido realizá-las por si 
mesma e, consequentemente, reconhecer-se autora de sua produção, construindo a 
confiança em sua capacidade pensante. 
Alguns estudos realizados por Fernandez comprovam que a maior parte das 
crianças com problemas de aprendizagem não se reconhece como autora de sua 
produção, não tem a confiança na própria capacidade de pensar e produzir algum 
efeito com seu pensamento. Essa autora define autoria de pensamento como o 
processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como 
participante de tal produção. Para ela, a autoria de pensamento é condição para a 
autonomia da pessoa e, por sua vez, a autonomia favorece a autoria de pensar. A 
aprendizagem não se desvincula do prazer deautoria. Os processos envolvidos no 
aprender estão ligados com o prazer de ser autor, de viver a satisfação da autoria, 
ou seja, ela enfatiza que é na experiência de poder fazer algo que se encontra o 
lugar de obter prazer e de aprender. 
As crianças que são cerceadas de experiências lúdicas - experiências de 
poder fazer, de buscar objetos de conhecimento, experimentar, tentar, errar ou 
acertar se veem cerceadas também na sua autoria de pensamento. O encontro com 
a autoria, ou seja, sair da situação de passividade, autoriza a alegria do domínio da 
situação. Como exemplo, quando uma menina brinca com sua boneca e inventa 
cenas e diálogos, ela tem a possibilidade de no brincar relatar-se, inventar-se e 
assim realizar tarefas de construção e reconstrução facilitadoras de autoria de 
pensamento. Por outro lado, a possibilidade que o sujeito tem para pensar contribui 
para o desenvolvimento da inteligência. 
A inteligência não está a serviço exclusivo da adaptação social e cultural, no 
sentido de permitir ao sujeito se inserir na realidade, mas também possibilita a 
15 
 
invenção de outras realidades possíveis. Ela se constrói em um espaço relacional, 
isto quer dizer que um sujeito constitui-se inteligente em um vínculo com os outros. 
Fernandez (p.116) destaca, ainda, que a inteligência é construída e produzida 
na interação social, de acordo com processos identificatórios. Por sua vez, a 
identidade não é algo que se adquire de uma vez e para sempre, mas é produto de 
construções identificatórias, para as quais cumprem um papel importante os modos 
como os demais nos definem. 
Podemos entender que o sujeito aprende querendo se parecer com quem 
ama e por quem é amado. É preciso querer parecer-se com o outro, que esse outro 
nos aceite como semelhantes, para podermos desejar diferenciar-nos dele. Assim, 
evidencia-se, mais uma vez, a importância do outro na aprendizagem, pois esta 
implica um trabalho de reconstrução e apropriação de conhecimentos a partir de 
informações trazidas por um outro. Desse modo, fica óbvio que as qualidades que 
de início pertencem a uma relação familiar e dela emergem, com o passar do tempo, 
se tornam qualidades intrínsecas do indivíduo. Portanto, alteridade, autoria de 
pensamento e família estão entrelaçados. 
 
 
2.3 A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NAS INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS 
 
O lúdico é um recurso psicopedagógico fundamental para favorecer a 
aprendizagem em níveis mais complexos, provocando o pensamento reflexivo 
necessário às abstrações e operações cognitivas. Conforme Rolim, Guerra e 
Tassigny (2009, p. 180): 
A relação entre o desenvolvimento, o brincar e a mediação são 
primordiais para a construção de novas aprendizagens. Existe uma 
estreita vinculação entre as atividades lúdicas e as funções psíquicas 
superiores, assim pode-se afirmar a sua relevância sócio-cognitiva 
para a educação infantil. As atividades lúdicas podem ser o melhor 
caminho de interação entre os adultos e as crianças e entre as 
crianças entre si para gerar novas formas de desenvolvimento e de 
reconstrução de conhecimento. 
O profissional que trabalha com crianças sabe que é indispensável haver um 
espaço e tempo para a criança brincar e assim melhor se comunicar, se revelar. No 
16 
 
trabalho psicopedagógico, chega-se às mesmas conclusões, quer seja no 
diagnóstico, quer no tratamento. Empregamos a palavra lúdico ao longo do texto no 
sentido do processo “jogar”, “brincar”, “representar” e “dramatizar” como condutas 
semelhantes na vida infantil (WEISS, 2012, p. 75). A visão de Winnicott possibilita 
uma compreensão mais integradora do brincar da aprendizagem. Ele resume seu 
pensamento da seguinte forma: 
É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou 
adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é 
somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu [self] 
(WEISS, 2012 apud WINNICOTT, 1975, p. 80). 
 No brincar, a criança constrói um espaço de experimentação, de transição 
entre o mundo interno e externo (Ibid. p.75). 
Essa área intermediária de experiência, incontestada quanto a 
pertencer à realidade interna ou externa (compartilhada), constitui a 
parte maior da experiência do bebê e, através da vida, é conservada 
na experimentação intensa que diz respeito às artes, à religião, ao 
viver imaginativo e ao trabalho científico criador (WEISS, 2012 
apud WINNICOTT, 1975, p.30). 
 Weiss (2012) aponta que nesse espaço transicional – criança-outro, indivíduo-
meio – dá-se a aprendizagem. Por essa razão, o processo lúdico é fundamental no 
trabalho psicopedagógico. No diagnóstico, por exemplo, o uso de situações lúdicas é 
mais uma possibilidade de se compreender o funcionamento dos processos 
cognitivos e afetivos-sociais em suas interferências mútuas, no modelo de 
aprendizagem do paciente. A autora declara: 
Com crianças de até aproximadamente sete anos, costumo conduzir 
todo o diagnóstico de forma lúdica. Às vezes, quando considero 
importante, faço intervenções para facilitar a comunicação, ressaltar 
um ponto básico ou aproveitar um momento que pode ser 
esclarecedor. Pode ocorrer também de incluir uma avaliação mais 
diretiva e formalizada em momentos em que isso me parece 
oportuno. 
Com crianças até 10-11 anos utilizo o jogo de modo muito flexível. 
Proporciono espaços lúdicos nas diferentes sessões, alternando com 
situações formalizadas de testagem e de avaliação pedagógica. Essa 
alternância dependerá de cada caso em particular. É possível 
17 
 
realizar também uma sessão inteiramente lúdica quando percebo 
que é o mais adequado naquele momento para o paciente. 
Os adolescentes apreciam o uso de jogos de regras, em que possam 
brincar e, ao mesmo tempo, “medir forças” com o terapeuta. 
Seleciono jogos que exijam bastante raciocínio, atenção, antecipação 
de situações e diferentes estratégias, usando-os no início ou na parte 
final da sessão. Com facilidade eles revelam aspectos que não 
aparecem nas situações mais formais do diagnóstico não só na área 
cognitiva, como na afetiva-social (Ibid. p. 76). 
 Quando é aberto o espaço para brincar durante o diagnóstico, está se 
possibilitando um movimento na direção da saúde, da cura, rompendo-se a fronteira 
entre o diagnóstico e o tratamento, já que o próprio diagnóstico passa a ter um 
caráter terapêutico. Na sessão lúdica diagnóstica há limites mais definidos, podendo 
ser realizadas intervenções provocadoras e limitadoras para se observar a reação 
da criança: se aceita ou não as propostas, se revela como quer ou pode brincar 
naquela situação, como resiste às frustações, como elabora desafios e mudanças 
propostas na situação etc. 
 Weiss (p.158) ainda discorre com exemplos práticos que podem ser 
desenvolvidos em uma sessão diagnóstica ou terapêutica. São eles: 
• Jogos de vitória ao acaso, com uso de dados e um ou mais tipos de roleta, 
como por exemplo, os jogos com pistas a percorrer com obstáculos. O ganhar 
e o perder são aleatórios, não dependendo da eficiência dos jogadores. São 
úteis no diagnóstico ou no início do tratamento, quando alguns pacientes não 
aguentam perder, tendo feito esforço, raciocinado etc. 
• Jogos espaciais com estratégia para se chegar à vitória: Damas, Trilha, 
Gamão, Xadrez, Velha, Contra-Ataque, Lig-4, Einstein, Labirinto, Senha, 
dentre outros. É preciso planejar jogadas, fazer antecipações da própria 
jogada e da do adversário. São jogos preferidos pelos adolescentes e de 
grande valor no diagnóstico. 
• Jogos cujo principal objetivo é o conteúdo escolar como a formação de 
palavras, leitura e cálculos matemáticos: Palavras Cruzadas, Risk, Caça-
Letras, Loto de Aritmética, Box 48, Soletrando e outros. 
• Jogos que exigem basicamente o uso da percepção: Memória, Lince, 
Vísporas de diferentes tipos. 
18 
 
