RádioEscola.e.Convergência.de.Mídias.no.Contexto.da.Mídia Educação

Prévia do material em texto

Universidade Federal do Triângulo Mineiro 
 
 
 
 
Larissa de Almeida Martins 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rádio escola e convergência de mídias no contexto da mídia-educação: uma proposta para o 
ensino médio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Uberaba 
2015
 
Larissa de Almeida Martins 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rádio escola e convergência de mídias no contexto da mídia-educação: uma proposta para o 
ensino médio 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, da Universidade 
Federal do Triângulo Mineiro, como requisito 
parcial para obtenção do título de mestre 
Orientadora: Profª. Drª.Alexandra Bujokas de 
Siqueira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Uberaba 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À Elizabeth Martins, exemplo de professora, 
pesquisadora e mãe. 
II 
AGRADECIMENTOS 
 
Por esses dois anos de estudos, disciplina, aquisição de conhecimentos e muita força de 
vontade em realizar o sonho de fazer um mestrado, agradeço: 
A minha orientadora, Alexandra Bujokas, pessoa que transborda sua vontade de 
pesquisar em prol da melhoria da educação e do outro. Pelos estímulos à busca do 
conhecimento, especialmente em um campo que eu sempre tive curiosidade e interesse. 
Admiração eterna por sua obra e ajuda sempre que necessária. Obrigada pela desmistificação e 
por ter aberto minha cabeça para o total. 
Ao coorientador Andrea Berardi pelas ideias, pesquisas e visão científica, e 
principalmente pelo apoio material e confiança deposita em mim e na pesquisa. À professora 
Martha Linhares que acreditou no meu potencial e assim oportunizou as oficinas no curso de 
Serviço Social, além de ter sempre ter uma palavra amiga e reconfortante diante de problemas 
particulares durante o mestrado. 
A todos da escola estadual Bernardo Vasconcelos que participaram da oficina, direta ou 
indiretamente, especialmente à diretora Regina Lúcia que forneceu ajuda e a infraestrutura. Aos 
professores e alunas participantes: muito obrigada! Sem vocês a pesquisa experimental não 
poderia ter acontecido. 
A minha família, tesouro indispensável, que por todo o tempo esteve ao meu lado, 
incentivando e apoiando. Pai, Euphranor, sua gentileza, amor e carinho foram o que me moveu. 
Mãe Elizabeth, essa dissertação e toda minha vida acadêmica é dedicada a você. Vó Urana (in 
memoriam), obrigada por ter sido uma excelente aluna, ouvindo as leituras, explicações e 
ensaios de apresentações, você me ajudou a transformar a linguagem científica em palavras 
simples para explanar e abordar dúvidas. Sem vocês, esse sonho jamais se realizaria. 
Ao casal astral, Carmen e Leonardo, pela presença maciça e carinhosa desde o projeto 
de pesquisa. Pela vibração a cada fase que passei, pelos livros (li e usei todos), pelas dicas, 
leituras antecipadas e correções básicas. Enfim, pelo olhar de pesquisadores e o amor que 
sempre, e principalmente nesse período, me dispensaram. Devo o meu projeto a vocês, e essa 
dissertação não existiria se não fosse por vocês. Ao casal musical, Daniela e Guilherme, pelas 
horas de descanso e desalienação; pelas gravações dos podcasts no ‘studio´s green’ e dicas de 
linguagem nos roteiros. Vocês são demais! 
Aos colegas de disciplinas, que mesmo afastados no ano corrente, foram um porto 
seguro de reconhecimento e perseverança. À Patrícia, Ketiuce, Márcia e Alex, que trocaram 
informações, afeto e conhecimentos durante esses dois anos: vencemos! 
III 
RESUMO 
 
Este trabalho partiu da necessidade de integrar a escola no engajamento da participação 
cidadã, empoderando os agentes escolares (professores, alunos, gestão e comunidade) com as 
novas habilidades (acessar, avaliar e produzir) e competências relativas às mídias e à liberdade 
de expressão de modo crítico e reflexivo. Diante de alguns questionamentos acerca de como tal 
integração pode ser feita, a pergunta principal que justifica este trabalho é: como alinhar as 
políticas do Ministério da Educação (MEC) sobre o uso de novas mídias na escola e as 
demandas próprias da chamada cultura digital? Para conseguir respostas, esta pesquisa teve 
como objetivo geral: sugerir aprimoramentos para a política das rádios escolares do Programa 
Mais Educação (PME) oferecido pelo MEC, integrando-as ao contexto mais amplo da educação 
para a mídia e da cultura digital. Sendo assim, especificamente, pretende-se: avaliar em que 
medida as atividades do programa institucional rádio escola dialoga com demandas 
contemporâneas internacionais consideradas no campo media literacy/mídia-educação; propor 
modos de integrar a produção de rádio na escola às abordagens contemporâneas do uso de 
mídias no contexto da cultura digital; e desenhar e testar uma oficina de uso da rádio escolar 
para o ensino médio. No intuito de atingir tais objetivos, optou-se por estabelecer um estudo de 
campo (GIL, 2002 e UNESCO, 2013), já que tem como procedimento observar diretamente as 
atividades propostas a um grupo específico, com a intenção de analisar os dados obtidos a partir 
da avaliação dos resultados da aplicação das oficinas de mídia-educação voltada para o rádio. 
Para a materialização das oficinas nos moldes sugeridos foi realizada análise categorial de 
conteúdo (BARDIN, 2010) dos documentos da proposta original da rádio escola no escopo do 
Programa do MEC. A fundamentação sobre mídia-educação foi baseada em Buckingham 
(2003), Siqueira (2008) e Kellner e Share (2008) entre outros dispositivos. Para o uso de rádio 
pautou-se em Andrelo (2009) e Baltar (2013). Os resultados obtidos deram margem para 
compor um mapeamento das habilidades e das possibilidades de como integrar a escola ao 
contexto mais amplo da cultura digital. 
 
Palavras-chave: mídia-educação. Linguagem radiofônica. Programa Mais Educação. 
 
IV 
ABSTRACT 
 
 This research stemmed from the need to integrate the school in the engagement of citizen 
participation, empowering school staff (teachers, students, administration and community) with 
the new skills (to access, evaluate and produce) and those concerning the media and freedom 
of speecha and critically reflection. Because of uncertainty about how such integration can be 
made, the main question that justifies this research is: how to align the public policies of 
education (Ministry of Education) about the use of new media at school and the demands of the 
called digital culture? To get answers, this study aimed to: suggest improvements to the policy 
of used radio production in school by the Programa Mais Educação (PME) offered by MEC, 
integrating them into the broader context of media literacy and digital culture. Thus, specifically 
aims to: evaluate how far the activities of the institutional program radio school dialogues with 
international contemporary demands considered on the media literacy field; propose methods 
to integrate the radio production at school to contemporary approaches of media use in the 
digital culture; and design and test a used radio production workshop for high school. To 
achieve these objectives, we chose to establish a field study (GIL, 2002 and UNESCO, 2013). 
To make the whorkshop we made categorical content analysis (Bardin, 2010) of the original 
proposal documents in the MEC Program. The rationale for media literacy was based in 
Buckingham (2003), Siqueira (2008) and Kellner andShare (2008) among other authors. For 
the use of radio we adopted Andrelo (2009) and Baltar (2013). The results support the mapping 
of skills and possibilities about integration of school in the digital culture contexto. 
 
Keywords: Media education. Used radio production. Programa Mais Educação. 
 
V 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Conceitos-chave da Mídia-educação...................................................................... 27 
 
Figura 2 – Corredor da Escola Estadual Bernardo Vasconcelos ............................................. 80 
 
Figura 3 – Área de convívio da Escola Estadual Bernardo Vasconcelos ................................ 80 
 
Figura 4 – Sala de aula usada por estudantes do Ensino Médio .............................................. 81 
 
 
VI 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 – Resultado da análise de conteúdo de documentos do Programa Mais Educação com 
foco no uso de mídias............................................................................................................... 50 
 
 
VII 
LISTA DE SIGLAS 
 
ADI – Ação Direta de Inconstitucionalidade 
EDUCOM – Projeto Educação com Computadores 
INCE – Instituto Nacional de Cinema Educativo 
MEB – Movimento de Educação de Base 
MEC – Ministério da Educação 
PCN + - Os Novos Parâmetros Nacionais do Ensino Médio 
PME – Programa Mais Educação 
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação 
PROINFE – Programa Nacional de Informática Educativa 
PROINFO – Programa Nacional de Informática 
STF – Superior Tribunal Federal 
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação 
UFTM – Universidade Federal do Triângulo Mineiro 
 
VIII 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Etapas das oficinas de rádio.................................................................................. 60 
 
Quadro 2 – Conteúdo da sala virtual da “Oficina de Rádio para a Sustentabilidade”............. 63 
 
