Mídias Digitais para a Educação

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MÍDIAS DIGITAIS PARA A EDUCAÇÃO 
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SUMÁRIO 
 
A ESCOLA E AS TECNOLOGIAS ..................................................................... 5 
Conceitos-chave e tendências da mídia-educação .......................................... 12 
Análise de materiais pedagógicos .................................................................... 16 
A experiência internacional no contexto da educação brasileira ...................... 26 
Educação, Comunicação e Saberes: a construção de uma nova sociedade ... 33 
Compartilhamento de informações na mídia digital .......................................... 37 
A criticidade diante dos meios .......................................................................... 40 
Referências ...................................................................................................... 43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Mídia e educação: O uso das novas tecnologias em sala de aula 
 
 
Fonte: https://www.hoper.com.br/?id=8#!OS-EFEITOS-DA-CONVERG%C3%8ANCIA-MIDI%C3%81TICA-NA-
EDUCA%C3%87%C3%83O/cupd/54fda0170cf24585978a0d94 
 
 
Fazemos parte de uma sociedade globalizada, onde existe um grande 
fluxo de informações, disponíveis em diversos meios de comunicação, o que por 
um lado facilita bastante nossas vidas e por outro exige que nos tornemos mais 
críticos em relação ao conteúdo que absorvemos diariamente. 
No que diz respeito à prática educacional, é importante olharmos para as 
novas tecnologias como aliadas no processo de ensino-aprendizagem, 
diversificando a metodologia de ensino e assim, tornando as atividades mais 
atraentes para os alunos, dando oportunidade de expressão e participação aos 
mesmos. De várias formas a mídia sempre esteve presente no contexto 
educacional, porém diversas vezes houve resistência em relação à sua aplicação 
na escola. A era digital pode possibilitar ao docente o estabelecimento de uma 
rede de comunicação e informação entre a escola e o cotidiano em que os 
indivíduos estão inseridos. Fazendo com que eles possam associar a teoria com 
as suas vivências do cotidiano, estabelecendo relações, fazendo comparações 
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a fim de aumentar seu interesse e despertar sua criticidade. É importante que 
possamos refletir sobre o papel das mídias dentro da escola, bem como qual a 
postura o professor pode adotar frente a todas as mudanças e melhorias que 
elas podem proporcionar dentro do processo de ensino. Toda mudança no início 
gera uma certa desconfiança, até sua total implantação. No que tange ao uso de 
mídias diversas em sala de aula, é fundamental que o professor procure se 
adequar a nova realidade, tentando buscar formas de inserir sua prática 
educativa no contexto atual, o qual está se transformando muito rapidamente e 
requer novas metodologias, bem como novas linguagens adaptadas para cada 
situação e contexto de uso. As pessoas hoje em dia, tem o acesso ao mundo e 
as mais diversas informações de maneira muito ágil e fácil, o que difunde em 
maior escala o conhecimento, dando acesso a maioria das pessoas a ele, em 
tempo real. 
 