• Jogos de cartas: osbaralhos comuns se prestam a inúmeros jogos com maior 
ou menor complexidade. Baralhos com figuras tipo Quartetos, Mico-Preto, 
Uno, Cancan e outros. 
• Jogos de computador: podem ter características dos jogos citados 
anteriormente, ou podem ser novos, criados com a especificidade da 
informática, como os jogos lógicos com o apoio da imagem e da simulação. 
Os materiais de uso – hidrocor, tinta, lápis, borracha, tesoura, jogos, 
brinquedos – devem ser oferecidos em suas versões mais simples e usuais, 
evitando-se modelos muito diferentes e rebuscadas que desviem a atenção do 
paciente da função a ser exercida pelo material, concentrando-a na sua aparência. 
 Quando se pensa em jogos no tratamento psicopedagógico, a nossa memória 
nos remete ao nome de Jorge Visca. Em seu livro editado em 2012 – Introdução aos 
Jogos Lógicos no Tratamento Psicopedagógico, Visca, de acordo com a 
Epistemologia Convergente, afirma que toda aprendizagem exige a solução de um 
conflito cognitivo-afetivo, “...para o qual tais aspectos podem estar adequadamente 
desenvolvidos ou não, como também pode ocorrer que a relação entre ambas as dimensões 
encontre-se predominantemente alterada. Estas dimensões, por sua vez, constituem partes 
de um sistema que admite certos graus de alojamento das mesmas, sem que o equilíbrio da 
estrutura total seja destruído. Porém, quando esse desequilíbrio existe, há uma perturbação 
da aprendizagem. (VISCA, 2012, p.9). 
 O autor ainda afirma que os jogos colocam em exercício as funções 
cognitivas e afetivas, além de desenvolver conteúdos sociais. O desenvolvimento da 
humanidade é acompanhada pelos jogos através de sua evolução, muitos ainda 
estão quase que inalterados em seus princípios e aspectos essenciais, desde a sua 
origem até os dias de hoje. As operações exigidas nos jogos não são diferentes das 
exigidas na vida cotidiana, assim como, das que se estimulam nos tratamentos 
psicopedagógicos. Por esse motivo é que os jogos são tão úteis para o 
desenvolvimento e/ou a recuperação, além de possuírem o atrativo do lúdico. 
 Cada jogo possui e exercita os aspectos – cognitivo, afetivo e social – 
podendo classifica-los em jogos lógicos, que desenvolvem o raciocínio; jogos 
afetivos, que estimulam as emoções; e jogos sociais, que facilitam a aquisição de 
conhecimentos, atitudes e destrezas próprias de um determinado meio. 
 É comum, em cada uma dessas três classificações, existir uma “família de 
jogos”, onde cada membro apresenta um grau ou nível de complexidade crescente. 
19 
 
Um jogo mais simples pode preparar para outro mais complexo, facilitando a 
construção de esquemas. 
 É necessário ter clareza de que cada jogo contém um conjunto de operações 
lógicas, as quais podem ser hierarquizadas pela frequência de seu uso ou de sua 
complexidade e que, inevitavelmente, terão que ser postas em funcionamento por 
quem deseja realizar um determinado jogo. No tratamento psicopedagógico, é 
necessário que o profissional conheça com profundidade as operações que 
subentendem as diferentes condutas requeridas por um determinado passatempo, 
pois essas podem ser sutilmente provocadas – e não impostas – em benefício do 
sujeito (VISCA, 2012, p.10). 
 Diferentes jogos exigem as mesmas operações, o que permite – conhecendo-
se as características de personalidade de quem necessita ser estimulado – realizar 
uma escolha oportuna em consonância com seus gostos e interesses. 
 É importante e necessário um adequado conhecimento, de tal forma que nos 
momentos em que se pratique o uso de jogos, o psicopedagogo possa “ler” com 
profundidade o que está ocorrendo, como também dispor de estratégias que 
possibilitem mobilizar adequadamente o indivíduo aprendente. Visca (2012, p.13) 
argumenta que: 
A utilização de jogos lógicos nos tratamentos psicopedagógicos 
requer a consideração de, pelo menos, dois aspectos fundamentais, 
que devem ser levados em conta para sua adequada aplicação: o 
nível cognitivo do paciente e o conhecimento que o mesmo tem do 
jogo. A sua vez, para cada um de ambos os aspectos abre-se uma 
série de questões secundárias que são imprescindíveis para poder 
estabelecer uma adequada dinâmica de interação. 
 
 
2.4 O NÍVEL COGNITIVO E A RELAÇÃO COM O LÚDICO 
 
 Piaget refere que tanto a verbalização como a ação e a leitura da realidade, 
como as estratégias que se implementam sobre a mesma, possuem uma lógica 
subjacente, cuja operatividade encontra-se diretamente determinada pelo nível de 
pensamento alcançado. Os jogos no desenvolvimento e na formação da criança 
segundo Piaget (1996), quando bem utilizados vêm contribuir para a assimilação, e 
20 
 
em cada etapa desse desenvolvimento a criança tem esquemas específicos para 
assimilar o meio. Piaget (1996, p. 13) estabelece a assimilação como sendo: 
...uma integração às estruturas prévias, que podem permanecer 
invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria 
integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto 
é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova 
situação. 
 Como aponta Piaget, a inteligência é construída em função dos intercâmbios 
do sujeito com o meio, de acordo com uma ordem de sucessão constante, 
organizada em três grandes períodos: 
1) o da inteligência sensório-motora (0-2 anos); 
2) o de preparação e organização de operações concretas, classes, relações 
e números (2-11/12 anos); 
3) o das operações formais (11/12-14/15 anos). 
Cada um destes períodos subdivide-se em estágios: o sensório-motor, em 
seis; o de preparação e organização das operações concretas, etc., em cinco; o das 
operações formais, em dois, como segue descrito no QUADRO 1. Esses estágios 
possuem diferentes domínios: de conservação, de classificação, de seriação e 
espacial, no eixo horizontal, assim como diferentes níveis, no eixo vertical. Nas 
intersecções deste quadro de dupla entrada, podemos localizar as operações 
correspondentes às mesmas. 
As intersecções sombreadas são as mesmas que correspondem às 
operações que um sujeito utilizará predominantemente, mas não de forma exclusiva, 
com os jogos lógicos (exemplos: Cartas, Dados, Dominós, Tatetis, Tabuleiros). 
Usar os esquemas de assimilação da criança para uma aprendizagem mais 
eficaz beneficia a aplicação de um esquema a diversas situações, que é o objetivo 
da aprendizagem. 
A seguir, é apresentado o quadro de estágios de diferentes domínios proposto 
por VISCA (2012, P.14), montado segunda as teorias de Piaget: 
 
 
 
 
 
21 
 
QUADRO 1 - Estágios de diferentes domínios: 
Estágios Domínios Conservação Classificação Seriação Espacial 
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1º E 
2º E 
Legenda: S= simbólico; IS= intuitivo simbólico; IA= intuitivo articulado; OC 1º N= operatório concreto 
1º nível; OC 2º N= operatório concreto 2º nível; 1ºE= 1º estágio; 2º E= 2º estágio. 
FONTE: VISCA, 2012, p. 14. 
 