Quando 3 – Resultados da enquete de recepção dos programas.............................................. 82 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
RESUMO ................................................................................................................................ III 
ABSTRACT ............................................................................................................................. IV 
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. V 
LISTA DE TABELAS ........................................................................................................... VI 
LISTA DE SIGLAS ...............................................................................................................VII 
LISTA DE QUADROS ....................................................................................................... VIII 
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 01 
PARTE 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
CAPÍTULO 1 – O mundo é midiático e a escola precisa se tornar .................................. 08 
1.1 Mídia como vestimenta social, cultural e participativa: cultura da convergência ............. 09 
1.2 Alunos convertidos, novos papéis para professores e escola ............................................ 11 
CAPÍTULO 2 – Multimodalidades: uma via teórico-prática para levar a convergência às 
escolas ..................................................................................................................................... 16 
2.1 O que são multiletramentos ............................................................................................... 18 
CAPÍTULO 3 - O rádio e a mídia-educação: parceria para a renovação das práticas 
pedagógicas ............................................................................................................................ 23 
3.1 Três panoramas do uso de mídias na educação ................................................................. 23 
3.2 Conceitos-chave da mídia-educação ................................................................................. 26 
 
3.3 O rádio como recurso para aprender mídia-educação ....................................................... 30 
3.4 A prática da teoria .............................................................................................................. 36 
CAPÍTULO 4 – Educação para as mídias no contexto do Programa Mais Educação ... 42 
4.1 O Programa Mais Educação .............................................................................................. 42 
4.2 Considerações .................................................................................................................... 54 
PARTE 2 – DESENVOLVIMENTO 
CAPÍTULO 5 – Desenho da proposta e desenvolvimento do material pedagógico ........ 57 
5.1 Descrição do desenvolvimento .......................................................................................... 57 
CAPÍTULO 6 – Realização do experimento ....................................................................... 62 
6.1 Espaços do experimento .................................................................................................... 62 
6.2 Relatos do experimento da oficina A ................................................................................ 64 
6.3 Relato da oficina B ............................................................................................................ 78 
6.4 Considerações sobre a prática do experimento .................................................................. 83 
CAPÍTULO 7 – Resultados .................................................................................................. 84 
7.1 Descrições dos dados ......................................................................................................... 84 
7.1.1 Produções dos participantes .................................................................................. 84 
7.1.2 Questionário de auto avaliação ............................................................................. 86 
7.1.3 Diário de Campo ................................................................................................... 87 
7.2 Análise e interpretação dos dados ..................................................................................... 88 
7.2.1 Engajamento dos participantes .............................................................................. 88 
 
7.2.2 Qualidade das produções ...................................................................................... 90 
7.2.3 Relevância da proposta ......................................................................................... 92 
CAPÍTULO 8 – Discussão dos resultados ........................................................................... 95 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 98 
ANEXO – Material pedagógico preliminar ...................................................................... 103 
APÊNDICE – Documentos do Mais Educação (em CD) 
 
 
1 
INTRODUÇÃO 
 
O papel das tecnologias nas sociedades modernas tem tomado destaque em estudos 
acadêmicos, principalmente em relação à educação. Devido ao fato de a tecnologia, 
especialmente as mídias, estarem e existirem concomitantemente em todos os lugares e a 
necessidade do uso das mesmas, faz-se mister estudá-las para aprimorar os usos e 
entendimentos sobre esses meios que plasmam nossas vidas. As mídias são usadas pela maioria 
da população como instrumentos para entretenimento, obtenção de informação, convíviocom 
pessoas distantes ou com aquelas que moram perto, e até para realizar o direito individual do 
sufrágio. Se para vivermos em sociedade, trabalhar, estudar e se divertir utilizamos as mídias, 
entender seu funcionamento de produção, distribuição e influência parece ter se tornado função 
primordial no século XXI. Mas será que a escola se atualizou tanto quanto as tecnologias? Esta 
é uma das perguntas que moveram a presente pesquisa. 
Como professora no ensino fundamental II da rede pública municipal de Uberaba entre 
os anos de 2011 e 2013 tive a experiência de promover a rádio escolar, o que me fez refletir 
sobre como poderia ampliar e atualizar o uso do rádio no contexto da convergência de mídias. 
Uma saída é usar conceitos e ferramentas da mídia-educação aliados à rádio escolar. 
Mídia-educação, educação para as mídias, alfabetização midiática, leitura crítica dos 
meios e media literacy são alguns dos termos utilizados “para caracterizar uma área 
interdisciplinar do conhecimento que se preocupa em desenvolver formas de ensinar e aprender 
aspectos relevantes da inserção dos meios de comunicação na sociedade” (SIQUEIRA, 2012, 
p. 239). O letramento midiático então é o resultado dessas ações pedagógicas que envolvem, 
necessariamente, a compreensão crítica e a participação ativa. Essa área não diz respeito à 
inserção de meios de comunicação na escola, mas a inserção de uma leitura crítica dos meios 
de comunicação. A mídia não apenas como ferramenta pedagógica, mas também e 
principalmente como objeto de estudos. Já o termo educomunicação pressupõe o uso da 
comunicação na educação e não a educação para os meios. A divergência de termos não é 
premissa deste trabalho. Esta citação foi apenas para ilustrar a que esta pesquisa foi destinada. 
Durante a experiência com a rádio escolar enquanto professora, percebi a escassez de 
cursos de formação de professores e de materiais didáticos para se aprender a usar criticamente 
as mídias. Mesmo que haja materiais disponíveis na Internet de como montar a rádio escola ou 
como mexer na aparelhagem do Programa Mais Educação (PME), não há muito esclarecimento 
2 
em relação à formação de professores voltada para a mídia-educação, em especial no que diz 
respeito ao rádio e sua relação com a cultura da convergência midiática. 
Diante deste cenário surgiram algumas perguntas: as mídias têm sido analisadas de 
forma crítica pela escola? Se sim, de que forma está sendo realizada a mídia-educação? Foi 
pensando nessas questões que este trabalho, incluso na linha de pesquisa Formação de 
professores e cultura digital do Programa de Pós-graduação em Educação, nível mestrado, da 
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (PPGE-UFTM), propõe responder à questão: como 
alinhar as políticas do Ministério da Educação (MEC) sobre o uso de novas mídias na escola e 
as demandas próprias da chamada cultura digital? 
Logo, a justificativa principal para o desenvolvimento desta pesquisa é a necessidade de 
integrar a escola no engajamento da participação cidadã, empoderando os agentes escolares 
(professores, alunos, gestão e comunidade) com as novas habilidades (acessar, avaliar e 
produzir) e competências relativas às mídias e à liberdade de expressão de modo crítico e 
reflexivo. 
Os termos empoderamento, aprendizagem consciente e leitura crítica foram empregados 
neste estudo a partir dos conhecimentos adquiridos diante da leitura das obras de Paulo Freire. 
Para este educador, as pessoas, grupos ou instituições empoderadas são aquelas que realizam, 
por si mesmas, as mudanças e ações que as levam a evoluir e a se fortalecerem. O 
empoderamento é uma conquista íntima, não algo externo que se é dado, e ele acontece a partir 
da aprendizagem consciente (por que, para que e como aprender) realizada por meio da leitura 
crítica de mundo. 
Perante a justificativa que moveu esta pesquisa, esta tem como objetivo geral sugerir 
aprimoramentos para a política das rádios escolares do Programa Mais Educação oferecida pelo 
Ministério da Educação, integrando-a ao contexto mais amplo da educação para a mídia e da 
cultura digital. Sendo assim, especificamente, pretende-se: avaliar em que medida as atividades 
do programa institucional “rádio escola” dialogam com demandas contemporâneas 
internacionais consideradas no campo media literacy/mídia-educação; propor modos de 
integrar a produção de rádio na escola às abordagens contemporâneas do uso de mídias no 
contexto da cultura digital; e desenhar e testar uma oficina de uso da rádio escolar para o ensino 
médio. 
Para atingir tais objetivos, optou-se por estabelecer um estudo de campo (GIL, 2002 e 
UNESCO, 2013), que tem como procedimento observar diretamente as atividades propostas a 
um grupo específico, com a intenção de analisar os dados obtidos a partir da avaliação dos 
resultados da aplicação do curso piloto. 
3 
Inicialmente, foi realizado o estudo sistemático da proposta original da rádio escola no 
escopo do Programa do MEC por meio de análise categorial de conteúdo (BARDIN, 2010) dos 
quatorze documentos referentes ao PME disponíveis no site do Ministério da Educação, a fim 
de isolar os conteúdos que se referem direta ou indiretamente às propostas de atividades 
vinculadas à rádio escola e à mídia-educação de um modo mais amplo. O procedimento 
consistiu em desmembrar o texto em unidades e agrupar essas unidades em categorias segundo 
critérios de analogia. Assim, foi possível incorporar informações referentes a leitura e escrita, 
uso de mídias, didática entre outros aspectos acerca da proposta do PME voltado para o rádio. 
O conjunto de dados extraídos dos documentos do PME foram confrontados com 
conceitos-chave e procedimentos didáticos típicos da mídia-educação, sistematizados na 
fundamentação teórica sobre o assunto, incluindo definições sobre cultura digital, cultura da 
convergência, multiletramento e linguagem radiofônica. 
O referencial teórico dessas duas etapas deu suporte ao desenho de uma proposta pra o 
uso do rádio no Ensino Médio de diversas áreas para a rádio escolar. Essa proposta teve a 
finalidade de aprimorar os fundamentos do PME e incluir referenciais contemporâneos 
discutidos internacionalmente. Em linhas gerais, criou-se uma proposta que tem foco nos usos 
sociais do rádio inserido no contexto da cultura digital, considerando linguagem e audiência, 
incluindo estudo de gêneros e formatos, técnicas de produção, relações entre técnica, linguagem 
e representação. Essa proposta pode posteriormente ser usada por professores de diversas áreas, 
que irão tratar de assuntos familiares à sua formação, porém contemplando o uso crítico do 
rádio em diálogo com outras mídias. Assim, por exemplo, dentro do gênero não-ficção, pode-
se escolher o formato documentário e ensinar alunos e professores a explorarem esse formato. 
Professores de Português podem produzir juntamente com alunos pequenos documentários 
analisando o percurso histórico das letras de músicas sertanejas, da música de raiz ao sertanejo 
universitário. Professores de História podem produzir pequenas histórias sobre o bairro da 
escola, criando paisagens sonoras que caracterizem o local em diferentes décadas. Professores 
de Matemática podem fazer pequenos documentários sobre as lembranças que diferentes 
gerações têm das dificuldades para aprender essa disciplina, relacionando depoimentos com 
músicas de época. 
O curso teve caráter extensionista, com duração total de quarenta horas. Estas foram 
divididas em vinte horas presenciais: cinco encontros de quatro horas cada, e mais vinte horas 
a distância ofertados com suporte do ambiente virtual de aprendizagem Moodle da UFTM. As 
oficinas foram ofertadas a dez participantes (alunos e professores) deuma escola pública da 
rede estadual de ensino de Uberaba/MG. 
4 
Os dados foram coletados durante a realização do teste utilizando-se de três 
instrumentos: material produzido pelos professores; diário de campo confeccionado pela 
pesquisadora; questionário de avaliação do curso que foi distribuído ao final do último encontro. 
Os dados foram então avaliados segundo três categorias: engajamento dos participantes na 
proposta, qualidade das produções dos participantes, percepção dos participantes no que se 
refere a relevância e viabilidade da proposta. 
O critério de engajamento se fundamenta na abordagem apresentada pelos 
pesquisadores Peter Dahlgren, Fredrik Miegel e Tobias Olsson, vinculados à Media and 
Communications Study Unit (MKV), da Universidade de Lund na Suécia. Eles elaboraram um 
conceito-chave para servir de fundamento às investigações do projeto "Young People, the 
Internet and Civic Participation" (Jovens, Internet e Participação Cívica), liderado pelo 
professor David Buckigham entre 2004 e 2009, à época, vinculado ao Instituto de Educação da 
Universidade de Londres. Conforme os autores (IOE, 2007, p. 8-9, tradução nossa): 
 