A ESCOLA E AS TECNOLOGIAS 
 
Segundo DORIGONI e SILVA (2007), no que se refere a área 
educacional, a mídia esteve sempre presente na educação formal, porém 
diversas vezes sofreu certa resistência em relação a sua aplicação na escola. 
Porém o impacto social causado pela chegada da tecnologia de informação e 
comunicação (TIC) nos últimos anos ocasionou intensas transformações em 
todas as esferas sociais. 
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A escola começou pouco a pouco a fazer parte da era digital, com a 
implantação de laboratórios de informática, e logo em seguida o acesso a 
internet, o que acarretou diversas mudanças no contexto educacional. 
 Frente a esta nova situação, cabe ao 
educador se questionar sobre até que ponto se 
deve incorporar as novas tecnologias em sua 
prática pedagógica e de que maneira torná-las 
aliadas no dia a dia em sala de aula. 
O avanço da tecnologia provocou uma revolução em todos os setores da 
sociedade, modificando as formas de trabalho, agilizando processos que antes 
eram mais lentos e de difícil acesso a população, e na educação isso não é 
diferente. O computador está presente nas casas de grande parte dos 
estudantes, bem como o acesso a internet está sendo mais facilitado. Muitos 
estudantes não sabem utilizar os livros para fazer pesquisas, pois já nasceram 
na era da informática e dependem muito dela. 
Tendo em vista que para o processo de aprendizagem se efetivar é 
necessário que haja motivação e interação entre professor e aluno, faz se 
necessário que o docente se insira no contexto da era digital, buscando novas 
formas de expor seus conteúdos, analisando o que é realmente importante 
ensinar para a nova geração. 
Hoje não há mais espaço para aulas meramente expositivas, onde o 
professor é o centro do processo, o “dono” do saber de forma incontestável. Há 
um fluxo de novas informações muito intenso, circulando diariamente em uma 
velocidade incrível, e os alunos tem acesso a elas. Sendo assim, torna-se 
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necessário que haja um diálogo maior em sala de aula, uma efetiva interação, 
onde professor e aluno aprendam juntos. 
Para MORAN (2004) o professor precisa aprender a gerenciar diversos 
espaços e integrá-los de maneira equilibrada e inovadora. Um desses espaços 
é uma nova sala de aula equipada e com atividades diversificadas, juntamente 
com as visitas ao laboratório de informática para o desenvolvimento de 
atividades de pesquisa, que complementam o trabalho em sala de aula. 
Para que o professor se utilize das novas mídias disponíveis, é necessário 
que ele busque conhecer a mesmas e procure a melhor maneira de utilizá-las 
em suas aulas, a fim de diminuir a distância entre os conteúdos das aulas e a 
vida dos aprendizes. 
O autor também afirma que a maior reclamação dos alunos é a forma 
como os professores ministram suas aulas, falando por horas, expondo o 
conteúdo, com pouca possibilidade de participação dos discentes, não 
ocorrendo assim uma interação professor– aluno. 
Se um dos objetivos do ensino é formar cidadãos críticos, capazes de 
interagir nas mais diversas práticas sociais, não se pode negar que o uso das 
mídias pode se tornar nosso aliado no processo de ensino, pois através da forma 
dinâmica que as informações se apresentam na rede: textos são 
complementados por imagens, sons, vídeos, novas informações surgem a todo 
momento em uma velocidade nunca antes vista, livros estão se tornando digitais, 
distâncias estão sendo encurtadas pelo espaço virtual. O aluno participa dessa 
interação em seu cotidiano, como ignorar que tudo isso tem um papel importante 
e deixar do lado de fora da escola todas estas mudanças? 
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PORTO (2006) aponta que as tecnologias disponibilizam ao usuário um 
vasto conjunto de informações, conhecimentos e linguagens em tempo real, 
proporcionando a cada um envolver-se com a tecnologia de acordo com seu 
modo de ver a realidade e através dessa interação criar ou recriar seus conceitos 
a respeito de determinados temas, tornando assim o aprendizado individualizado 
de acordo com suas necessidades. Para o professor, realizar um atendimento 
individualizado em um grupo grande e diversificado, dentro de uma sala de aula 
é tarefa difícil para não dizer impossível. 
A autora também comenta que as tecnologias permitem aos usuários uma 
grande interação e participação, o que os coloca no papel de sujeito de suas 
ações. Ela cita como exemplo um menino que tem dificuldades em relação a 
questões de interpretação de textos, mas tem grande facilidade para jogar um 
jogo de videogame em japonês, pois este o permite fazer interagir com os 
personagens e o torna sujeito da situação. 
No contexto dos jogos, existe a possibilidade do jovem criar, experimentar, 
interagir e perceber o que pode dar certo e o que não irá funcionar. Já na escola 
muitas vezes não lhe são proporcionadas tais oportunidades, tendo em vista que 
os professores precisam cumprir os conteúdos ditados pelo currículo, o que 
distancia cada vez mais o cotidiano escolar da vida dos estudantes, pois as 
práticas educativas não estão contextualizadas com o universo deles. 
“Colocamos tecnologias na universidade e nas escolas, mas, em geral, 
para continuar fazendo o de sempre – o professor falando e o aluno ouvindo – 
com um verniz de modernidade”, afirma MORAN (2004). Ele comenta que o 
professor apenas utiliza a tecnologia como se fosse uma “embalagem” para 
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ilustrar sua aula, mas a essência meramente expositiva continua a mesma, não 
ocorrendo uma participação dos alunos, não modificando o processo de ensino. 
O autor ainda argumenta que atualmente com a facilidade de acesso a 
internet e a evolução tecnológica, existem diversas formas de se realizar a 
aprendizagem, mas a escola continua sendo o centro principal do processo 
ensino-aprendizagem. 
Os desafios dessa nova realidade também são muitos, a tarefa do 
professor não se restringe mais apenas ao espaço físico da sala de aula, agora 
é preciso gerenciar atividades a distância, orientações de projetos, através de 
plataformas virtuais, programas de mensagens instantâneas, redes sociais, um 
mundo completamente novo para muitos docentes. 
Uma sala de aula preparada para receber tecnologias é fundamental para 
servir de apoio ao professor no desenvolvimento de suas aulas. Computador, 
projetor multimídia e acesso a internet são recursos necessários para oferecer 
ao professor suporte de pesquisa, tendo em vista que para que haja educação 
de qualidade, uma boa infraestrutura é fundamental. 
O professor tendo acesso a essa infraestrutura na escola, poderá fazer 
uso de jornais online, blogs, sites especializados no assunto que será abordado 
em aula. Pode ser solicitado que os alunos façam pesquisas online sobre o tema, 
para que depois haja uma troca de experiências, de saberes em aula. 
É importante que o docente saiba usar a tecnologia para educar, ensine 
seus alunos a ler e escrever através dela, tornando-os críticos frente a gama de 
informações que encontram, fazendo com que eles saibam filtrar aquilo que lhes 
será útil. 
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Guia para escrever carta de reclamação ao Conar. 
CABEÇALHO 
Coloque o local onde você mora e a data, alinhados à direita 
Escreva o nome completo e o cargo do destinatário que, neste caso, é o 
diretor do Conar. Você acha essas informações no site na seção “Quem 
somos”. Logo abaixo, escreva o endereço completo do destinatário (veja no 
site do Conar). 
Comece sua carta com uma saudação. 
Faça uma breve apresentação de si mesmo(a). 
Apresente o motivo da sua carta: descreva a campanha, o produto e o local 
onde você viu o anúncio do qual está reclamando. 
Explique porque você está reclamando, usando argumentos construídos 
com a análise sistemática feita da propaganda. Use termos técnicos que 
foram estudados, tais como apelo, uso de signos, resposta da audiência etc. 
Relacione a análise com trechos do código de ética do Conar, explicando 
porque acha que a propaganda fere determinados aspectos do código. 
Finalize a carta agradecendo a atenção e deixe claro que aguarda um 
retorno do conselho. 
Esse término costuma ser alinhado à direita. Assine sua carta. 
 
Vistas em conjunto, as atividades sobre a publicidade aplicaram os 
conceitos‑chave de linguagem (estudo das propagandas medicamentos), 
representação (uso de animais em anúncios), audiência (estudo das 
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propagandas da Coca‑cola para públicos diferentes, produção de uma 
campanha para um público específico) e instituições de mídia (práticas 
profissionais para a construção do apelo publicitário, critérios éticos da 
propaganda e regulação). Ao mesmo tempo, lidaram com os conceitos 
estruturantes de linguagens verbal, não verbal, digital; signo e símbolo; 
denotação e conotação (todos mobilizados no estudo da construção de apelos 
com animais e na propaganda de medicamentos); análise e síntese (usados 
tanto no estudo longitudinal das propagandas quanto no estudo dos casos da 
Neosaldina e do Tylenol); negociação de sentidos (experimentados no processo 
de criação e produção do anúncio) e cidadania (exercida na atividade sobre os 
direitos do público no que se refere à publicidade). 
A experiência resumidamente apresentada endossa os argumentos da 
proposta britânica de mídia‑educação, organizada a partir dos conceitos‑chave. 
Em três oficinas de pouco mais de três horas cada, foi possível estudar a 
publicidade com relativa extensão, variedade, e também foi possível aprofundar 
certos aspectos como a linguagem e os mecanismos de regulação. Ao 
concentrar esforços no distanciamento necessário para refletir sobre as próprias 
escolhas, os estudantes tiveram oportunidade de desenvolver a leitura crítica e 
exercitaram habilidades para representar e comunicar, investigaram 
sistematicamente o objeto e contextualizaram social e historicamente o 
problema, comparando anúncios antigos e recentes e parâmetros éticos 
introduzidos pelo código de autorregulamentação publicitária. 
 