 Em seu livro, Maranhão (2000, p. 19), mostra como o lúdico toma parte em 
cada uma dessas fases de desenvolvimento da criança: 
1. Fase Sensório-Motor (crianças até dois anos): nessa fase o desenvolvimento 
se faz através das experiências sensoriais e motoras. A partir de suas ações 
corporais a criança inicia seu processo de conhecimento e exploração do 
ambiente que o cerca. Ao manusear um objeto a criança está se 
desenvolvendo fisicamente e, também, cognitivamente ao estabelecer uma 
oura função ao objeto independentemente da função deste. O seu corpo é 
utilizado por ela como sendo o seu primeiro brinquedo(ibid, p. 20). Maranhão 
(2000, p. 21) destaca o processo de cognição nos bebês: 
22 
 
O desenvolvimento cognitivo dos bebês vai acontecendo a partir do 
desequilíbrio provocado pelas suas necessidades, tais como 
conhecer, descobrir as consequências resultantes de determinados 
atos seus, ou seja, suas brincadeiras irão incorporar-se através dos 
seus sentidos ao cérebro e consequentemente irão provocar o 
processo de equilibração e aflorar o desenvolvimento cognitivo. 
2. Fase Pré-Operacional (crianças de dois a sete anos): 
Nessa fase a brincadeira tem como objetivo maior que a criança tenha 
percepção de seu entorno. Num primeiro momento, através da imitação 
daquilo que vê, para mais tarde conseguir recriar uma situação que não mais 
vê. Essa capacidade de representar algo que não está visível é considerado o 
início do pensamento (p.22). É nessa fase que a criança vai estruturando seu 
pensamento ao mesmo tempo que vai adquirindo o código da linguagem. A 
utilização de jogos e brincadeiras proporcionará um melhor desenvolvimento 
dessa estruturação tanto da linguagem como do pensamento. Ao se 
aproximar dos sete anos, as atividades devem englobar o próprio corpo da 
criança, estimulando o movimento para o desenvolvimento da musculatura. A 
coordenação motora fina, responsável pelo movimento mais refinado como o 
ato de escrever, será melhor desenvolvida com atividades que envolvam o 
rasgar, picar, amassar, recortar, desenhar, pintar e modelar. 
3. Fase Operacional-Concreta (crianças de sete a 11 anos): 
É nessa fase que se inicia o processo de sistematização do conhecimento. A 
criança estará desenvolvendo a estrutura do pensamento lógico. As 
atividades lúdicas nessa etapa de desenvolvimento terão que envolver o 
corpo e o cognitivo. Nesse período, a prática de esportes é importante, pois a 
criança se aperceberá da necessidade de cooperação no trabalho em grupo, 
da necessidade de cumprir regras em prol do bom convívio social, tomando 
consciência da ética. 
As brincadeiras, nessa fase, devem ter sempre o objetivo da 
interação social; os jogos com regras devem ter prioridade. Com os 
jogos ela vai aprender a relacionar-se e a aceitar as regras de 
convivência. Com a ajuda dos jogos a criança aprende a respeitar os 
outros colegas. A aprendizagem dessas regras são realizadas de 
forma concreta. (Ibid, p.27) 
23 
 
4. Fase Operacional-Formal (de onze anos em diante): nessa fase o 
adolescente vivência o período de transição do modo de ser da infância para 
o do ser adulto. Nessa etapa o jovem está a procura da construção da sua 
identidade, interessando-se na possibilidade de realizar e de criar. Os jogos 
nesse momento, além da importância de terem regras para o 
desenvolvimento da consciência social, devem privilegiar as atividades que 
trabalhem a sua autoestima, o desenvolvimento muscular adequadamente e, 
atividades que proporcionem desafios com um certo grau de aventura, 
discussão e pesquisa em grupo. 
É necessário ter em conta, dentro do mesmo conceito de nível cognitivo da 
criança, que a inteligência pode apresentar defasagens normais e patológicas. As 
defasagens normais são horizontais porque as mesmas estruturas aplicam-se a 
conteúdos diferentes. Assim, por exemplo, a ordem de apresentação das diferentes 
conservações é a seguinte: 
QUADRO 2 - Ordem de apresentação das diferentes conservações 
 
7 anos 
Conservação de equivalência quantitativa 
Conservação de largura 
Conservação de superfície 
7-8 anos Conservação de substância 
 
8-9 anos 
Conservação de peso 
Conservação de volume interior 
Conservação de volume físico 
Conservação de volume espacial 
FONTE: VISCA, 2012, p.15. 
 
As defasagens patológicas são constituídas por desníveis entre dois ou mais 
domínios, cujo grau de afastamento vai além dos parâmetros normais. Essas 
defasagens, como a experiência clínica demonstra, podem ter origem orgânica ou 
emocional e também podem ser modificadas em virtude do tratamento 
psicopedagógico (VISCA, 2012, p.15). 
 O conhecimento do jogo por parte da criança, é outro ponto a ser observado. 
Um primeiro aspecto consiste em saber quais são as regras do jogo que são 
conhecidas ou praticadas pela criança, no caso de haver tido algum contato prévio 
com o mesmo. Piaget assinala que nem todas as crianças conhecem as mesmas 
24 
 
regras, por diferenças geográficas, geracionais e outras, e isso faz com que se 
organizem diferentes sistemas de regras sobre um mesmo jogo (Ibid, p.15). Se à 
criança ensinaram uma determinada regra – e muito mais quando essa foi 
transmitida pelo genitor, avô ou outro adulto significativo, custará para ela descarta-
la e aceitar uma nova regra, pois se opera invariavelmente o fenômeno descrito pelo 
Dr. Enrique Pichón-Rivière sobre o nome do “terceiro excluído”. O fenômeno 
consiste em uma ação universal, de acordo com a qual quem incorpora algo 
(conhece, aprende, etc.), mas logo deve variar esse conhecimento ou 
aprendizagem, sente que está traindo quem lhe ensinou primeiro, porque se 
transforma, do ponto de vista inconsciente, em um perseguidor, ou seja, alguém ou 
algo que perturba a troca. Quanto menor a idade, esse fenômeno apresenta-se com 
características mais intensas, possivelmente porque se conjugam os processos 
emocionais inconscientes com a moral heterônoma da criança pequena (Ibid, p. 16). 
 Outra consideração ao conhecimento do jogo consiste em saber se esse 
conhecimento limita-se à ação (o sujeito pode jogar sem explicar o que faz) ou inclui 
a reflexão e a verbalização das suas normas. Entre o não saber nada do jogo e esse 
último nível, existe uma variedade de possibilidades, cuja compreensão minuciosa 
por parte do psicopedagogo é de grande proveito para mobilizar as estruturas e os 
mecanismos cognitivos da criança. O conhecimento das regras de um jogo não é 
sinônimo de nível cognitivo, mesmo quando este demonstra condições para o 
conhecimento. 
 Quando a criança percebe que para atingir suas metas precisa usar 
estratégias, precisa raciocinar, pois seu estímulo/obstáculo/motivação está ali. 
Quando antecipa o resultado e pensa sobre as razões de sua vitória ou fracasso, ele 
vai criando hipóteses e estas hipóteses podem contribuir no seu processo de 
construção do conhecimento (na aprendizagem) (ALMEIDA, 2007, p.18). No Quadro 
3 é apresentado um esquema que sintetiza estas observações: 
 
 
 
 
 
 
25 
 
QUADRO 3 – Esquema de como o jogo de regras pode auxiliar na construção do saber 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: ALMEIDA, 2007, p.18. 
 