Resumidamente colocado, engajamento, neste contexto, se refere a todo tipo de estado 
subjetivo, que produz algum sentido ou tem importância para um indivíduo, enquanto 
participação é a manifestação do engajamento em alguma atividade que afeta o 
assunto do engajamento considerado. 
 
A qualidade das produções se refere à capacidade dos participantes de aplicar as técnicas 
e práticas estudadas, que devem resultar em programas afinados com o gênero e formatos 
escolhidos, tratar efetivamente da temática escolhida, selecionar fontes de informação 
confiável, tanto quanto possível, promover reflexão crítica sobre o tema. 
A receptividade dos participantes foi avaliada ao término das oficinas investigando-se 
principalmente dois aspectos: viabilidade da proposta para a realidade da sala de aula e valor 
das atividades para o desenvolvimento do aluno. 
Após a conclusão do curso obtivemos um mapeamento preliminar das habilidades 
necessárias para trabalhar com leitura crítica e produção de conteúdo digital no escopo das 
rádios escolares e a organização de material didático multimodal para formação de alunos para 
usar a rádio escola. 
O piloto das oficinas contou com cinco fases. A primeira foi relativa à cultura 
radiofônica, que tratou da história e evolução do rádio, bem como curiosidades sobre essa 
mídia. A segunda etapa referiu-se à linguagem radiofônica, explanando sobre gêneros e 
formatos, elementos da linguagem: paisagens sonoras, locução, sonoras, música de fundo, 
efeitos sonoros, vinhetas; utilizando-se de audições de variados programas radiofônico, 
inclusive alguns produzidos especialmente para o material. 
5 
A terceira etapa aludiu técnicas de produção: script, técnicas de entrevista, técnicas de 
edição com o Audacity, cujas atividades consistiram na elaboração de um programa de não-
ficção que usasse música, locução e sonoras para discutir um problema da escola. A quarta 
etapa foi sobre a resposta da audiência, quando os dados da pesquisa foram obtidos, por meio 
de uma pesquisa informal realizada via formulário de avaliação que foi respondido por colegas, 
professores, familiares. Após a reunião de todas as respostas houve uma avaliação sobre como 
a audiência respondeu aos programas elaborados. 
A última etapa consistia na análise crítica que seria realizada a partir da organização de 
um seminário onde cada grupo apresentaria os dados coletados no formulário e fariam uma auto 
avaliação comparando a ideia inicial, a produção que de fato realizaram e o modo como a 
audiência interpretou a mensagem. Esta última etapa foi prejudicada, como se verá no capítulo 
sete. 
Para organizar e materializar o material didático das oficinas e o teste piloto, seguimos 
uma ordem de apresentação neste trabalho: a fundamentação teórica, que conta com quatro 
capítulos e o desenvolvimento, com quatro capítulos que explicita o procedimento e traz os 
resultados. 
O Capítulo 1 contextualiza a era digital contemporânea, especificamente a cultura da 
convergência e como a difusão das tecnologias e mídias trouxeram a necessidade de transformar 
a escola para a cultura vigente, bem como os novos papéis e funções para professores, alunos e 
escola. 
O Capítulo 2 trata da multimodalidade, teoria inovadora para leitura e entendimento de 
textos na atualidade, das mudanças do paradigma da linguagem e exemplifica a partir da 
pedagogia dos multiletramentos, em especial para o rádio, como levar a cultura da convergência 
para dentro das escolas. 
O Capítulo 3 esclarece sobre a importância do rádio para a educação e os conceitos-
chave, princípios e usos da mídia-educação, para então, explanar como unir toda a 
fundamentação teórica com a prática do rádio na escola. O capítulo defende como é possível 
atualizar a escola para a cultura digital convergente pelo uso do rádio estudando as linguagens 
e técnicas radiofônicas. 
O Capítulo 4 demonstra o perfazimento do primeiro objetivo específico desta pesquisa. 
Para isso, foi delineada ampla contextualização sobre o Programa Mais Educação, suas 
características e princípios, bem como a análise de conteúdo realizada em diversos cadernos e 
documentos referentes ao PME. Além da análise, há discussões e considerações sobre os dados 
obtidos por esse método. 
6 
A segunda parte da dissertação conta com o desenvolvimento do experimento e está 
dividida em quatro capítulos. 
O Capítulo 5 explicita o desenho da proposta e como o material pedagógico foi 
desenvolvido e algumas considerações preliminares. O capítulo 6 descreve a realização do 
experimento e contém o diário de campo com a demonstração dos espaços do desenvolvimento 
do experimento, os relatórios das oficinas e algumas considerações sobre a prática. 
Já o Capítulo 7 faz a análise dos dados coletados nos registros do diário de campo, 
elaborado pela pesquisadora durante a realização das oficinas, no questionário de auto avaliação 
preenchido pelos participantes ao término do projeto e também nas produções que resultaram 
das oficinas. O Capítulo 8 contém a discussão dos resultados e algumas observações acerca da 
experiência envolvida nesta pesquisa. 
 
 
7 
 
 
 
 
 
PARTE 1 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
8 
CAPÍTULO 1 
O mundo é midiático e a escola precisa se tornar 
 