 
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MATERIAIS DIDÁTICOS DE MÍDIA‑EDUCAÇÃO 
Conceitos-chave e tendências da mídia-educação 
 
Tomando a cultura midiática como objeto de estudos, a mídia‑educação 
tem como objetivos incentivar a cultura da participação e fomentar habilidades 
críticas de leitura e escrita multimodais (QCA, 2003; ALVARADO; 
BOYED‑BARRET, 1992; SCHWARZ; BROWN, 2005; KRESS, 2000). Na prática, 
trabalha‑se para promover um conjunto de habilidades que “empoderem” o 
público para se engajar na cultura midiática. Essas habilidades, que incluem 
leitura e escritas verbal, visual, audiovisual, familiaridade com códigos e 
convenções, procedimentos para análise crítica e domínio técnico para lidar com 
equipamentos e sistemas, trazem à tona algumas questões: as atuais 
habilidades de leitura e escrita requeridas para o trabalho, o lazer e a vida pública 
são uma extensão das habilidades tradicionais ou caracterizam alguma forma de 
ruptura com as tradições do conhecimento e da aprendizagem? Se são novas 
habilidades, como ensiná‑las? Se são as mesmas, como ter certeza disso? 
 
Fonte: https://plus.google.com/115631509377443734653 
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Para Livingstone (2003), a leitura que emerge com as novas mídias é sim 
um processo “mutante” e que será mais bem compreendido na medida em os 
estudiosos tomarem em consideração uma definição mais democrática e 
histórica do processo. Assim, a leitura das mídias é a versão atual da 
interpretação de símbolos mediados — uma prática tão antiga quanto a 
civilização — e, nesse sentido, o ato da leitura é mais bem compreendido quando 
tomado como uma coprodução, uma disputa interativa entre tecnologia e 
usuário, ambos moldados por instituições sociais e culturais. 
Nesse contexto, a mídia‑educação adquire alguma especificidade em 
relação ao estudo “tradicional” da linguagem (a exemplo do que ocorre na 
proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais), porque se preocupa em 
estudar a mídia a partir de sua cultura específica. E o faz guiando‑se por quatro 
conceitos centrais para a compreensão desse fenômeno, que tem uma faceta 
tecnológica e implica o domínio de equipamentos e procedimentos técnicos, mas 
que é, essencialmente, cultural (JENKINS, 2008). Em outras palavras, 
independemente de tratar do “velho rádio”, da “velha publicidade de TV”, das 
novas formas de se adquirir informação pelas redes sociais, da edição de vídeos 
digitais de bolso ou do in game advertising, os educadores são comprometidos 
com o desenvolvimento de habilidades críticas para o acesso, a avaliação, o uso 
e a produção de mensagens usando as mídias. Isso pode ser feito a partir de 
quatro conceitos‑chave (LUSTED, 1991; BUCKINGHAM, 2003; QCA, 2003; 
UNESCO, 2011). 
O primeiro deles é a linguagem, pensado para demonstrar que o sentido 
das mensagens não é algo óbvio, mas resultado do emprego de uma série de 
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procedimentos técnicos e simbólicos que reconstroem a realidade na tessitura 
da mensagem. As atividades pedagógicas são planejadas para se mover da 
ideia de transparência (isto é, de que os significados são óbvios e refletem a 
realidade) para uma abordagem analítica e questionadora de como o significado 
foi construído pelos recursos de linguagem. 
O segundo é a audiência, que foca o estudo dos usuários da mídia, suas 
reações e comportamentos. As atividades pedagógicas devem exercitar as 
relações entre as estruturas do texto e as comunidades interpretativas. 
O terceiro conceito, instituições de mídia, refere‑se ao estudo de práticas 
profissionais que se repetem até que se tornem um conceito geral e abstrato de 
como fazer, passando a descrever algo aparentemente objetivo. Cabe ao 
pensamento crítico refazer o percurso histórico, do processo inicial à abstração, 
trazendo à tona relações de poder que moldaram os diversos procedimentos de, 
por exemplo, produzir notícias ou criar apelos publicitários. Assim, a 
naturalização de algo cultural resulta na definição de critérios para o que merece 
e o que não merece ser notícia, o que é ético ou antiético na indústria do 
entretenimento, quais são os parâmetros que separam a censura da regulação 
de mídia e da liberdade de expressão. 
A representação é o quarto conceito, e procura trazer à tona as variações 
na construção de valores, personagens e argumentos sobre um mesmo tema, e 
que variam de acordo com a época, o lugar, a intencionalidade do produtor e as 
expectativas do público. 
Promover a mídia‑educação a partir dos conceitos‑chave parece ser uma 
prática com vantagens para a educação escolar porque: 
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1. permite o estudo da mídia em termos de extensão, variedade e 
profundidade; 
2. concentra esforços em algo relevante para leitura crítica, que é o 
distanciamento necessário para refletir sobre as próprias escolhas; 
3. orienta o estudo sistemático, independentemente das constantes 
inovações tecnológicas e do surgimento e desaparecimento de produtos que 
viram moda; 
4. integra‑se com facilidade à proposta dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais porque, no final das contas, foca as mesmas competências gerais de 
comunicar e representar, investigar e compreender, e contextualizar social e 
historicamente (BRASIL/MEC, 1999). 
Na Inglaterra e nos Estados Unidos, pelo menos desde os anos 1980, os 
educadores questionam, em primeiro lugar, se é mesmo necessário formalizar o 
estudo da mídia no currículo, já que, dados os limites de tempo, isso implicaria 
a retirada de componentes tradicionais já estabelecidos. Uma vez aceita a 
inclusão do assunto, ainda é preciso definir se ele se integraria às disciplinas 
estabelecidas, fazendo parte, por exemplo, do programa de História, de 
Sociologia, de Inglês (ou Português, no caso brasileiro), ou se haveria 
necessidade de firmar uma nova disciplina específica. O fato é que o estudo da 
mídia na escola vem se estabelecendo, seja como componente de outras 
disciplinas, seja como disciplina autônoma. Nos dois casos, trata‑se de uma área 
que oferece novas oportunidades de engajamento, participação, exercício da 
argumentação e da criatividade mas, como alerta Buckingham (2012, p. 55), “as 
competências para abraçar essas oportunidades não são igualmente 
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distribuídas entre as pessoas e não surgem, simplesmente, porque elas têm 
acesso à tecnologia”. É preciso haver uma ação pedagógica consistente, e a 
oferta de materiais didáticos de qualidade parece ser uma parte importante 
dessa empreitada. 
No Reino Unido, a mídia‑educação é praticada há mais de 60 anos e, por 
isso, conta com uma diversidade de materiais pedagógicos. A próxima seção 
fará uma análise de títulos voltados para estudantes do equivalente ao Ensino 
Médio brasileiro. 
 