Ser produtora de suas ações faz com que a criança construa condições 
internas para lidar com as diferentes situações que enfrenta no seu dia a dia. 
Observar, questionar, discutir, interpretar, solucionar e analisar são alguns exemplos 
de competências necessárias para se jogar bem. Quando a criança joga e é 
acompanhada por um profissional que propões análises de sua ação, descobre a 
importância da antecipação, do planejamento e de pensar antes de agir. Por sentir-
se desafiada a vencer, aprende a persistir, aprimora-se e melhora seu desempenho, 
não mais apenas como uma solicitação externa, mas principalmente como um 
desejo próprio de auto superação. Essas atitudes exercem uma grande influência no 
desenvolvimento geral da criança: aprende a construir e vai criando formas de 
investigação de suas produções ou daquilo que é produzido por seus desafiantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
METAS 
ESTRATÉGIAS/PLANEJAMENTO 
PENSA/RACIOCINA 
ESTÍMULOS/OBSTÁCULOS/MOTIVAÇÕES 
ANTECIPA 
RESULTADOS/SIMBOLIZA 
OU FAZ-DE-CONTA 
ANALISAAS 
POSSIBILIDADES 
CRIANDO ASSIM 
HIPÓTESES 
COM ISSO CONSTRÓI O 
SABER 
26 
 
3 JOGOS QUE PODEM SER UTILIZADOS NA CLÍNICA E SEUS SIGNIFICADOS 
PSICOPEDAGÓGICOS 
 
3.1 TRASEIRO FEDORENTO 
 É um antigo jogo de cartas, conhecido em distintos países da Europa e 
América. Seu nome, provavelmente, provém do fato de que se retira uma carta do 
maço, a qual ninguém vê, e quem dá as cartas senta-se sobre ela. É um jogo muito 
apreciado pelas crianças pequenas, pois une o simples raciocínio, a piada, fazendo 
que uma simples classificação transforme-se em uma tarefa atrativa. Pode ser 
jogado por um grupo de duas a cinco pessoas, em função do número de cartas que 
podem corresponder a cada jogador (VISCA, 2012). 
Regras do Jogo: 
1) Misturam-se as cartas, que são espalhadas sobre a mesa. Então, retira-se 
uma que não é vista por ninguém, deixando-a virada para baixo ou 
escondida. 
2) Repartem-se as cartas dando-se uma a uma para cada jogador. 
3) Os jogadores formam com suas cartas todos os pares possíveis, sem mostra-
los, deixando-os de lado. 
4) Cada jogador mantém em sua mão, sem mostra-las, as cartas com as quais 
não conseguiu formar par. 
5) O primeiro jogador à esquerda daquele que deu as cartas retira uma carta do 
jogador à sua esquerda. 
6) Se esta formar um par com uma daquelas que tem na mão, abaixando-o na 
mesa. 
7) Se não formar o par, guarda a carta e passa a vez. 
8) Continua-se dessa maneira até que só haja um jogador com uma carta na 
mão, cujo par é a carta que se retirou. 
 
Significado psicopedagógico: 
27 
 
 Do ponto de vista psicopedagógico, esse é um dos jogos com que as crianças 
se iniciam, pois o mesmo requer operações lógicas muito simples, porém 
indispensáveis tanto para outros jogos, como para a vida cotidiana. Em primeiro 
lugar, cabe mencionar a atividade de reconhecimento das cartas; em segundo, a 
seleção de uma carta, entre muitas, similar à outra por indicador numérico ou 
figurativo; depois, o formar pares, ou seja, estabelecer uma correspondência 
simples, termo a termo: por exemplo, juntar o sete de espadas com o sete de ouros 
ou o rei de paus com o rei de copas. 
 Do ponto de vista da compreensão das regras, também é muito simples, pois 
só implica: retirar uma carta, repartir as restantes e formar pares. 
 Quando a situação o requer e indica, pode-se jogar com menos cartas – 
retirando-se quatro cartas iguais (quatro reis) ou duas cartas iguais (dois reis, duas 
damas, dois valetes, etc.), o que diminui o número de elementos que se tem para 
parear, facilitando o estabelecimento da correspondência termo a termo. 
 
3.2 ESCOPA 
 Utiliza-se um baralho de 40 cartas, em que não estão os 8, os 9 e os 10. O 
valor das cartas é o seguinte: o Rei vale 10 pontos, a Dama 9 e o Valete 8; o 
restante das cartas valem de acordo com o número que figura nas mesmas: o sete 
vale 7, o seis vale 6, o cinco vale 5, o quatro vale 4, o três vale 3, o dois vale 2 e o 
um ou Ás vale 1 (VISCA, 2012). 
Regras do Jogo: 
1) O objetivo do jogo é obter, antes dos demais jogadores, o número de pontos 
combinados (geralmente 21 ou 31 pontos). 
2) Para eleger quem vai dar as cartas, colocam-se as 40 cartas misturadas, de 
face para baixo, e cada jogador retira uma. O jogador que retirar a menor dá 
as cartas. 
3) Cada jogador recebe três cartas, uma a uma, alternadamente, sem que sejam 
vistas. Em seguida, colocam-se quatro cartas abertas no centro da mesa. O 
28 
 
restante das cartas é colocado com a face para baixo, num monte, à direita 
de quem deu as cartas. 
4) Se o jogador que deu as cartas colocar no centro da mesa, na abertura do 
jogo, quatro cartas que somem 15 pontos (ex.: Ás paus=1, 7 copas=7, 6 
ouros=6, Ás espadas=1) ou quatro cartas que somem 30 pontos (15 mais 15) 
combinadas duas a duas (ex.: Valete ouros=8, 7 paus=7, Dama ouros= 9, 6 
espadas=6), formam uma ou duas escopas, respectivamente, que são 
atribuídas a quem realizou a distribuição. Outra situação é a seguinte: soma 
de 30 pontos que não 
formam duas escopas (ex.: Dama espada=9, 7 paus=7, 4 ouros=4, Rei 
paus=10), ou seja, apesar da soma dos pontos das quatro cartas ser igual a 
30, não se deve considerar como duas escopas. 
5) No caso em que se formou uma ou duas escopas, cujas cartas foram 
retiradas pelo jogador que deu as cartas, elas não devem ser substituídas, 
ficando a mesa sem nenhuma carta. 
6) O jogador da direita de quem deu as cartas é quem inicia o jogo. 
7) Quem iniciar o jogo deve tentar formar 15 pontos juntando-se uma carta da 
mão e uma ou mais cartas da mesa (ex.: 10 na mão e 5 da mesa, ou 3 da 
mão e 4+8 da mesa). 
8) Se nenhuma carta do jogador soma 15 pontos com uma ou mais cartas da 
mesa, o jogador deve deixar uma carta aberta junto com as que já estavam 
na mesa. 
9) Se acontecer de somar 15 pontos juntando-se uma carta da mão e todas as 
cartas da mesa, será formada uma escopa, o que dará direito a um ponto ao 
jogador. 
10) A escopa é anotada colocando-se no maço do jogador (formado com as 
cartas coletadas por ele da mesa) uma carta cruzada com a frente para cima. 
11) Em seguida, deve jogar o participante da direita e, assim, sucessivamente. 
12) Se um jogador descartar uma carta sem perceber que, com a mesma, formou 
15 pontos, o jogador que o seguir pode levantar as cartas para si. 
13) Logo que os jogadores descartarem todas as três cartas inicialmente 
distribuídas, troca-se o jogador para distribuir as cartas. 
29 
 