Este capítulo pretende contextualizar a cultura contemporânea na era digital ao explicar 
a relação entre a ubiquidade midiática citada e as mudanças nos papéis de alunos e professores 
do século XXI, demonstrando que educar para a mídia torna-se tarefa imprescindível na 
contemporaneidade. 
A integração das mídias no cotidiano da vida contemporânea chegou ao ponto de se 
falar em ubiquidade desses aparatos que plasmam nossas tarefas diárias. Televisão, rádio, 
videogames, jornais, revistas, aplicativos para os mais diversos fins, tudo dentro ou não da 
Internet, que é um canal de disseminação de informações, comportamentos e conhecimentos 
ligado 24 horas por dia, todos os dias. Diante à enorme expansão das tecnologias digitais no 
final do século XX e principalmente neste início do século XXI, “a cultura da atualidade está 
intimamente ligada à ideia de interatividade, de interconexão, de inter-relação entre homens, 
informações e imagens dos mais variados gêneros” (COSTA, 2002, p. 8). 
Essa cultura da atualidade, chamada cultura digital, foi moldada a partir das 
transformações tecnológicas cunhadas em mudanças na comunicação, no entretenimento, na 
economia, formas de trabalho e consequentemente, nos hábitos dos indivíduos que são 
obrigadosa conviver e a interagir com tecnologias e mídias, seja para se informar, entreter ou 
até em ações do cotidiano como lavar roupas. 
Para este trabalho é utilizada a definição de mídias de David Buckingham (2003): todo 
o conjunto de meio das comunicações modernas (televisão, vídeo, rádio, videogames, 
fotografia, cinema, anúncios, jornais, revistas e Internet) que são utilizados para fomentar uma 
interação comunicativa indireta, ou seja, que não é feita presencialmente, face a face. Tal 
perspectiva é encontrada no livro Media Education: literacy, learning and contemporary 
culture. 
Este autor londrino, estudioso da educação para as mídias, indica que a interação com a 
tecnologia digital, e antes com livros impressos, nos levam a espaços que ajudam a construir 
identidades e é onde se compartilha e aprende valores, opiniões, juízos, conceitos, ideias e 
julgamentos, já que as mídias não mostram “uma janela transparente do mundo, elas fornecem 
canais pelos quais representações e imagens do mundo podem ser comunicadas indiretamente” 
(BUCKINGHAM, 2003, p. 3, tradução nossa). Mesmo que não seja o objetivo principal das 
9 
mídias, elas acabam tomando parte do processo de educação já que “fornecem a nós a maior 
parte de nossas informações sobre o processo político; e nos oferecem ideias, imagens e 
representações (tanto factuais e ficcionais) que inevitavelmente moldam a nossa visão da 
realidade” (BUCKINGHAM, 2003, p. 5, tradução nossa). 
 
 
1.1. Mídia como vestimenta social, cultural e participativa: cultura da convergência 
 
Na chamada cultura digital “conversamos” com máquinas ao interagir com diversos 
ambientes de informação, seja votando em eleições ou realizando operações no banco por meio 
de caixas eletrônicos. Saber manipular os aparelhos tecnológicos é fundamental na 
contemporaneidade (COSTA, 2002). Mais que manejar tecnicamente uma tecnologia, hoje em 
dia é preciso entender como a era digital afeta nossas vidas, pois agora o mundo virtual não está 
mais separado do mundo autêntico, real. 
De fácil acesso e com o rol de oportunidades que a interação com as mídias proporciona 
às pessoas, as chamadas comunidades virtuais estimulam uma nova maneira de “fazer 
sociedade”, na expressão de Pierre Lévy, citado por Costa (2002). Grupos de discussão, redes 
sociais, videogames interativos, veem sendo utilizados para aprimorar e estabelecer vínculos 
com pessoas fora do convívio social real, como para arrumar trabalho, conhecer pessoas afins 
a nós, namorar. Mais que ações cotidianas, são colocados a um grande número de pessoas “uma 
série de questões globais (ecologia, migrações, miséria, terrorismo) e existenciais (identidade, 
sentidos, valores), que promovem intensa inquietação” (FANTIN; RIVOTELLA, 2012, p. 96). 
Percebe-se, então, que as mídias podem interferir no conhecimento de mundo das 
pessoas, pois apresentam informações, organizam ideias, disseminam valores, criam e reforçam 
expectativas e provêm modos de comportamento e construção de identidades (CORTÉS, 2005). 
As mudanças societárias e culturais ocasionadas perante a cultura digital podem ser 
entendidas a partir da observação de algumas características trazidas pela revolução 
tecnológica. Dentre as características da cultura digital, a convergência (JENKINS, 2008) é 
uma das mais significativas para a educação, devido aos desafios que traz à prática docente. 
A palavra convergência é usada desde a década 1970 por Alan Stone para designar o 
“casamento perfeito” (BRIGGS; BURKE, 2004, p. 267) entre computadores e 
telecomunicações. Desde então, entende-se a convergência como a integração de formas de 
telecomunicação e indústrias da mídia no que diz respeito ao desenvolvimento tecnológico 
10 
digital e seus usos. Foi na década de 1980 que autores como LeMahieu, Boorstin e Pool 
traduziram seus conhecimentos acerca da convergência (BRIGGS; BURKE, 2004). 
Mas o conceito de convergência vai além do cruzamento de mídias novas com mídias 
antigas, mídias hegemônicas com mídias alternativas. Henry Jenkis (2008, p. 29) afirma que 
“convergência é uma palavra que consegue definir transformações tecnológicas, 
mercadológicas, culturais e sociais, dependendo de quem está falando e do que imaginam estar 
falando”, ou seja, o fluxo de conteúdos acessados, através de múltiplos suportes midiáticos, a 
cooperação entre vários mercados midiáticos e o comportamento migratório dos públicos dos 
meios de comunicação, trouxeram uma integração entre o poder do produtor de mídia e o poder 
do consumidor. Logo, essa convergência não é apenas tecnológica, mas “representa uma 
transformação cultural, à medida que consumidores são incentivados a procurar novas 
informações e fazer conexões em meio a conteúdos midiáticos dispersos” (JENKIS, 2008, p. 
30). Trata-se de um processo que ocorre dentro dos cérebros das pessoas, individualmente, é 
cultural e se perfaz nas interações sociais. Dessa forma, a convergência é uma cultura, e os 
alunos e alunas que estão na escola hoje já nasceram “convertidos”, suas práticas sociais e modo 
de pensar são diversificados daqueles da maioria dos seus professores. 
O alcance da convergência, o que Fantin e Rivotella (2012) chamam de 
intermedialidade, pode ser entendido quando esmiuçamos as características da cultura digital, 
como por exemplo, a portabilidade. Nos dias atuais, a mídia digital é portátil e de fácil acesso, 
“os aparelhos estão se tornando cada vez menores e mais leves, para que possam ser levados 
no bolso: a tecnologia vira uma roupa, sem a qual é difícil sair de casa” (FANTIN; 
RIVOTELLA, 2012, p. 97). 
Diante de tal mobilidade de aparelhos e consequentemente das mídias, aparece a 
multiculturalidade que pode ser entendida como a variedade no acesso de culturas 
diversificadas e a possibilidade de se estar conectado com todo o mundo em qualquer hora. Não 
há mais barreiras de tempo e de espaço para a informação, “afinal, parece que o planeta nunca 
foi tão pequeno, pois temos a possibilidade de estar conectados com todos, num sentimento que 
transcende as barreiras do tempo e do espaço” (FANTIN; RIVOTELLA, 2012, p. 96). 
A convergência, como Jenkins (2008) prevê, acarretou algumas mudanças de 
comportamento, especialmente em relação ao empoderamento dos cidadãos em participar mais 
ativamente como produtores e consumidores de mídia. A cultura agora é participativa, o 
consumo de mídias não é mais passivo, não se fala mais em “produtores e consumidores de 
mídia como ocupantes de papéis separados, podemos agora considerá-los como participantes 
interagindo de acordo com um novo conjunto de regras” (JENKINS, 2008, p. 30) que ainda não 
11 
se consegue definir, já que a convergência é um processo, não um fim, ela está ainda em 
construção. 
Neste cenário, o consumo tornou-se um processo coletivo, já que mesmo nas relações 
interpessoais utiliza-se e comenta-se sobre as mídias (vídeos, filmes, novelas, músicas, notícias) 
que foram consumidos. Há construção de uma inteligência coletiva na elaboração de 
conhecimentos quando procura-se informações acerca de um determinado assunto em vários 
canais midiáticos de comunicação. Através da facilidade de acesso, portabilidade e mobilidade 
destes canais, a construção da inteligência coletiva transborda a cultura participativa que está 
sendo inserida na contemporaneidade. Apesar de ainda utilizarmos esse poder coletivo para fins 
de entretenimento, Jenkins (2008, p. 30) afirma que “a produção coletiva de significados, na 
cultura popular, está começando a mudar o funcionamento das religiões, da educação, do 
direito, da política, da publicidade e mesmo do setor militar”. 
A terminologia em relação à cultura no contexto presente, se digital ou da convergência,não interfere no conhecimento da abrangência da tecnologia atualmente, uma vez que o 
interessante é entender suas características e como a interação entre seres humanos e destes com 
as máquinas revoluciona os hábitos, o modo de agir, de pensar e especialmente de ler o mundo 
e textos. Em um mundo multi- (telas, mídia, cultural, disciplinar, modal), as relações de 
trabalho, educação e a concepção de leitor sofreram mudanças significativas. 
 