Análise de materiais pedagógicos 
 
Um exame nos acervos da biblioteca do British Film Institute e do Instituto 
de Educação da Universidade de Londres mostra que, já nos anos 1930, 
educadores e pesquisadores estavam à procura das melhores práticas para 
promover o uso crítico da mídia entre os jovens que, naquela época,consistia 
do cinema, do rádio, dos jornais, das histórias em quadrinhos e do disco. 
Selecionamos 5 materiais publicados num intervalo de 72 anos, que 
ilustram a evolução das atividades de mídia‑educação, tanto em termos 
didáticos, quanto no emprego de tecnologias. 
O título mais antigo encontrado é um livro chamado Teaching 
motion‑pic‑ture apreciation: a manual for teachers of high‑school classes 
(Ensinando apreciação da imagem em movimento: um manual para professores 
do Ensino Médio) (POLLARD, 1933). Trata‑se de um livro de 58 páginas, 
organizado em duas partes. A primeira discorre sobre propósitos e métodos de 
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ensino da apreciação de filmes; a segunda discute a questão da apreciação e 
oferece um passo a passo para o professor selecionar filmes, avaliar a história e 
os mecanismos de produção. A proposta da autora é aprofundar as análises do 
texto midiático em si, sem permitir que se desvie o foco para o assunto ou 
imprecisões históricas. Ao analisar cenas, não se deve gastar energia para 
memorizar diferentes tipos de enquadramento de câmera ou enfatizar 
excessivamente os mecanismos usados na produção. “O filme é uma arte, e 
deveria ser estudado como tal. Por esta razão, será preciso manter constante 
atenção para manter as discussões da sua classe focadas nos objetivos certos” 
(POLLARD, 1933, p. 3). 
O método de análise proposto é emprestado da literatura: ver como a 
história é organizada, quem são os personagens, o que acontece com eles, 
como são os cenários e que tipo de reação esses recursos despertam no público. 
As discussões devem ser guiadas metodologicamente, e a autora sugere que o 
professor eleja um problema como, por exemplo, as nuances de verdade e 
fantasia presentes na história e, a partir daí, conduza a conversa. A segunda 
parte apresenta um conjunto de 11 lições que poderiam compor um curso sobre 
cinema e que incluem estudar conteúdo e técnicas de produção de sinopses, 
análise de material promocional de filmes de diversos gêneros, conversa com 
um crítico de cinema para aprender como se faz crítica, estudo de plots, 
cenários, fotografia, personagens. Nas duas últimas lições, os alunos devem 
reunir o conhecimento que produziram e organizar um guia de análise de filmes 
e, de posse do guia de referências, escolher filmes para continuar o exercício de 
apreciação. 
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À primeira vista, a proposta é contemporânea e certamente continua 
sendo praticada em salas de aula mundo a fora, inclusive na universidade. 
Entretanto, se compararmos o conteúdo deste livro com outros mais recentes, 
pelo menos dois aspectos chamam a atenção: a abordagem de Pollard se limita 
à leitura, o que era de se esperar numa época em que os recursos tecnológicos 
eram mais caros, mais complicados e menos portáteis; o livro traz instruções 
muito abrangentes e abstratas. Hoje, não se concebe mídia‑educação somente 
como leitura; é preciso combiná‑la com a escrita, isto é, com atividades de 
produção. Os recursos atuais apresentam estudos de caso, oferecem fichas de 
atividades e critérios de avaliação. A pedagogia de um modo geral evoluiu, e a 
mídia‑educação acompanhou essa evolução. 
Teaching about television news (Ensinando notícias de televisão) 
(MASTERMAN, 1975) é um intermediário entre os pioneiros dos anos 1930 e os 
educadores contemporâneos. O texto relata uma experiência com simulação de 
notícias para alunos do Ensino Médio. Começa com uma justificativa para a 
atividade, depois explica o que é a simulação, quais habilidades esse exercício 
desenvolve, apresenta o material usado no experimento e discute os resultados, 
reproduzindo trechos de avaliações feitas pelos próprios alunos. 
Simulação é um tipo de exercício diferente da produção. Enquanto nesta 
o foco está num produto final, naquela o foco está na relação entre escolhas e 
possíveis consequências. Foi nessa segunda perspectiva que o autor realizou 
um experimento com seus alunos e depois ensinou como fazer. O professor 
divide a classe em grupos de 7 a 10 alunos e distribui resumos de notícias reais, 
recentes e locais, retiradas de um telejornal e de um jornal impresso. Os alunos 
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devem selecionar as notícias desse conjunto para produzir um telejornal. Podem 
reescrevê‑las e ampliar seu conteúdo, simulando entrevistas. O telejornal deve 
durar exatamente 10 minutos e deve ser atraente para a audiência. A exibição 
será feita ao vivo. Antes de apresentar o telejornal, os alunos devem entregar o 
roteiro das notícias para os colegas. 
Depois de descrever o material, o autor apresenta os resultados da 
atividade em termos de aprendizagem: o exercício promoveu a colaboração, foi 
feito sem a necessidade de premiação ou punição da nota, desenvolveu 
habilidades de comunicação em situações privadas e públicas, exigiu o uso de 
habilidades pessoais dos estudantes (tocar guitarra para criar uma melodia de 
abertura do telejornal, desenhar os grafismos do cenário, representar um 
repórter ou um entrevistado, realizar uma tarefa num tempo determinado). 
O material traz uma discussão sobre o método de análise de notícias que 
deve embasar atividades de simulação. O autor sugere que os estudantes sejam 
estimulados a responder a pergunta: o que faz uma notícia ser notícia? Ao 
desmontar e remontar as mensagens, os alunos têm dados para responder 
questões‑chave, úteis para se pensar sobre as notícias na TV: são uma 
fotografia precisa do mundo real? Por que assuntos desagradáveis, estranhos 
ou excitantes têm um papel tão importante nas notícias? Como as TVs fazem 
para tornar as notícias mais dramáticas e excitantes? Quais são os assuntos 
mais longos e complicados de serem apresentados? Em que medida as notícias 