14) Quando quem distribuir a última rodada de cartas a cada jogador terminar o 
maço, deve dizer: “últimas”, o que indica que se trata da última distribuição. 
15) As cartas que sobrarem no centro da mesa pertencem ao jogador que tiver 
recolhido a última escopa. 
16) Se um jogador pegar equivocadamente as cartas da mesa e, na verificação 
final, o erro for percebido, este jogador perderá quatro pontos, mais os pontos 
correspondentes a todas as “vazas” (o termo vaza é designado ao atingir 15 
pontos, por meio de uma combinação entre uma – apenas uma – carta da 
mão e uma ou várias cartas da mesa) dos outros jogadores desta rodada. 
17) Terminado o jogo a contagem de pontos obedecerá a seguinte regra: 
- Cada escopa (que é marcada cada vez que o jogador recolhe com seu 
descarte as quatro cartas da mesa) valem 01 ponto. 
- Todas as cartas de ouros valem 02 pontos (o jogador que tiver todas as 
cartas do naipe de ouros ganha estes pontos). 
- Maioria das cartas de ouros vale 01 ponto (o jogador que tiver a maior parte 
das cartas de ouros ganha este ponto). 
- 07 de ouros vale 01 ponto (o sete de ouro é chamado de GUINDIS). 
- Todos os 07 vale 03 pontos. 
- Maioria das cartas vale 01 ponto (o jogador que tiver mais cartas 
arrecadadas, ganha este ponto). 
- Maioria dos 07 vale 01 ponto (o jogador que tiver o maior número de cartas 
07 ganha este ponto). 
- Quando o jogo for um jogador contra um jogador ou dupla contra dupla, o 
jogador ou a dupla cujo adversário tiver recolhido menos de 10 cartas 
ganhará 02 pontos. 
- Após a contagem destes pontos deverá se feita também a contagem dos 
pontos da primeira, ou seja, verifica-se entre todas as cartas de cada jogador 
quem tem o grupo de 04 cartas iguais (uma de cada naipe) que tenha o maior 
valor, para isto são considerados: 
 
Os quatro 07 (um de cada naipe) valem 11 pontos. 
Os quatro 06 (um de cada naipe) valem 8 pontos. 
Os quatro Áses (um de cada naipe) valem 6 pontos. 
30 
 
Os quatro 05 (um de cada naipe) valem 5 pontos. 
Os quatro 04(um de cada naipe) valem 4 pontos. 
Os quatro 03 (um de cada naipe) valem 3 pontos. 
Os quatro 02 (um de cada naipe) valem 2 pontos. 
Os quatro Reis (um de cada naipe) valem 0 pontos. 
As quatro Damas (um de cada naipe) valem 0 pontos. 
Os quatro Valetes (um de cada naipe) valem 0 pontos.Significado psicopedagógico: 
 Escopa é um jogo que tanto exercita operações lógicas, como conteúdos 
culturais. As operações lógicas mais simples (classificação, seriação, antecipação, 
conservação, compensação) encontram-se integradas em sistemas mais complexos. 
Assim, por exemplo, a classificação transcende o nível de pertencer e não pertencer 
(ouros e não ouros) para alcançar a quantificação inclusiva (cartas de menor valor 
numérico que permitem obter todos os ouros) ou a intersecção de classes (a carta 7 
de ouros pertence simultaneamente aos ouros e aos setes). 
 A seriação posta em prática nas diversas situações, tanto em uma “vaza” com 
duas ou mais alternativas (4+3+4+4=15, 1+1+2+1+2+2+2+4=15, etc.) como na 
Tabela de Valores e dos valores da Primeira. A antecipação, a conservação e, em 
particular, a compensação são permanentemente exercitadas. No exemplo anterior, 
das duas possíveis alternativas em uma “vaza”, também entra em jogo a 
compensação. 
 O aspecto cultural está particularmente representado pelo número e pelas 
operações aritméticas, como também pela Vicência da convenção (a carta 12 vale 
10 pontos, a 11 vale 9 pontos e a 10 vale 8) e das diferentes regras que regem o 
jogo de Escopa. 
 Esse jogo, além de outros, permite diferenciar entre o normativo social (aqui a 
carta 12 vale 10 pontos) e o normativo lógico-matemático (classificação, seriação, 
etc.). 
 
31 
 
3.3 DOMINÓ OCIDENTAL 
 A forma mais comum de jogar, é entre dois jogadores, onde cada jogador 
recebe 7 peças, e o restante das pedras ficam para comprar no caso do oponente 
não ter a pedra da vez - o oponente deve comprar até que encontre a peça que 
possa usar, não se pode em nenhuma hipótese comprar peças a mais, ou seja 
continuar comprando pedras mesmo depois de ter pego a pedra que da vez (a que 
você passou), para não prejudicar os demais, se isso for realizado é considerado 
roubo e a partida é recomeçada, ao jogador que realizar esse "roubo" lhe será 
retirado 2 pontos (VISCA, 2012). 
O primeiro a jogar pode ser definido por várias regras: 
• O que tem a pedra 6x6 (sena, camburão, carroça, carreta, carrilhão, carreirão, 
carretão, bucha, dozão, carrão, bomba, dôbre, dublê) sempre começa a 
partida, ou 
• Quem sortear a peça mais alta antes de iniciar a primeira partida iniciará, as 
demais partidas iniciam no sentido anti-horário a partir deste jogador, ou 
• Sai com qualquer pedra quem ganhou a partida (queda) anterior, observando 
as peças dobradas (sena, quina, quadra, terno, duque, às, zero, carroça, 
barata, carreta, carrilhão, carretão, bucha, dozão, carrão, bomba, dôbre, 
dublê). Na maioria dos casos o jogo evolui no sentido horário, como a grande 
maioria dos jogos. 
O objetivo é baixar todas as peças primeiro, ou fechar o jogo (menos 
habitual). Jogar para o "fecha" não é modalidade comum nas mais nobres mesas de 
jogos, sendo permitido somente o "fecha" natural. Jogar no "fecha" forçado também 
é parte da estratégia, afinal você não vai abrir o jogo para outro "bater". Aquele que 
fechar o jogo forçadamente, terá que ter menos pontos que seus adversários 
obrigatoriamente, se empatar em pontos, também perde a partida. 
Quem baixar todas as peças ganha os pontos da soma de todas as peças 
que sobrarem na mão do adversário (partida de cem pontos); ou ganha a mão 
(partidas de seis pontos). 
O jogo fica fechado quando não é mais possível baixar peças, geralmente 
quando as duas pontas do jogo têm o mesmo número e não existem mais peças 
com este número na mão dos jogadores. 
32 
 
Quando o jogo fica fechado naturalmente, quem tiver menos pontos em peças 
na mão ganha e leva a pontuação em peças na mão do adversário, no caso de jogo 
por pontos. 
 
Significado Psicopedagógico: 
 O dominó é um jogo que permite o exercício de capacidades muito simples 
que correspondem a um nível, em termos piagetianos, pré-operatório e capacidades 
muito complexas, como o pensamento hipotético-dedutivo. 
 Nos primeiros níveis, é possível estabelecer desde relações funcionais e 
correspondências termo a termo, de caráter figurativo, como também 
correspondências de numerais termo a termo. 
 
3.4 CARA A CARA 
Ganhou recentemente, uma versão dos personagens da Disney e uma da 
Turma da Mônica. Com a decisão da empresa Hasbro de participar diretamente do 
mercado brasileiro, um acordo com a Brinquedos Estrela permitiu que ambas as 
empresas lançassem jogos parecidos: O Cara-a-Cara continuou sendo fabricado 
pela Estrela, enquanto a Hasbro lançou o Adivinhe Quem? (VISCA, 2012). 
Regras: 
1. Cada jogador escolhe um dos tabuleiros, coloca-o com o lado da fenda virado 
para si. 
2. Embaralhar as cartas amarelas e espalha-las sobre a mesa. Cada jogador tira 
uma carta e coloca-a na fenda do seu tabuleiro. Deve-se ter cuidado para não deixar 
o adversário ver, pois esta é a cara que ele terá de adivinhar. 
3. Começar fazendo perguntas para ir descobrindo as características da cara que 
tem que adivinhar. Importante: cada um dos jogadores faz só uma pergunta de cada 
vez. Na hora de responder, deve-se dizer somente sim ou não. Por exemplo: “Tem 
olhos azuis?” Se a resposta for “não”, abaixar todas as molduras com caras que 
tiverem olhos azuis, para eliminá-las da partida. Se a resposta for “sim”, abaixar 
todas as caras que não tiverem olhos azuis. Depois, é a vez do adversário fazer uma 
pergunta e assim por diante. 
4. Pode-se perguntar ao adversário se a cara é de um homem ou de uma mulher. 
Porém esta não pode ser a primeira pergunta do jogo. 
33 
 
5. Se a pessoa acha que sabe de quem é a cara do seu adversário, pode tentar 
adivinhar a qualquer momento. Se adivinhar errado, perderá a partida. Se adivinhar 
corretamente ganha a partida. 
 