 
1.2 Alunos convertidos, novos papéis para professores e escola 
 
Foram muitas as mudanças ocorridas perante a cultura da convergência no que diz 
respeito a trabalho, educação e sociedade, e como já se viu, tal convergência ainda está em 
construção. A revolução tecnológica e consequentemente a proliferação no acesso e consumo 
de aparelhos digitais, mídias e informações trouxe transformações significativas para as mais 
diversas esferas da sociedade, inclusive para a escola. 
Um rápido panorama para que se entenda algumas transformações importantes para este 
trabalho é a visão que se tinha da escola em meados da década de 1960 não perfaz mais as 
necessidades atuais da sociedade. Tal instituição era “pensada na perspectiva do 
desenvolvimento econômico e social” (CHARLOT, 2008, p. 19), ou seja, quanto mais estudo 
(vida escolar) se tinha, maiores as chances de conseguir empregos; e até hoje em dia, “ter certo 
nível de escolaridade, ter um diploma abre perspectivas de inserção profissional e ascensão 
12 
social”. Ter frequentado a escola era a porta para a vida adulta. Para o trabalho. Para ser 
considerado um cidadão educado e um bom consumidor (CHARLOT, 2008, p. 19). 
A escola transmitia saberes disciplinares importantes para a convivência moral em 
sociedade, línguas cultas e conhecimento de mundo hegemônico. Essa cultura, esses 
ensinamentos perpassados até o findar do ensino básico eram suficientes para se conseguir um 
emprego. A evolução da tecnologia no âmbito dos meios de comunicação abriu precedentes 
para que as instituições reguladoras da disciplina, informação e vivência em sociedade, como 
escola e a família, perdessem a hegemonia desses ensinamentos. 
A acepção da palavra espaço, por exemplo, tomou novo significado no século XXI. 
Alguns autores como Silva (2006) falam em espaços híbridos. A viabilidade atual de conexão 
à Internet constantemente e em qualquer lugar transcende as bordas entre espaços físicos e 
digitais. Para esta autora os espaços híbridos são definidos “como espaços móveis definidos por 
redes sociais e pela mudança de interfaces estáticas a interfaces móveis” sendo visualizados 
como espaços sociais, já que interações comunicacionais e assim, contextualizadas em seus 
discursos históricos acontecem nessa hibridez (SILVA, 2006, p. 26). Isso leva a deduzir que as 
relações sociais e interpessoais tomaram outra dinâmica e rumos. O mundo real e o mundo 
virtual estão interconectados e não se excluem, apenas se complementam. A escola não é mais 
o único espaço para se aprender e conectar a culturas diferentes. 
Houve uma mudança significativa da linguagem perante à cultura da convergência. Os 
signos que circulam pelos novos meios de comunicação conferidos por todo o rol de mídias 
existentes e referências tecnológicas estão em suportes variados e as linguagens diferenciadas 
como emoticons, abreviações, jargões de vídeos virais entre outros exemplos, foram 
incorporadas ao dia a dia das pessoas. A rapidez de mensagens instantâneas, e-mails e chats 
pelas redes sociais, transformaram não apenas a linguagem, mas também o local (suporte) pelo 
qual a interação se estabelece. 
Outra transformação imperiosa para se entender a era digital atual foi a redefinição da 
divisão do trabalho, em meados da década de 1990. Trabalho já não é mais um sistema de 
produção industrial em massa, agora formas de trabalho polivalentes requerem novas 
capacidades intelectuais e comportamentais frente às novas tecnologias (NUNES, 2011); as 
formas e meios de trabalho progrediram, as máquinas mudaram, estão mais complicadas; as 
atividades laborais são mais complexas, pautadas na resolução de problemas. É preciso pensar 
e não apenas fazer um serviço repetitivo sem necessitar muito da capacidade cognitiva. Os 
trabalhadores e trabalhadoras de hoje devem ser multi- (tarefas, habilidosas, competentes), 
autônomos e flexíveis às mudanças constantes. 
13 
Assim, no final do século XX, a educação em vários países sofreu reformas em variados 
aspectos: debate sobre a importância da formação de professores e sua identidade, práticas 
didáticas diversificadas, inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nas 
escolas, entre outros. 
No Brasil, as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei n.º 9.394 (BRASIL, 1996, 
Art. 1º), asseveram que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Como se 
observa, a atuação da educação é de todos e para todos os indivíduos da sociedade, por formas 
diversas e por múltiplos agentes. 
O Artigo 2º da referida lei outorga à família e ao Estado o dever de educar: “a educação, 
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício 
da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. O provimento da educação ter sido reduzido à 
família e ao Estado não é coerente com a ideia de educação integral recomendada na atualidade 
educacional, tampouco com o panorama traçado até o momento, pois sabe-se a capacidade de 
os meios de comunicação em construir valores, identidades e conhecimentos a partir do que se 
veicula tanto em propagandas quanto em jornais (televisivos ou impressos) e revistas. 
O Artigo 3º das Diretrizes e Bases, determina que o ensino é de competência das escolas, 
públicas e particulares, e será ministrado com base em alguns princípios, que nos interessam 
aqui: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o 
saber; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à 
tolerância; valorização da experiência extraescolar; vinculação entre a educação escolar, o 
trabalho e as práticas sociais; e consideração com a diversidade étnico-racial. 
Em suma, as Diretrizes Básicas indicam que escola adequada para educar seja aquela 
capaz de formar cidadãos competentes para compreenderem e dominarem os sistemas de 
produção e informação com que interagem (Art. 32 e Art. 39 – educação técnica), formando 
pessoas críticas que atuem na sociedade com responsabilidade social, solidariedade, respeito às 
diversidades e que consigam viver integrados com diferenças e culturas outras. Tais cidadãos 
não são apenas os alunos, mas também professores e gestores. 
Percebe-se a urgência na transformação de práticas, conteúdos e formas educacionais 
nas escolas. Mais que a inserção de tecnologia, é preciso rever os papéis de professores e alunos 
no processo de formação. Conhecendo a cultura participativa e a inteligência coletiva já citadas, 
a visão de que o professor transmite conhecimento deve ser revista logo para a de um eterno 
14 
aprendiz que compartilha, organiza e orienta o aprendizado. As informações estão jogadas na 
Internet, nas mídias, e os alunos têm amplo acesso a eles. O que se espera, para adequar a 
profissão citada a um mundo convergente, é a disponibilidade de professores em serem 
dinâmicos, reflexivos, transversais e transdisciplinares, de maneira a serem capazes de articular 
os conhecimentos de formasignificativa e participativa (MOLIN; GRANETTO, 2013). 
Desse modo, o papel do professor do século XXI é favorecer “a construção de novos 
saberes, a qual encara os estudantes como participantes ativos do processo de aprendizagem e, 
não apenas, como receptores passivos de informações” (MOLIN; GRANETTO, 2013, p. 3), 
sendo o conhecimento visto como “resultado da ação do estudante sobre a realidade e desta 
sobre o aprendiz” tendo o estudante assim papel ativo em sua aprendizagem. Outra autora que 
revê as funções de professores para a cultura digital é Maria da Graça Setton. Em seu livro 
Mídia e Educação (2010) ela assegura que “a principal função do professor não pode ser mais 
a difusão dos conhecimentos que agora é feita de maneira mais eficaz por outros meios” e que 
a competência desse profissional é de incentivar a aprendizagem e o pensamento por meio da 
inteligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo (SETTON, 2010, p. 102) e mais uma 
vez, tem-se a visão de que o aprendizado é contínuo e compartilhado entre os agentes, ou seja, 
tanto o professor aprende e direciona os conteúdos, quanto os alunos também os fazem. 
Apesar de tantos esforços por parte de pesquisadores e estudiosos da educação 
contemporânea para o entendimento de que a mesma não está apenas na escola e nas famílias, 
de que o professor não é mais o transmissor de conhecimento, de que o ensino e a aprendizagem 
não ocorrem apenas dentro de instituições educacionais, esse entendimento ainda não alcançou 
boa parte da população brasileira. 
Entende-se que tal transformação na identidade e papel de professores é lenta, uma vez 
que demanda mais trabalho em pesquisas, formação, leituras e elaboração das aulas. A 
identidade de estudantes também sofreria, assim, transformações. Deveriam estes aprenderem 
a acessar fontes fidedignas de informações, navegar de forma mais consciente pelos canais e 
sites de notícias construindo a inteligência coletiva para determinada aula. Alunos e alunas 
deveriam acessar o conteúdo e informações antes da aula presencial, para conhecerem assuntos 
diversos para então o mediador (professor) direcionar as informações para a construção de 
conhecimento e aprendizagem. 
A cultura digital convergente nos fornece uma gama de informações relevantes e 
também irrelevantes para a comunidade escolar. Em posse de tantas informações e o fato de 
que as pessoas passam de consumidores passivos de mídia a produtores de conteúdo midiático, 
o ideal seria que professores fossem tidos como agentes inteligentes. Como lembra Costa 
15 
(2002), o caráter interativo da cultura digital está intimamente ligado à necessidade de filtragem 
de dados, já que grande quantidade de informações, notícias e diversão é disponibilizada, ou 
seja, há excesso de informação. Apesar de a ideia de agente inteligente estar ligada às máquinas, 
pois eles são facilitadores invisíveis, softwares que desempenham “o papel do assistente que 
assume as tarefas repetitivas, trazendo avisos ou sugestões sobre algo que aguardam ou de que 
gostam” (knowbots) (COSTA, 2002, p. 44), eles colaboram para a percepção de várias 
comunidades às quais pertencemos, sugerindo perfis, produtos e serviços relacionados ao que 
se busca na Internet. Pensamos que professores devem agir sob essa forma de agência que 
direciona as informações para a produção de sentido e não mais apenas por busca de 
documentos (COSTA, 2002, p. 51). 
Arrisca-se ir mais longe ao visualizar professores como gatekeepers, que para a teoria 
do jornalismo é um exemplo de atitude que privilegia a ação pessoal. Para tal teoria, “só viram 
notícia aqueles acontecimentos que passam por um portão (gate). E quem decide isso é uma 
espécie de porteiro ou selecionador (o gatekeeper)” (PENA, 2005, p. 71). Ou seja, formar a 
comunidade escolar para a cultura digital convergente de forma a se tornarem produtores e 
reguladores de seus conhecimentos e produções. 
Após essa contextualização sobre a sociedade contemporânea em relação às 
transformações ocorridas nas relações de trabalho, nos modos de as pessoas se relacionarem e 
até de aprender, surge uma inquietação: como integrar a cultura da convergência para dialogar 
com a escola? E por que há essa necessidade? É o que se pretende responder no próximo 
capítulo. 
 