são escolhidas simplesmente porque têm apelo visual? De que forma podem ser 
apresentadas para causar o máximo impacto? 
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Quase 40 anos após a publicação, a proposta de Masterman ainda soa 
contemporânea. O professor organiza a informação, mas o protagonismo é dos 
alunos; o material usado parte do repertório dos estudantes, o autor problematiza 
a prática de condicionar um exercício a uma nota e mostra como a atividade 
obtém engajamento pela natureza do assunto a ser investigado. 
Teaching Digital Video Production (Ensinando Produção de Vídeo Digital) 
(FRASER, 2003) faz parte da coleção Teaching Film and Media Studies 
(Ensinando Filme e Estudos de Mídia), editada pelo British Film Institute, e 
parece incorporar teorias e práticas contemporâneas ao estudo do audiovisual. 
O livro é composto por três capítulos: “Introdução”, “Equipamento e princípios” e 
“Mão na massa”. No final, há um pequeno texto discutindo a questão da 
criatividade, mais um glossário, lista de referências bibliográficas e websites 
pertinentes. 
Na introdução, o autor justifica a produção de vídeo na escola com quatro 
argumentos: estimula a autoexpressão; desenvolve habilidades de aprender por 
si mesmo e com o trabalho colaborativo; oferece oportunidade de treinamento 
técnico; é um campo privilegiado para a desconstrução da linguagem audivisual, 
logo desenvolve habilidades de leitura. A seguir, localizaas atividades de 
produção no currículo dos cursos AS e A2, e sintetiza as diretrizes de avaliação 
dos awarding boards para a área de estudos de mídia. Assim como a educação 
faz com outras áreas, no ensino de mídia também é possível ter descritores e 
referenciais sistemáticos. 
A parte prática é composta por quatro planos de trabalho. O plano 1 foca 
questões técnicas e inclui produção de stills (como são chamadas as fotos 
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tiradas durante o trabalho de captação de imagens), captação em vídeo, edição 
e uso de trilha sonora, gravação externa com uso de claquete e edição desse 
material. O plano 2 tem como objetivo compreender os mecanismos de 
construção de sentido usando a linguagem audiovisual. Deve ser feito em seis 
aulas que incluem produção de storyboard e prática de enquadramentos, 
construção de sequências e montagem e criação de um pequeno filme usando 
a estrutura dos três atos: baseados em um gênero e um protagonista, os alunos 
devem desenvolver uma história que inclua a normalidade inicial, os 
eventos‑chave e a resolução. 
O plano de trabalho 3 foca o uso de editores de vídeo e consiste de tarefas 
como criar um projeto, salvar, importar clips, usar a timeline, adicionar e ajustar 
áudio, aplicar efeitos, alterar a velocidade, fazer narração, adicionar faixas de 
som, inserir texto. Finalmente, o plano 4 ensina a produzir um videoclipe, 
contemplando também as habilidades de análise e a produção de um trabalho 
escrito. Envolve analisar videoclipes antigos e atuais, entrevistar profissionais da 
área para investigar estilos de produção, planejar um produto e executá‑lo, 
aplicando o que foi exercitado nos planos de trabalho anteriores. Ao final, 
deve‑se produzir um relatório da experiência, discorrendo sobre a ideia original, 
os resultados obtidos e a aprendizagem pessoal. 
O autor ressalta que a avaliação da criatividade dos alunos não deve ter 
como foco exclusivamente a criação de algo original, mas levar em conta a 
aprendizagem resultante da produção. Nesse sentido, o livro dialoga com o 
conceito contemporâneo de leitura crítica como a capacidade de autorreflexão. 
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Um dos aspectos que se destacam em Teaching Digital Video Production 
é a capacidade que o autor teve de abordar questões técnicas e profissionais de 
produção de vídeo sem perder o foco na educação para a mídia. Esse é um risco 
real: ao tentar realizar tarefas técnicas complexas que acabam tomando o tempo 
da atividade, pode acabar sobrando pouco espaço para a reflexão crítica. Fraser 
soube driblar esse problema, criando atividades que vão gradativamente 
aumentando a complexidade, e soube combiná‑las com exercícios nos quais os 
alunos recolhem o retorno dos colegas para refletir sobre a linguagem das 
mensagens que estão criando. 
Uma visão abrangente da cultura midiática é proposta pelo The Media 
Pack (Pacote de Mídia) (GRAHAME, 2002), editado pelo English and Media 
Centre. O material pretende ser um recurso educacional completo para 
professores de inglês que queiram introduzir o estudo da mídia em suas aulas. 
Todos os conteúdos e atividades dialogam com as prescrições do currículo do 
equivalente ao Ensino Médio, exercitam leitura e escrita de textos verbais e não 
verbais. 
É composto por 5 unidades. A unidade 1 parte do filme Bait, do diretor 
inglês Tim Shankland, para tratar do estudo da linguagem do cinema, analisando 
a estrutura narrativa, a construção das cenas e dos personagens, as 
representações sobre pobreza, relação entre pais e filhos e infância. O material 
traz o filme de 12 minutos na íntegra, extratos feitos para exercícios específicos 
e uma entrevista com o diretor, explicando o que pretendeu mostrar com o filme 
e como construiu as cenas para expressar seu ponto de vista. 
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A unidade 2 utiliza um caso real — a marca de chocolate Dubble, que 
vende produtos baseados no comércio justo — para incentivar os alunos a 
produzir anúncios publicitários. As tarefas básicas são estudar o briefing gravado 
em vídeo por uma funcionária da companhia, elaborar uma campanha que 
comunique os valores da empresa, realizar pesquisa de audiência para verificar 
em que medida a mensagem atingiu o público‑alvo. 
Na unidade 3, deve‑se estudar o contexto da produção de séries 
televisivas sobre crimes, tentando compreender como esse gênero evoluiu 
desde os anos 1950, porque é tão popular, como representa segmentos sociais 
em disputa (a lei contra os criminosos, por exemplo) e como os personagens e 
as histórias são construídos. 
A unidade 4 foca o estudo das revistas para adolescentes e propõe a 