Significado Psicopedagógico: 
 É um jogo altamente positivo para a construção de esquemas classificatórios. 
O mesmo permite uma ampla gama de operações, que vão desde uma classificação 
simples (por um atributo), até uma classificação complexa (pela intersecção de dois 
ou mais atributos), como também permite que o jogador tanto possa concretizar uma 
não associação, baixando uma carta, como desenvolver hipóteses, combinar e 
testar as mesmas. 
 
 
3.5 PINGO NO I: 
Um dos jogos de baralho bastante utilizado nos atendimentos é o Pingo no I, 
que alia a lógica do jogo de cartas à ampliação de vocabulário. É um baralho de 
letras, que tem por objetivo a composição e recomposição de palavras. É possível 
inventar inúmeras formas de jogar, tendo como base o desafio de escrever palavras, 
seja ordenando, incluindo ou mudando letras. Existem diversas maneiras de se 
jogar, mas o objetivo final sempre é formar palavras. Nas instruções do baralho de 
letras, encontramos a opção Oponente Surpresa, que permite aos jogadores 
comprar palavras dos adversários, desde que as possa ampliar. Por exemplo, o 
adversário criou a palavra PORTA, que poderá ser ampliada pelo oponente com o 
acréscimo de letras, formando, então, a palavra PORTARIA. A contagem dos pontos 
é semelhante ao jogo do baralho comum, sendo que as vogais valem 5 pontos, as 
consoantes 10 pontos e o coringa 15 pontos; além disso, palavras com sete letras 
ou mais são pontuadas como canastra e têm o valor de 50 pontos, assim como a 
batida, que também vale 50 pontos (VISCA, 2012). 
O PINGO NO I é um baralho criativo que, ao invés de números e naipes, só tem 
letras. Além de divertir, ele desenvolve o raciocínio abstrato e enriquece o vocabulário tanto 
de adultos como de crianças. 
O PINGO NO i pode ser jogado de diversas maneiras, sempre com o objetivo 
de formar palavras. Além das opções de jogos aqui apresentadas, poderão ser 
criadas muitas outras. 
34 
 
 
• BURACO DE LETRAS 
1. Pode ser jogado por no máximo 4 pessoas, individualmente ou em dupla. 
2. Distribuem-se 9 cartas para cada jogador e separam-se dois montesde 9 
cartas que serão os mortos. Duas cartas devem ficar abertas na mesa para 
início do jogo. O restante das cartas fica no centro da mesa para ser 
comprado. 
3. O jogador da vez compra 2 cartas do monte e descarta uma ou compra 
quantas precisar da mesa, desde que sejam usadas imediatamente. Nesse 
caso o jogador não descarta. 
4. Na medida em que o participante formar palavras, os jogos deverão ser 
abaixados até não sobrar nada nas mãos. As palavras colocadas na mesa 
poderão ser, posteriormente, completadas com novas letras. 
5. Os jogos deverão ter no mínimo 3 letras e só valem palavras que existam no 
dicionário. 
6. Os dois primeiros jogadores que acabarem com as cartas da mão pegam o 
morto e continuam no jogo. Em caso de baterem sem descarte, o morto 
poderá ser usado na mesma jogada. 
7. A partida termina quando algum participante acaba com todas as cartas da 
mão, inclusive as do morto. 
8. Contam-se os pontos dos jogos abaixados e ganha quem atingir 1000 pontos 
primeiro. As cartas que não forem utilizadas voltam para o monte. 
 
• PINGO 
1. Espalham-se as cartas na mesa com as letras viradas para baixo. 
2. Cada jogador vira uma carta na sua vez e assim sucessivamente até 
alguém conseguir formar uma palavra com as letras abertas. A palavra 
ter no mínimo 4 letras. 
3. Quem formar uma palavra primeiro, mesmo fora da sua vez, fala 
“PINGO!” e retira as letras que compõem formando um jogo. 
4. Se o jogador que falou “PINGO!” não conseguir formar a palavra em 15 
segundos, um participante que formar outro jogo diz então, “PINGO NO 
35 
 
i!” e rouba a vez do primeiro, o qual só poderá formar nova palavra 
após outro jogador falar “PINGO!”. 
5. O jogo continua a partir do seguinte de quem formou a palavra, virando 
as cartas até acabarem. 
6. Ganha o jogo aquele que acumular o maior número de cartas. 
 
• ABCdário 
1. Divide-se todo o baralho entre os jogadores que ficarão com as cartas 
viradas para baixo. 
2. O primeiro jogador abre uma carta no centro da mesa e fala “A”, o 
seguinte vira outra e fala “B”, o seguinte “C” e assim sucessivamente. 
Quando a carta virada for igual a letra falada, todos os jogadores 
deverão colocar a mão sobre o monte da mesa. 
3. O jogador que colocar a mão por último pega para si, o monte de 
cartas. Ganha aquele que acabar com suas cartas primeiro. 
 
• PINGA E REMEXE 
1. Distribuem-se 7 cartas para cada jogador. O restante das cartas fica na 
mesa para ser comprado. 
2. O jogador tenta formar palavras com as cartas da mão com 4 letras no 
mínimo, baixando o jogo na mesa e descartando uma carta. Os jogos 
abaixados pertencem à mesa. Ao final da jogada ele compra uma carta 
para ser usada na próxima rodada. 
3. O jogador seguinte pode compor palavras com as cartas da mão ou 
remexer os jogos da mesa para formar novas palavras. Nenhuma carta 
abaixada poderá voltar para a mão. 
4. Ganha o jogo aquele que acabar com as cartas em primeiro lugar. 
Conforme a idade dos jogadores pode-se alterar o número mínimo de letras 
por palavra, estabelecer regras para o uso de verbos, idiomas, etc. Jogos temáticos 
podem ser uma boa idéia. 
Significado Psicopedagógico: 
36 
 
É um jogo altamente positivo para ampliação do vocabulário, além de 
exercitar a capacidade de análise e síntese vocabular. Também exercita a 
flexibilidade mental na ampliação e reconstrução de palavras, permitindo a 
construção de esquemas classificatórios na contagem dos pontos pela 
categorização das cartas. 
 
3.6 DOMINÓ HISTÓRIA SEM FIM 
 São 28 peças de madeira com metades de cenas para a formação de uma 
sequência (CUNHA, 2010). 
Possibilidades de exploração do jogo: 
• Espalhar as peças sobre a mesa para que todos juntos formem a sequência 
da história. 
Conversar sobre a sequência montada. 
• A criança, observando o início do jogo, começa contando uma história e cada 
um por sua vez terá de continuar a história até a última peça. 
• Distribuir igualmente as peças entre os participantes e jogar como dominó. 
• Distribuir as peças entre os participantes. O primeiro a jogar coloca uma peça 
no centro da mesa e iniciará uma história observando a figura de um dos 
lados da peça, passando a vez para o próximo participante que terá que 
colocar a peça correspondente à metade da figura na peça, continuando a 
história e assim sucessivamente. Quem não disser nada perde a vez de jogar; 
quem terminar suas peças primeiro ganha o jogo. 
Significado psicopedagógico: 
 Este jogo favorece muito a criatividade e imaginação por associação de 
ideias. Estimula a linguagem, atenção, concentração e percepção visual. Amplia 
o vocabulário. 
 
3.7 DOMINÓ ALFABETIZAÇÃO: 
37 
 
 Trata-se de um dominó de 28 peças contendo em uma metade uma figura e 
na outra a letra inicial da palavra e a palavra (CUNHA, 2010). 
Possibilidades de exploração: 
- nomear as figuras. 
- nomear as letras e ler as palavras. 
- conversar sobre as figuras que aparecem no jogo. 
- embaralhar as peças viradas sobre a mesa e distribuir entre os participantes, de 
acordo com o número de jogadores. O primeiro jogador coloca uma peça na mesa. 
O próximo deverá colocar uma peça que tenha a figura correspondente à palavra da 
peça ou à palavra correspondente à figura da peça e assim por diante. Ganha o jogo 
quem ficar sem peças primeiro. 
 