16 
CAPÍTULO 2 
Multimodalidades: uma via teórico-prática para 
levar a convergência à escola 
 
Ante as mudanças nos papéis de alunos, professores e escola apontadas anteriormente, 
o debate sobre linguagem, leitura e letramento torna-se importante para este trabalho. Este 
capítulo pretende buscar meios para integrar a escola à cultura da convergência explorando o 
conceito e características da linguagem multimodal, e assim, a necessidade dos 
multiletramentos na era digital contemporânea. 
Discutira-se bastante as três concepções de linguagem, especialmente em meados do 
século XX: “a linguagem como representação (espelho) do mundo e do pensamento; como 
instrumento (ferramenta) de comunicação; e como forma (lugar) de ação ou interação” (KOCH, 
2000, p. 9). Esta última ganhou representatividade com o Círculo de Bakhtin, grupo de 
estudiosos da filosofia e da linguagem, que a defende como atividade, forma de ação, “como 
lugar de interação que possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos 
tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes reações e/ou comportamentos” que levam ao 
estabelecimento de vínculos e compromissos com o significado que compreendermos (KOCH, 
2000, p. 9, grifos da autora). 
A concepção de linguagem como atividade e ação humana que visa à interação entre os 
sujeitos, e agora com as mídias, é vista de forma mais filosófica no estudo do texto como objeto 
que leva reflexão e análise para outros segmentos como a sociologia, antropologia e mais, 
abrange não apenas a sintaxe, mas também a semiótica, a pragmática e a semântica. 
Bakhtin (2004) ainda sugere, em Marxismo e a filosofia da linguagem, que o homem só 
conseguiu chegar ao ponto histórico em que está devido a materialização de ideologias pela 
linguagem, o que indica que esta depende estritamente do contexto histórico-social em que está 
inserida para se fazer significar. Mesmo escrevendo sobre análise do discurso pautada na 
filosofia, o autor descreve o signo como adquirente de nova significação a cada processo de 
interação (entonação, situação ou contexto), sendo então a linguagem, no campo da enunciação, 
um fenômeno social (BAKHTIN, 2004, p. 14), e o texto “uma unidade de linguagem , que se 
acumula historicamente ‘no mundo das obras humanas’, e que os indivíduos utilizam para 
interagir uns com os outros nos diferentes ambientes discursivos da sociedade” (BALTAR, 
17 
2012, p. 24). A mistura de elementos diferentes e heterogêneos que formam os textos, 
propiciada pela convergência de mídias, renova o caráter social da linguagem. 
As análises a respeito da linguagem como interação social, dotada de ideologias e 
altamente dependente de contextualização do ambiente e dos falantes em que é produzida 
(recepção), trazidas pelo Círculo de Bakhtin parecem ter sido atualizadas pelo Novo Grupo de 
Londres, que lançou marco na teoria dos multiletramentos. Antes de discorrer sobre tal 
argumentação, é preciso entender o porquê dessa atualização e mais uma vez o sentido do 
prefixo multi- na atualidade. 
Perante a cultura da convergência, observa-se o fenômeno da multimodalidade, termo 
cunhado por Günther Kress, professor de educação no Instituto de Educação da Universidade 
de Londres e integrante do Novo Grupo de Londres, que pesquisa questões da semiótica social 
voltadas a reunir todos os modos de comunicação para entender a produção de significados em 
textos. 
Kress(2000), em sua teoria sobre a multimodalidade vai além da leitura de textos, 
discorre sobre a leitura de mundo no sentido de afirmar que mesmo antes da escrita, os seres 
humanos se comunicavam multimodalmente, pois utilizavam, e ainda utilizam, para essa 
interação todos os sentidos conjuntamente. O discurso que se fala, por exemplo, é carregado de 
gestos, expressões, mudanças no tom da voz, e conta com o sentido da audição para que seja 
completado. 
O que não se pode negar é que a consequência primordial da revolução tecnológica e 
midiática foi o desalojamento da linguagem escrita da centralidade em atividades de 
comunicação. Com a crescente importância do visual em variadas multitelas do cotidiano, a 
forma de ler sofreu transformações. É preciso, na contemporaneidade, saber ler imagens, sons, 
movimento, entonação, estruturas de encadeamento, ênfases e exclusões. 
O acesso rápido e fácil a texto com hiperlinks, áudios e muitas imagens tem aumentado 
o uso das linguagens visual e sonora em textos midiáticos, isso sugere que a língua escrita, que 
já foi hegemônica, hoje disputa lugar com outras formas textuais. Em um texto digital, como 
uma notícia publicada em um site de entretenimento, pode-se agregar ao texto escrito uma foto, 
uma tabela, um infográfico, um áudio, enfim, uma diversidade de outras linguagens que por si 
sós não trariam significado. Uma linguagem interage com a outra para que haja produção de 
sentido para o leitor. Assim é entendida a multimodalidade: a complementariedade de diversos 
modos de linguagem com a finalidade de produzir sentido a textos. “Há interação de linguagens 
(cores, linhas, letras, desenhos) na construção dos significados da comunicação” (KRESS, 
18 
2010, p. 10). Com essa modernização na concepção de significação textual, ler, hoje, é uma 
tarefa igualmente multimodal. 
Neste cenário, é preciso uma adequação da escola, inserida na cultura da convergência, 
que implica em se apropriar da multimodalidade. 
 