criação e produção de um novo título, tendo como objetivo promover uma visão 
“de dentro” do processo de produção. Os alunos devem analisar 
sistematicamente produtos disponíveis no mercado, prestando atenção em 
aspectos como estilo da capa, modo como as reportagens são construídas e 
apresentadas, que valores e mensagens são comunicados, como são feitas as 
fotos, quais são as características do layout. Tal estudo deve ser revertido na 
criação de uma nova revista. Os alunos devem criar o nome, o slogan, a capa, o 
editorial, exemplos de reportagens, fotografias e o layout. 
A unidade 5 parte dos gostos musicais dos alunos e cria atividades que 
os façam refletir sobre suas ideias subjetivas acerca da música. O ponto de 
partida é o programa Desert Island Discs veiculado pela rádio BBC4 desde 1942, 
no qual pessoas famosas são chamadas para apresentar 8 canções que 
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levariam para uma ilha deserta e explicar porque as levariam. Os alunos devem 
criar um roteiro semelhante, usando as músicas que eles levariam para a ilha, 
apresentando as razões de tais escolhas. 
Talvez para poder lidar com a questão dos direitos autorais, o The Media 
Pack encontrou uma solução inteligente: utilizar produtos midiáticos alternativos 
ou produzidos por canais públicos, cujos autores não veem problema em ceder 
os direitos para fins educativos, além de colaborar dando entrevistas em vídeo 
para compor os exercícios do material. Não há uma só atividade que não tenha 
um roteiro detalhado, o que previne dispersão. 
Finalmente, Behind the Scenes (Por trás das cenas) (Film Education 
Council, 2007) trata do sistema de classificação de conteúdos midiáticos no 
Reino Unido. É um DVD ROM interativo sobre a política, a metodologia e os 
procedimentos do British Board of Film Classification (BFCC) e se enquadra no 
conceito‑chave de instituições de mídia. O material é dividido em quatro seções. 
A primeira se chama “Teste o que você realmente sabe sobre o BFCC”. 
Em uma das atividades, o usuário navega por filmes que fizeram sucesso, mas 
também geraram polêmica, conhecendo o teor das reclamações registradas e o 
modo como o regulador lidou com cada caso. Outra atividade explora as 
categorias de classificação, que vão do universal ao proibido para menores de 
18 anos. Num painel, são mostrados fatos comumente encontrados em filmes e 
o usuário deve escolher em qual categoria aquele fato é classificado. Assim, por 
exemplo, o fato: “Temas adultos são aceitáveis, mas seu tratamento precisa seradequado para adolescentes mais novos. O uso de linguagem grosseira não 
pode ser frequente e atitudes racistas devem ser tratadas com especial atenção” 
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é algo que cabe na categoria 12 A (não recomendável para menores de 12 anos). 
Na quarta atividade, o usuário conhece alguns dados quantitativos que ajudam 
a compreender o cenário de classificação de filmes: a altura mínima do logotipo 
quando impressa em capas de DVDs e quanto custa classificar um filme. 
A segunda seção permite que o usuário se coloque no lugar de um 
classificador e explore o sistema. Um painel traz a descrição de uma cena, e o 
usuário deve decidir a qual classificação essa cena pertence. Ao acertar, o painel 
mostra um filme que se enquadra naquele caso. Assim, por exemplo, a cena que 
“contém fantasia de horror e violência moderada” recebe classificação 12 A e 
está presente no filme “Batman Begins”. Já a cena que “contém violência racista 
e linguagem grosseira e violenta” recebe classificação 18. O filme This is 
England, do diretor Shane Meadows, recebeu um 18, apesar dos protestos do 
diretor. 
A terceira seção explora a rotina do BBFC. O estudante navega por um 
gráfico interativo que mostra o fluxo de trabalho desde a submissão até o 
lançamento de um produto. Outra atividade reúne trailers e mostra que, por 
questões comerciais, o mesmo filme pode ter trailers diferentes, já que os 
produtores querem alcançar diferentes audiências, mas também por razões 
inerentes à preservação dos direitos do público, já que as pessoas entram no 
cinema sabendo que filme vão assistir, mas sem saber quais trailers virão 
primeiro. Uma terceira atividade traz um clipe do filme “Lara Croft – Tomb 
Raider”, em que os atores Angelina Jolie e Iain Glen travam uma luta de morte. 
O usuário deve escolher uma das quatro classificações possíveis (Universal, 
Acompanhado pelos pais, 12 anos e 15 anos) e editar o clipe para caber em 
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cada uma delas. A tecnologia permite que o usuário faça cortes e veja o 
resultado, depois compare com a descrição de cada categoria. 
Na quarta seção, o usuário navega por uma linha do tempo que começa 
em 1912 (quando o BBFC foi criado) e termina em 2007, ano de lançamento do 
DVD. É possível conhecer detalhes de produções polêmicas e o modo como elas 
foram classificadas, quais foram banidas, que tiveram suas classificações 
modificadas e porquê. Ao concluir as atividades, o usuário teve a chance de 
conhecer as nuances desse processo, compreender as razões que geram tanto 
debate e polêmica, perceber que se trata de um processo histórico, fruto de jogo 
de forças entre a indústria midiática e os órgãos de governo que trabalham para 
preservar direitos do cidadão. 
A análise desses cinco exemplos em termos de estrutura de organização, 
conteúdo, atividades e aporte conceitual subjacente sugere que, a despeito de 
serem produzidos para um contexto educacional diferente do nosso, na 
essência, dialogam com preceitos pedagógicos e referenciais para o ensino nas 
escolas brasileiras, em especial aqueles presentes nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para a área de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias para o 
Ensino Médio. A terceira parte deste texto fará tal aproximação e descreverá a 
aplicação desse exercício na produção de materiais didáticos usados em oficinas 
ofertadas a estudantes do Ensino Médio no Laboratório de Mídia‑educação da 
Universidade Federal do Triângulo Mineiro. 
 