Significado psicopedagógico: 
 Discriminação visual, atenção e concentração, memória, desenvolvimento do 
pensamento lógico, alfabetização, associação de letra inicial e palavra à figura, 
desenvolvimento do vocabulário. 
 
3.8 LINCE ALFABETO 
 É um jogo que contém um tabuleiro cheio de figuras, um saco plástico, 
18 fichas e 126 cartelas ilustradas (CUNHA, 2010). 
Regras e possibilidades de jogo: 
- Sortear uma cartela e dizer qual a letra representada. Quem primeiro achar outra 
letra igual no tabuleiro, marca com a sua ficha colorida e assim por diante. 
- Colocar todas as cartelas dentro do saco plástico e distribuir 3 fichas plásticas da 
mesma cor para o outro participante. Dar 3 cartelas para cada jogador que, sem ver 
as figuras, deverá coloca-las voltadas para baixo. Quando o líder diz: Já, todos 
deverão ver suas cartelas, localizar suas figuras no tabueiro e colocar uma ficha em 
cima delas. Quem terminar diz Pronto, e param de jogar. As figuras que não foram 
38 
 
marcadas no tabuleiro voltam para o saco, todos recebem suas fichas de volta e é 
eleito um novo líder e o jogo continua. Vence quem conseguir ficar com 25 cartelas. 
- Sortear uma cartela e encontrar no tabuleiro outra figura que comece com a 
mesma letra. 
- Agrupar todas as cartelas que contenham a mesma letra inicial. 
- Dizer uma letra para que encontrem a figura que comece com ela. 
- Sortear 10 cartelas no saco e escrever seus nomes. 
- Escrever palavras que comecem com a última letra do nome das figuras sorteadas. 
 
Significado psicopedagógico: 
 Discriminação visual, concentração da atenção, destreza, reconhecimento de 
letras e figuras. 
 
3.9 BATE BUMBO: 
 Segundo CUNHA (2010), a percepção da estruturação silábica das palavras 
pode ser estimulada, antes mesmo que o processo de alfabetização propriamente 
dito seja iniciado, através de atividades nas quais dizem-se as palavras 
pausadamente para que a criança perceba que as palavras contêm vários 
“pedaços”. Posteriormente, também através da pronúncia, introduz-se a “música” 
das palavras, enfatizando seu ritmo e sua acentuação tônica. A compreensão da 
estrutura silábica é básica para o processo de alfabetização, tanto para a leitura 
quanto para a escrita; sem percebê-la não será possível separar as sílabas 
corretamente. Atividades com jogos com letras e palavras podem ser de grande 
ajuda para esta fase do período de alfabetização. 
 
Possibilidades de exploração: 
- Falar palavras pausadamentee acompanhar dando uma batida para cada “parte 
da palavra” (sílaba). 
- Bater no tambor seguindo estruturas rítmicas. Por exemplo: uma batida forte e uma 
fraca, ou então duas fortes e duas fracas, e assim por diante, variando as propostas. 
- Falar palavras em voz alta para perceber que nem todas as sílabas são ditas com 
a mesma ênfase. Por exemplo: ma ca co. 
- Acompanhar as palavras com as batidas batendo mais forte a sílaba acentuada. 
39 
 
- Batendo no tambor, contar quantas sílabas tem cada palavra. 
- Dar 3 batidas no tambor e perguntar quais palavras poderiam corresponder àquele 
número de batidas. 
- Introduzir o conceito de monossílabo, dissílabo e trissílabo. 
- Acompanhar um “ditado” de batidas fortes e fracas fazendo um traço para as 
batidas fracas e um círculo para as batidas fortes. 
- Desenhar fazendo um quadradinho para cada sílaba das palavras ditadas. 
- Escrever dentro dos quadradinhos as letras correspondentes a cada sílaba. 
 
Significado psicopedagógico: 
 Favorece a noção de ritmo, discriminação auditiva, noção da estrutura silábica 
das palavras. 
 
3.10 DE OLHO NA ORTOGRAFIA 
 Jogo produzida pela Zin Brinquedos (CASA DA EDUCAÇÃO, 2014). 
Constitui-se de: 
Componentes: 
- 1 tabuleiro dos sons das letras L-U 
- 40 Cartelas de Charadas das Letras L-U 
- 40 Cartelas de Figuras das Letras L-U 
- 1 tabuleiro dos sons das letras G-J 
- 40 Cartelas de Charadas das Letras G-J 
- 40 Cartelas de Figuras das Letras G-J 
 
 Também apresenta-se nas versões com as letras R-RR-H-CH-LH-NH e, CH-
X-S-SS-Ç-C. 
 
Como Jogar: 
 O jogo pode ser disputado de duas maneiras diferentes. 
 - Uso das Gravuras: 
 Colocar o Tabuleiro sobre a mesa. Cada jogador pega quatro figuras e 
procura no tabuleiro a palavra correspondente, colocando-a sobre ela. 
40 
 
Quem achar as quatro palavras, primeiro grita, já! E os outros jogadores 
deverão parar de procurá-las. 
Após conferirem se as palavras encontradas estão corretas, cada jogador fica 
com as gravuras que encontrou, as não encontradas voltam para o monte. 
 Ganha o jogo quem tiver o maior número de gravuras. 
- Uso das Palavras: 
Sobre a mesa, coloque o tabuleiro, as charadas viradas para baixo e as figuras 
espalhadas viradas para cima. Decide-se por qualquer critério quem começa a 
partida. 
O primeiro jogador sorteia uma charada e a lê para os demais. Ao interpretá-
la, os jogadores deverão procurar a figura relacionada com a resposta e colocá-la 
sobre a palavra correspondente no tabuleiro. 
 O mais rápido fica com a charada e assim sucessivamente, até terminarem 
de solucionar todas as charadas. 
 Ganha quem tiver o maior número de charadas. 
Significado psicopedagógico: 
 Trabalhar as trocas ortográficas desenvolvendo o lado perceptivo-motor, 
discriminação visual e auditiva, leitura, interpretação, ritmo, atenção e concentração. 
3.11 JOGOS DIGITAIS 
 Os jogos digitais exercem grande fascínio e influência sobre crianças e 
adolescentes. Através dela é possível desvendar mistérios utilizando o raciocínio 
lógico, desenvolver estratégias e a coordenação visual e motora, além de 
habilidades e potencialidades específicas que estimulam a concentração e o 
desenvolvimento cognitivo do jogador. É importante perceber também, a capacidade 
normativa que os jogos digitais exercem sobre seus usuários. Para que a vitória seja 
alcançada, ou novas fases sejam conquistadas, é necessário que regras sejam 
lidas, interpretadas, compreendidas e seguidas com iniciativa, criatividade e rigor. 
Tais características são essenciais na aprendizagem escolar e no desenvolvimento 
social da criança. A utilização de jogos digitais no processo de ensino e 
aprendizagem escolar pode ajudar o professor a tornar suas aulas mais atrativas e 
interessantes para os alunos, promovendo uma aprendizagem mais significativa 
através de atividades instigantes e desafiadoras. É um assunto amplo e complexo 
41 
 
que exige uma explanação detalhada, o que não será feito aqui. O objetivo deste 
item neste momento é apenas registrar exemplos de alguns sites que podem ser 
utilizados pelo psicopedagogo na clínica. 
 São eles: 
• http://revistaescola.abril.com.br/jogos/ 
• http://www.escolagames.com.br/ 
• http://www.educajogos.com.br/ 
• http://www.atividadeseducativas.com.br/ 
• http://www.sol.eti.br/ 
 
3.12 PARALELO ENTRE OS JOGOS ANALISADOS E COMO TRABALHAR COM 
OS MESMOS NA CLÍNICA 
 
 Com o objetivo de facilitar a visualização de como trabalhar na clínica 
psicopedagógica os jogos analisados, foi elaborado um quadro comparativo, 
procurando mostrar principalmente quais jogos podem ser utilizados no diagnóstico 
e quais podem ser utilizados na intervenção. 
 