 
2.1 O que são multiletramentos 
 
Crianças e jovens vivendo na era digital, já “convertidos” em seus hábitos e com amplo 
acesso à informação e a textos multimodais devem ser letrados para a mídia. Assim sendo, a 
escola e a sociedade devem agregar o conceito de multiletramentos cunhado em 1994 pelo já 
citado Novo Grupo Londres. 
Segundo Cope e Kalantzis (2013), em A Enciclopédia de Linguística Aplicada, o ensino 
da alfabetização pautado em regras formais e cânones literários, por meio de textos impressos 
e monomodais, não está sendo suficiente para formar pessoas aptas a ler o mundo do século 
XXI, quer dizer, o mundo da cultura da convergência, pois “as condições sociolinguísticas do 
nosso dia a dia estão cada vez mais exigindo que desenvolvamos a capacidade de mover-se 
entre um ambiente social e outro em que as convenções de comunicação podem ser muito 
diferentes” (COPE; KALANTZIS, 2013, p. 1, tradução nossa). Os autores asseguram que a 
abordagem dos multiletramentos é uma abordagem “baseada na consideração de diferentes 
discursos e como se aprende a mover-se entre diferentes configurações de representação.” É 
preciso mais que alfabetizar para a mídia, é necessário letrar os cidadãos para a leitura e a escrita 
de textos multimodais, para a leitura e a reescrita do mundo no processo de convergência. 
É conveniente ressaltar aqui a dicotomia entre alfabetização e letramento para entender 
a importância e o alcance do multiletramento. No Brasil, “a palavra letramento é uma tradução 
para o português da palavra inglesa literacy, os dicionários definem essa palavra como: the 
condition of being literate” (SOARES, 2009, p. 35, grifo da autora), que pela tradução, seria: a 
condição de ser letrado. Letrado é adjetivo para, segundo os dicionários, aquela pessoa educada, 
que tem habilidade de ler e escrever, ou seja, aquela pessoa que domina a leitura e a escrita, que 
“não só sabe ler e escrever, mas também faz uso competente e frequente da leitura e da escrita” 
(SOARES, 2009, p. 35), em suas interações com o mundo. 
Estuda-se no Brasil a diferença da pessoa ser alfabetizada e ser letrada, que vai além de 
apenas saber ler e escrever. A pessoa letrada tem a capacidade de se envolver nas práticas 
sociais de leitura e escrita. A alfabetização é vinculada “ao domínio básico da língua 
19 
abrangendo conhecimentos e destrezas variadas, como a memorização das convenções 
existentes entre letras/sons, a comparação entre palavras e significados, o conhecimento do 
alfabeto, o domínio do traçado das letras” e o uso de instrumentos (papéis, lápis, caneta) que 
são utilizados para a aprendizagem de tal domínio (GASQUE, 2012, p. 31). Já o letramento, 
transcende o conceito de alfabetização, é mais que a decodificação de símbolos, letras e 
números, é o “uso efetivo da língua nas práticas de interação, em um contexto específico. Por 
exemplo, o indivíduo lê um romance, executa uma receita, compreende a bula do medicamento, 
dentre outros” (GASQUE, 2012, p. 31). 
Interessante frisar os ensinamentos de Soares (2009): mesmo sendo analfabeto, um 
indivíduo que se utiliza da capacidade de leitura de outra pessoa alfabetizada como por exemplo 
ouvindo a leitura de jornais, cartas ou da escrita quando dita cartas para que um alfabetizado as 
escreva “esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em 
práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 2009, p. 24, grifo da autora). 
Para este trabalho, o que nos importa é entender que “letramento é o que as pessoas 
fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas 
habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais” (SOARES, 2009, p. 
72, grifo da autora), ou seja, letramento não é uma habilidade individual, requer interação ativa, 
por meio da linguagem (leitura e escrita), com o contexto social e, atualmente, com toda sorte 
de dispositivos digitais. 
Se o letramento for atualizado para o campo da leitura das mídias, pode-se inferir que 
saber dominar tecnicamente uma tecnologia não faz o indivíduo letrado para a mídia. É preciso 
que a pessoa saiba apropriar-se dos meios para se inserir no mundo virtual. Sendo assim, “pode-
se dizer que os letramentos são competências em utilizar os canais de comunicação, de maneira 
consciente, em contextos socioculturais específicos” (MAIA; VALENTE, 2011, p. 6). Ligando 
o conceito da multimodalidade (KRESS, 2000), já explicado, ao de letramento, percebe-se que 
a leitura no mundo atual atravessa a palavra escrita, sendo preciso “ampliar o alcance da 
pedagogia da alfabetização para o caso de multiletramentos para que estes não sejam 
exclusivamente privilégios de representações alfabéticas”, de forma a complementar “a leitura 
e escrita tradicionais com essas representações multimodais, e particularmente, aquelas típicas 
das novas mídias digitais” (COPE; KALANTZIS, 2013, p. 1, tradução nossa). 
Para os estudiosos e pesquisadores do Novo Grupo de Londres, “em uma pedagogia de 
multiletramentos, todas as formas de representação, incluindo a língua, são consideradas como 
processos dinâmicos de transformação em vez de processos de reprodução” (COPE; 
KALANTZIS, 2013, p. 2, tradução nossa). Dessa forma, os indivíduos multiletrados devem ser 
20 
capazes de produzir as suas representações e de construírem significados a partir de remakes de 
outros tantos suportes midiáticos, podendo ser transformadores de vida. Os produtores de 
significados então, são vistos como projetadores de design. Este termo é usado pelo Grupo “no 
sentido de construção, é algo que você faz no processo de representação de significados, a si 
mesmo no processo de feitor de sentidos como ler, ouvir ou ver,ou para o mundo em processos 
comunicativos, como escrever, falar ou fazer fotos” (COPE; KALANTZIS, 2013, p.3, tradução 
nossa). Trata-se de lidar criticamente com representações que, já sabemos, não são espelhos da 
realidade. 
No Reino Unido, país que oferece parte significativa das referências sobre teoria e 
prática da mídia-educação, há também certo debate sobre a abrangência do termo “letramento” 
(literacy). Buckingham (2003, p. 37, tradução nossa) discorre sobre o termo no sentido de ser 
preciso não apenas alfabetizar pessoas para a mídia, mas oferecer “mais do que simplesmente 
uma alfabetização funcional - a capacidade de dar sentido a um programa de TV, por exemplo, 
ou para operar uma câmera”. Para o autor, o letramento “não é visto aqui apenas como uma 
espécie de kit de ferramentas cognitivo que permite às pessoas entender e usar a mídia” 
(BUCKINGHAM, 2003, p. 38, tradução nossa). Assim, o letramento midiático é mais “uma 
forma de alfabetização crítica, que envolve análise, avaliação e reflexão crítica. Implica à 
aquisição de metalinguagem - isto é, um meio de descrever as formas e estruturas de diferentes 
modos de comunicação” (BUCKINGHAM, 2003, p. 38, tradução nossa), envolvendo sempre 
os contextos sociais, econômicos e institucionais de comunicação em que a pessoa em 
letramento está inserida. 
É perceptível tanto pelo viés brasileiro quanto estrangeiro, que os multiletramentos vão 
além de alfabetizar para as mídias; é um modo de alfabetizar para o mundo multi- (cultural, 
modal, midiático, linguagens). Na prática, unindo as teorias da multimodalidade (KRESS, 
2010), dos multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000) e da mídia-educação 
(BUCKINGHAM, 2003 e KELLNER; SHARE, 2008), pode-se utilizar quatro estratégias 
pedagógicas para a promoção desse conhecimento quando se fala em multiletramentos: a 
prática situada, a instrução aberta, o enquadramento crítico e a prática transformadora. 
Cope e Kalantzis (2000), sugerem a Pedagogia de Multiletramentos que objetiva apoiar 
professores em suas práticas pedagógicas. A seguir observa-se como cada estratégia pedagógica 
pode contribuir para que o ensino como um processo de conhecimento a partir de 
experimentação, conceptualização, análise e aplicação. 
A prática situada “remete a um projeto didático de imersão em práticas que fazem parte 
das culturas do alunado e nos gêneros e designs disponíveis para essas práticas, relacionando-
21 
as com outras, de outros espaços culturais (públicos, de trabalho, de outras esferas e contextos)” 
(ROJO, 2012, p. 30). A aprendizagem é pela experimentação e deve considerar 
fundamentalmente as necessidades afetivas, socioculturais e identidades de todos os alunos. 
Sendo assim, o professor proporia a instrução aberta o que quer dizer: fazer intervenções ativas 
no intuito de chamar a atenção para as importantes características dos novos conhecimentos 
adquiridos pelos aprendizes em sua própria comunidade. A Instrução Aberta pressupõe o uso 
de metalinguagem, linguagens reflexivas e generalizações que descrevam a forma, o conteúdo 
e a função dos discursos e de suas práticas (COPE, KALANTZIS; 2000). Ao instruir 
abertamente os alunos e alunas, o professor deverá propor atividades de conceptualizações, ou 
seja, estimular os aprendizes a criarem conceitos e teorias sobre o que aprenderam pela 
experimentação de forma a concretizar o conhecimento. 
Tais práticas pedagógicas devem ser guiadas pelo enquadramento crítico que objetiva 
ajudar os alunos a construírem criticidade em sua prática, partindo-se da Prática Situada, com 
conhecimento e controle sobre a Instrução Aberta em relação a características históricas, 
sociais, culturais, políticas, ideológicas, e valorizadas para particulares relações sistêmicas de 
conhecimento e práticas sociais. Com o enquadramento crítico os alunos se distanciam pessoal 
e teoricamente do que apreenderam das representações e linguagens durante toda a vida, para 
então conseguir criticar construtivamente, interrogar-se criticamente sobre os interesses dos 
participantes no processo de comunicação e criticá-lo considerando a sua cultura local, e 
eventualmente inová-lo por si mesmo dentro de velhas e novas comunidades (COPE, 
KALANTZIS, 2000, pp. 77 e 78) 
Todas as práticas citadas levam à uma prática transformadora no modo, meios e formas 
de ensinar e aprender, pois os aprendizes precisam demonstrar como eles podem redesenhar 
práticas aos seus objetivos e conhecimento. É a aplicação de conhecimento e entendimento da 
complexa diversidade das situações do mundo real. No caso dos multiletramentos, isso significa 
fazer textos e pô-los para serem usados na ação comunicativa. Os alunos precisam demonstrar 
como podem redesenhar e levar maneiras ou práticas reflexivas para os seus objetivos e valores. 
Eles devem ser capazes de mostrar que podem implementar os conhecimentos adquiridos 
através da Instrução Aberta e do Enquadramento Critico em práticas que possam 
simultaneamente ajudá-los a aplicar e a revisar o que eles têm aprendido. (COPE, 
KALANTZIS, 2000, pp. 78 e 79) 
Essas práticas pedagógicas, que não são únicas, mas sim facilitadoras do ensino e 
aprendizagem sobre leitura e produção midiática, vão ao encontro de outras propostas também 
22 
consideradas como fundamento desta pesquisa: a alfabetização midiática e informacional 
(UNESCO, 2013) e a mídia-educação na sua origem britânica (BUCKINGHAM, 2003). 
Em Alfabetização Midiática e Informacional: Currículo para formação de professores 
(UNESCO, 2013), a proposta é unir as duas áreas (mídia e informação) para que professores 
consigam ensinar aos alunos a se apropriarem da informação de forma a transformá-la em 
conhecimento, para então repassá-lo sem reduzir esse processo à simples cópia, mas 
processando-o a partir de uma visão crítica. Sobre a alfabetização midiática, o documento 
propõe que se deve haver uma compreensão do papel e das funções das mídias em sociedades 
democráticas, bem como dos modos de uso e das práticas de produção e circulação. Apesar de 
usar o termo “alfabetização” ao invés de “letramento”, o documento deixa claro que tal opção 
é apenas didática, uma vez que já o é consagrado em países europeus (UNESCO, 2013). 
De forma geral, os teóricos do Novo Grupo de Londres, os autores do modelo curricular 
da Unesco e o pesquisador David Buckingham assemelham-se no sentido de conceber a 
educação para as mídias como princípio fundamental de uma sociedade democrática e menos 
desigual. Então, alfabetizar/letrar para a mídia “é o processo de ensinar e aprender sobre mídia; 
alfabetização midiática é o resultado – o conhecimento e habilidades adquiridas pelos alunos”, 
objetivando “o desenvolvimento tanto da compreensão crítica quanto da participação ativa” 
desenvolvendo capacidades críticas e criativas de forma a estarem aptos a agir em suas 
comunidades e no mundo (BUCKINGHAM, 2003, p. 4, grifo do autor, tradução nossa). 
Ainda sobre o letramento informacional, que também é objeto de estudo da mídia-
educação, Gasque (2012), em sua tese assevera que este “corresponde ao processo de 
desenvolvimento de competências para localizar, selecionar, acessar, organizar, usar 
informação e gerar conhecimento, visando à tomada de decisão e à resolução de problemas”, 
(GASQUE, 2012, p. 28) possibilitando ao indivíduo reconhecer a informação necessária, bem 
como localizá-la, avaliá-la e utilizá-la eficazmente. 
Dentro destas perspectivas da multimodalidade, dos multiletramentos e como convergir 
tal contemporaneidade para escola, fundamentar os princípios e aspectos da mídia-educação e 
como utilizar o rádio para levar essas teorias ao ensino escolar é o próximo passo para a 
compreensão desta pesquisa. 
 