A experiência internacional no contexto da educação brasileira 
 
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Em seu conjunto, os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio da 
área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias delimitam três grandes 
competências fundamentais para o Ensino Médio: comunicar e representar; 
investigar e compreender, contextualizar social e historicamente os 
conhecimentos. Essas três competências se desdobram em outras cinco mais 
específicas: dominar diferentes linguagens; compreender processos de natureza 
social, natural e tecnológica; diagnosticar e enfrentar problemas; construir 
argumentações; e elaborar proposições solidárias (BRASIL/MEC, 1999, p. 
15‑16). 
Especificamente na área de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias, o 
primeiro grupo, das competências fundamentais (comunicar e representar), é o 
ponto de partida para a elaboração dos chamados “conceitos estruturantes” 
(BRASIL/MEC, 1999, p. 15‑16) que incluem, por exemplo, linguagem verbal, não 
verbal e digital, signo e símbolo, conotação e denotação, análise e síntese, 
classificação, metalinguagem, negociação de sentido. 
A combinação e a recombinação dos conceitos estruturantes de cada uma 
das competências gerais podem se materializar em planos de aula e projetos 
temáticos disciplinares ou interdisciplinares que contemplem o domínio técnico 
das linguagens e códigos, mas que também usem ferramentas semióticas a fim 
de estimular o estudante a transcender os limites de sua experiência imediata, 
para “trabalhar as linguagens não apenas como formas de expressão e 
comunicação, mas como constituidoras de significados, conhecimentos e 
valores” (BRASIL/ MEC, 1999, p. 24‑25). O documento recomenda que “nessa 
seleção é necessário distinguir entre os conteúdos assimiláveis pela vivência 
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extraescolar e aqueles cuja assimilação requer um planejamento específico” 
(BRASIL/MEC, 1999, p. 31). Partir do conhecimento que o jovem já tem sobre 
mídia e aprimorar tal experiência à luz dos preceitos da mídia‑educação é uma 
forma viável e produtiva de realizar o que recomendam os PCNEM. 
Nessa perspectiva, de diálogo entre os conceitos‑chave da 
mídia‑educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, é que foram elaborados materiais 
didáticos para o Ensino Médio, testados em oficinas oferecidas pelo Laboratório 
de Mídia‑educação. 
A publicidade foi um dos temas estudados, conforme o plano de trabalho 
resumido no Quadro 1. 
O material didático resultante é organizado em fichas de atividades que 
compreendem análise da linguagem e das representações criadas por anúncios 
diversos, construção do apelo e mecanismos de regulação da publicidade. A 
seleção desses quatro temas procurou abranger os quatro conceitos‑chave 
descritos no início, como se verá a seguir. Os exercícios devem ser feitos com 
uso concomitante do site Youtube. 
A primeira ficha reúne frames de dois filmes publicitários do refrigerante 
Coca‑cola para públicos diferentes e questões para guiar a observação atenta 
da narrativa, como: quem são os personagens de cada anúncio? O que cada 
personagem faz ao longo da narrativa? Que valores associamos aos 
personagens e às suas ações? Qual é o papel do refrigerante no desenrolar das 
ações? Que valores associamos aos personagens e suas ações e ao refrigerante 
no desenrolar da narrativa? Considerando os personagens, os cenários e as 
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ações realizadas por eles, quais sãoos prováveis públicos que se identificam 
com a mensagem de cada anúncio? Ao responder e discutir as questões, os 
estudantes são levados a criar hipóteses sobre os usos da linguagem e as 
representações que criam, bem como sobre o modo como o público pode 
responder às mensagens. 
A segunda ficha reúne frames de dois anúncios antigos, que têm em 
comum o uso de animais como personagens. O primeiro usa coelhos para 
anunciar pilhas, e o segundo usa cães para anunciar amortecedores de carro10. 
As seguintes questões devem ser discutidas em duplas: por que os criadores 
das propagandas escolheram coelhos para vender pilhas e cães para vender 
amortecedores? Que qualidades associamos a esses animais? Que outros 
produtos ou serviços eles poderiam vender? 
Em outro exercício da mesma ficha, o material traz imagens de um sapo, 
uma águia, formigas e borboletas em quadros com espaços para escrever textos 
e colar uma imagem ou logotipo de um produto, que pode ser real ou fictício. Em 
duplas, os estudantes devem pensar em produtos ou serviços que poderiam ser 
anunciados por esses animais e rascunhar quatro anúncios. Essas atividades 
foram inspiradas na metodologia do The Media Pack e mobilizam principalmente 
os conceitos‑chave de representação e instituições de mídia. 
A terceira ficha investiga com mais precisão a construção do apelo. A 
partir da decopagem de dois anúncios de analgésicos, um da Neosaldina e outro 
do Tylenol, os estudantes devem identificar os elementos da linguagem visual, 
textual e sonora de cada anúncio responsáveis pela construção do discurso que 
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associa o produto a uma vantagem. Para facilitar o trabalho, os anúncios foram 
decompostos 
Quadro 1 
Plano de trabalho das oficinas de publicidade do programa de 
Mídia‑educação na forma de storyboards, e o conceito de apelo foi estudado a 
partir de quadros criados com trechos de artigos acadêmicos que tratam do 
assunto, a exemplo do que foi feito no Teaching Digital Video Production, quando 
o autor introduz o conceito de comunicação visual. 
 