QUADRO 4 – Paralelo entre os jogos analisados e como utiliza-los na clínica 
JOGO IDADE 
(EM ANOS) 
OBJETIVO DIAGNÓSTICO INTERVENÇÃO 
TRASEIRO 
FEDORENTO 
(VISCA, 2012, 
p. 24) 
6 Avaliar raciocínio simples, 
exercitar operações 
lógicas simples. 
X X 
ESCOPA 
(VISCA, 2012, 
p.30) 
9 Exercitar operações 
lógicas mais complexas 
(classificação, seriação, 
etc). 
X X 
DOMINÓ 
OCIDENTAL 
(VISCA, 2012, 
p.58) 
3 Avaliar e/ou estimular a 
concentração, a 
percepção visual, a 
coordenação motora e o 
raciocínio lógico. 
X X 
CARA A 
CARA (VISCA, 
2012, p. 112) 
6 Avaliar e/ou construir 
esquemas classificatórios 
(simples e complexos), 
desenvolver hipóteses. 
X X 
PINGO NO I 
(VISCA, 2012, 
p.121) 
6 Avaliar e/ou exercitar a 
capacidade de análise e 
síntese vocabular, 
ampliação do 
X X 
42 
 
vocabulário, flexibilidade 
mental na ampliação e 
reconstrução de palavras, 
construção de esquemas 
classificatórios na 
contagem dos pontos 
pela categorização das 
cartas. 
DOMINÓ 
HISTÓRIA 
SEM FIM 
(CUNHA, 
2010, p.42) 
4 Avaliar e/ou favorecer a 
imaginação, associação 
de ideias, linguagem, 
atenção e concentração, 
criatividade, percepção 
visual, vocabulário. 
X X 
DOMINÓ 
ALFABETIZA
ÇÃO 
(CUNHA, 
2012, p.63) 
6 Avaliar e/ou favorecer a 
discriminação visual, 
atenção e concentração, 
memória, pensamento 
lógico, alfabetização, 
associação de letra inicial 
e palavra à figura, 
vocabulário. 
X X 
LINCE 
ALFABETO 
(CUNHA, 
2010, p.75) 
6 Avaliar e/ou favorecer a 
discriminação visual, 
concentração da atenção, 
composição e 
decomposição e atenção. 
X X 
BATE BUMBO 
(Cunha, 2010, 
p.79) 
6 Avaliar e/ou favorecer 
noção de ritmo, 
discriminação auditiva, 
noção de estruturação 
silábica das palavras. 
X X 
DE OLHO NA 
ORTOGRAFIA 
(Casa da 
Educação, 
2014) 
 Trabalhar as trocas 
ortográficas 
desenvolvendo o lado 
perceptivo-motor, 
discriminação visual e 
auditiva, leitura, 
interpretação, ritmo, 
atenção e concentração. 
 
JOGOS 
DIGITAIS 
(http://revistae
scola.abril.com
.br/jogos/; 
http://www.esc
olagames.com
.br/; 
http://www.edu
cajogos.com.b
r/; 
http://www.ativ
idadeseducativ
as.com.br/; 
http://www.sol.
eti.br/) 
5 Avaliar e/ou desenvolver 
o raciocínio lógico, 
estratégias e a 
coordenação visual e 
motora, além das 
habilidades e 
potencialidades 
específicas que 
estimulam a 
concentração e o 
desenvolvimento 
cognitivo. 
X X 
43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 CONCLUSÃO 
 
 O ato de jogar não se resume somente a apropriação das regras. Vai além. O 
processo de jogar que desenvolvemos relaciona-se com a apropriação da estrutura, 
das possíveis implicações e tematizações. Jogar é importante, porém, mais 
relevante ainda é refletir sobre as decorrências da ação de jogar, para fazer do jogo 
um recurso psicopedagógico que permite a aquisição de conceitos e valores 
essenciais à aprendizagem. 
 Aprender a jogar é o primeiro passo. No seguimento, é necessário pensar 
sobre as consequênciasdessa prática para o cotidiano da criança. Como 
psicopedagogos, aprendemos e exercitamos a percepção para extrair o que nutrirá 
nossa apropriação e nosso trabalho. Qualquer jogo poderá ter uma função desde 
que se encontre sentido para sua utilização. A experiência de jogar influencia a 
forma como ensinamos a criança que estamos atendendo, o que foi comprovada na 
prática do estágio clínico de psicopedagogia. Isso significa dar mais sentido aos 
conteúdos e atividades, aprender com mais prazer, encontrar maneiras lúdicas de 
construir conhecimentos, saber observar melhor uma situação, aprender a olhar o 
que é produzido, corrigir erros, antecipar ações e coordenar informações. Outro 
aspecto envolvido é o aprendizado da criança em trabalhar em um contexto 
competitivo, mas regrado, estimulando a criatividade e buscando melhores recursos 
internos para vencer. Todos esses aspectos favorecem a aprendizagem e colocam a 
criança como agente de seu próprio conhecimento, autora de suas ações, tornando-
se mais responsável e envolvida com aquilo que produz. A experiência adquirida de 
44 
 
tais habilidades e competências é transformada em bons resultados no desempenho 
da criança e no exercício de sua vida social. 
 Enfim, é através da aprendizagem do próprio jogo, do domínio das 
habilidades e raciocínios utilizados que a criança passa a ter a possibilidade de 
redimensionar sua relação com as situações de aprendizagem, com o seu desejo de 
buscar novos conhecimentos. Tem também a oportunidade de lidar com a frustração 
do não saber, com alternativas entre vitórias e derrotas. Estas mudanças na 
percepção de si mesmo e do objeto de conhecimento podem ser estendidas às 
situações de aprendizagem formal, na medida em que se restabelecem o desejo e a 
confiança da criança na sua capacidade de aprender. 
 
4 REFERÊNCIAS 
 
ALMEIDA, Marcos T. P. de. Jogos divertidos e brinquedos criativos. Petrópolis: 
Vozes, 2007. 
ATIVIDADES EDUCATIVAS. Disponível em <http://www.atividades 
educativas.com.br/> Acesso em: 25/09/2014. 
 
ATIVIDADES ESCOLARES E JOGOS EDUCATIVOS. Disponível em 
<http://www.sol.eti.br/>. Acesso em: 25/09/2014. 
BOSSA, Nádia. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2000, 2ª ed. 
CASA DA EDUCAÇÃO. Disponível em <http://www.casadaeducacao.com.br/de-
olho-na-ortografia-l---u-%2F-g---j/ZI0001/34/420>. Acesso em 25/09/2014. 
CUNHA, Nylse H. S. Brinquedo, linguagem e alfabetização. Petrópolis: Vozes, 2010. 
EDUCA JOGOS. Disponível em <http://www.educajogos.com.br/>. Acesso em: 
25/09/2014. 
 
45 
 
ESCOLA GAMES. Disponível em <http://www.escolagames.com.br/>. Acesso em: 
25/09/2014. 
FERNANDEZ, Alicia. Inteligência aprisionada: uma abordagem psicopedagógica 
clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
MARANHÃO, Diva. Ensinar brincando: a aprendizagem pode ser uma grande 
brincadeira. Rio de Janeiro: Wak, 2000. 
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1989. 
PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as 
regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis: Vozes, 1996. 
REVISTA ESCOLA. Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/jogos/>. Acesso 
em: 25/09/2014. 
ROLIM, Amanda; GUERRA; Siena; TASSIGNY, Mônica. Uma leitura de Vygtosky 
sobre o brincar na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Revista 
Humanidades, v23, n 2, p.176-180, jul/dez.2008. 
VISCA, Jorge. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: 
Artemed, 2000. 
VISCA, Jorge. Introdução aos jogos lógicos no tratamento psicopedagógico. História, 
regras e significado pedagógico. São José dos Campos: Pulso, 2012. 
WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos 
problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012, 14ª ed. 
 
 
 
 
 
 
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