23CAPÍTULO 3 
O rádio e a mídia-educação: 
parceria para a renovação das práticas 
pedagógicas 
 
Este capítulo defende como é possível atualizar a escola para a cultura digital 
convergente por meio de novas práticas pedagógicas ancoradas pelo uso do rádio. Para isso, 
descreve sobre os conceitos-chave, princípios e usos da mídia na educação em três países, bem 
como a corrente teórica que se pautou esta pesquisa. Há também discussões acerca da 
importância do rádio para a educação em diversos aspectos, e como unir toda a fundamentação 
teórica com a prática do rádio na escola estudando as linguagens e técnicas radiofônicas. 
 
 
3.1. Três panoramas do uso de mídias na educação 
 
A mídia-educação é o processo de ensinar e aprender sobre mídia, tendo a 
alfabetização/letramento midiático como resultado. Neste processo são utilizadas várias 
correntes pedagógicas, especialmente as transformadoras e têm como objetivo o 
desenvolvimento da criticidade em relação a textos midiáticos, e mais: permite que os jovens 
se tornem produtores de mídia, que é um direito afinal (BUCKINGHAM, 2003, p. 4, tradução 
nossa). 
Antes de fundamentar teoricamente as abordagens, habilidades e conceitos-chave da 
mídia-educação, é mister esclarecer que tal processo não deve ser confundido com ensinar pela 
ou com a mídia, ou seja, o que se estuda em mídia-educação não é o uso de mídias para se 
ensinar, mas ensinar como elas funcionam, seus procedimentos de criação de conteúdo, a 
recepção dos telespectadores (no caso do rádio, ouvintes), o enxergar por trás do que se quer 
dizer. Enfim, é ensinar para as mídias e através delas. 
Diante da necessidade de se estudar as mídias, suas influências e funcionamento na 
construção de identidades, valores e estereótipos, bem como canal de difusão de cultura e 
padrões, vários estudiosos e pesquisadores sobre o assunto no mundo todo começaram, a partir 
24 
da década de 1930, a se preocupar com a relação “entre mídia, educação e democracia, e com 
seus desdobramentos, que vão das novas formas de ler e escrever, usando linguagens 
audiovisuais, à investigação do modo como as pessoas conhecem a realidade através da 
imprensa, da ficção e da publicidade” (SIQUEIRA, 2008, p. 1047). A autora cita em seu artigo 
Educação para a mídia: da inoculação à preparação, as duas principais abordagens para o 
estudo da mídia-educação, uma denominada ‘inoculativa’, “em que um professor consciente 
imuniza seus alunos dos perigos da cultura midiática” e uma outra pautada “no conceito de 
media literacy – em que o professor trabalha com os códigos da cultura de massa para ensinar 
a ler e escrever, usando tais linguagens, numa perspectiva analítica, crítica e criativa” 
(SIQUEIRA, 2008, p. 1048). Tais abordagens inserem-se nos estudos sobre a audiência. Seria 
esta composta por um público vulnerável, totalmente manipulado e passivo, ou este público tem 
algo de criticidade e é ativo? Como a própria descrição das abordagens citadas, em se tratando 
de ensino para as mídias, a media literacy é a mais indicada. 
Buckingham (2003), Kellner e Share (2008) e Belloni (2012) apresentam panoramas 
históricos de como a mídia era/é vista pela e na educação nos Estados Unidos, no Reino Unido 
e no Brasil, respectivamente. 
O panorama histórico da evolução da mídia-educação no Reino Unido resume-se em: 
 
Buckingham (2000) fornece um panorama histórico, dividido em quatro etapas: os 
longínquos anos de 1930 (e as tentativas pioneiras de inocular as pessoas contra os 
efeitos nocivos da mídia), os anos de 1960, com a popularização dos chamados 
estudos culturais britânicos (que propõem na escola a reflexão sobre o modo como as 
pessoas convivem com as mídias, no período que ficou conhecido como o da 
abordagem da “desmistificação”), os anos de 1980 (quando o estudo das mídias 
passou a ser incluído formalmente na educação formal) e a época atual, que ainda 
trabalha a partir da perspectiva dos estudos culturais, adaptados às inovações 
tecnológicas (BUCKINGHAM, 2000, apud SIQUEIRA, 2008, p. 1048). 
 
Kellner e Share (2008) dividem o campo da pedagogia midiática dos Estados Unidos 
em quatro abordagens gerais. A primeira abordagem é a protecionista (ou inoculativa), com o 
mesmo sentido do autor londrino. A segunda é a abordagem da educação em arte midiática, “na 
qual os alunos são ensinados a valorizar as qualidades estéticas da mídia e das artes, enquanto 
usam sua criatividade para se expressar através da arte criativa e da mídia” (KELLNER; 
SHARE, 2008, p. 699), priorizava a tecnicidade, já que muitas vezes apenas ensinam 
habilidades para usar os processos de produção, mas não problematizam as implicações 
ideológicas ou qualquer crítica social. A terceira abordagem é pelo movimento de alfabetização 
midiática que se deu com a criação de duas organizações nacionais de alfabetização midiática, 
a Alliance for a Media Literate America (Aliança para uma América Letrada Midiaticamente) 
25 
e a Literate America (América Letrada), que considera a alfabetização midiática “uma série de 
competências comunicativas, incluindo as habilidades de acessar, analisar, avaliar e 
comunicar” (KELLNER; SHARE, 2008, p. 700, grifo dos autores), incluindo a cultura popular 
e múltiplas formas de mídia. A última abordagem é a alfabetização crítica da mídia, que agrega 
aspectos das outras três abordagens, especialmente ao que tange às novas habilidades, 
enfocando primordialmente a crítica ideológica por meio de análises de representações das 
dimensões sociais nos canais de comunicação. 
No Brasil, os esforços para unir mídia e educação começaram logo que o rádio chegou 
ao país. Em 1923, o cientista e educador Edgard Roquette Pinto, inaugurou a Rádio Sociedade, 
uma rádio educativa que levava informação e instrução às pessoas de todas as classes e grupos 
sociais. Em 1937 foi criado o Instituto Nacional de Cinema Educativo – INCE, cujo objetivo 
era utilizar produções cinematográficas como mediadoras da prática docente com o intuito de 
auxiliar o ensino e também como meio de educação popular em geral que abordassem a cultura 
brasileira, os filmes eram exibidos nas escolas. (SILVA, 2013, p. 55). No início da década de 
1960 a educação popular tomou impulso com o Movimento Educação de Base (MEB), projeto 
idealizado por Paulo Freire que fazia e ainda faz uso exclusivo do rádio na alfabetização de 
adultos nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do país. Com a instalação da ditadura militar 
em 1964 as mídias no Brasil ficaram à mercê do governo e assim as ações relativas à educação 
e à mídia foram reduzidas. Na década de 1980, duas políticas públicas foram postas em prática: 
em 1983 o Projeto Educação com Computadores (EDUCOM) e em 1989 o Programa Nacional 
de Informática Educativa (PRONINFE), o primeiro no âmbito acadêmico e o segundo na 
educação básica. Ambos tinham, em linhas gerais, o fim de aparelhar informaticamente os 
estabelecimentos educacionais e formar professores para uma educação mais informatizada. Na 
década de 1990, os empenhos foram direcionados à formação de professores via televisão com 
o programa Salto para o Futuro em 1992 e com a TV Escola a partir de 1995. Em 1997 o 
Programa Nacional de Informática (PROINFO) foi implementado com o intuito de formar 
professores para o uso de computadores via formação continuada (SILVA, 2013, p. 59). No 
século XXI, entre 2001 e 2004, o programa denominado Educom.rádio, da Universidade de São 
Paulo, foi estabelecido com o intento de formar professores das escolas do município de São 
Paulo para o uso do rádio. Neste viés, encontra-se o programa “Mais Educação” que desenvolve 
atividades em áreas como educação ambiental, direitos humanos, cultura digital, comunicação