Objetivos 
Compreender como a publicidade usa imagens, música, diálogos e 
personagens para criar narrativas que associam valores a produtos e serviços. 
Compreender a ideia de apelo na publicidade. 
Conhecer mecanismos de regulação que asseguram ao público o direito de 
reclamar quando se sentir ofendido por um anúncio publicitário. 
Atividades 
1. Estudar as propagandas “Ursos e Pinguins” e “Videogame” da Coca‑cola, 
responder questões sobre a narrativa e a identificação do público, e discutir as 
respostas com os colegas. 
2. Estudar o conceito de apelo na propaganda e identificar o apelo de 
propagandas das quais o grupo se lembre. 
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3. Estudar o modo como diversos anúncios usam animais para criar apelos: o 
coelho na propaganda da Duracell e o cachorro na velha propaganda dos 
amortecedores Cofap. 
4. Usando a ficha de fotos de animais, identificar os valores associados a cada 
um deles e que tipo de produtos ou serviços poderiam anunciar. 
5. Estudar dois anúncios de medicamentos: Neosaldina e Tylenol, disponíveis 
no Youtube. Identificar o modo como cada um deles representa a ideia de dor de 
cabeça e como criam o apelo da cura. Avaliar em qual dos apelos é mais 
problemático. Caso se sintam incomodados com o apelo do anúncio, onde 
reclamar? 
6. Conhecer a proposta de autorregulação do Conar e as normas do código de 
ética. 
7. Usando o código de ética e o conhecimento adquirido sobre a linguagem da 
propaganda, escrever uma carta ao Conar reclamando da distorção criada pela 
propaganda da Neosaldina. 
8. Criar uma campanha de incentivo ao estudo em casa, focada no público 
formado pelos alunos conhecidos por não se engajar nas atividades escolares. 
Identificar um apelo ao qual esse público se sensibiliza e associar o hábito de 
estudar a esse apelo por meio do texto e da imagem. 
9. Fazer um registro da aprendizagem no blog. 
 
Ao término da análise, é possível verificar como cada anúncio representa 
a ideia de dor de cabeça e como cria o apelo da cura. Esse exercício pavimenta 
o caminho para a discussão da ética na publicidade e dos mecanismos de 
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regulação, já que a análise traz à tona a associação que uma das propagandas 
faz entre dor de cabeça e solução de problemas. Analisando o começo, o meio 
e o fim do filme publicitário, percebe‑se que ele estabelece uma relação 
distorcida entre dor de cabeça, más condições de trabalho e insatisfação 
existencial. E, ao menos no plano das imagens, coloca o analgésico como a cura 
para os três problemas. Está criado o cenário para discutir práticas profissionais 
e, assim, aprofundar o estudo do conceito‑chave de instituições de mídia. 
Das fichas 1 a 3, os exercícios repetem a abordagem de investigar e tecer 
hipóteses sobre a construção do texto midiático, prática que facilita a 
compreensão crítica de mensagens. A diferença é que vão crescendo em 
complexidade e abrangência. A ficha 1 centra esforços na leitura; a ficha 2 
combina leitura e simulação, a exemplo da proposta de Masterman; a ficha 3 
aprofunda a prática da análise crítica e oferece instrução explícita sobre 
conceitos teóricos que dão sustentação à análise. 
A aquisição de conceitos continua na ficha 4, que apresenta o Conselho 
Nacional de Autorregulamentação Publicitária (Conar) e traz trechos do 
chamado “Código Brasileiro de Autorregulamentação Publicitária” que tratam da 
publicidade de produtos farmacêuticos isentos de prescrição. Conforme o 
código, a publicidade de medicamentos não deve mostrar personagem usando 
medicamentos como solução simplista para problemas emocionais ou estados 
de humor, e parece ser exatamente isso que uma das propagandas faz. Por fim, 
a ficha traz um guia com orientações para escrever uma carta de reclamação 
para o Conar, usando as evidências da análise crítica da linguagem e do apelo. 
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A última ficha fornece um passo a passo para atividades de produção. Há 
um pequeno briefing, no qual um fictício diretor de escola solicita uma campanha 
que incentive os estudantes a estudar, particularmente aqueles que não se 
engajam nas atividades escolares. Um diagrama ajuda a fazer associações de 
ideias para identificar os valores prezados pelo público‑alvo e depois pensar em 
frases e imagens que associem esses valores (como por exemplo, a vaidade 
física) ao ato de estudar. 
 
Educação, Comunicação e Saberes: a construção de uma nova 
sociedade 
 
A comunicação e a sua interface com a educação tem sido tema de 
inúmeros estudos (BACCEGA, 2000; CITELLI, 2008), sobretudo, vem tomando 
uma proporção maior, devida a importância da educação em se adaptar de 
acordo com as transformações sociais e tecnológicas. Deve-se reconhecer, 
portanto, o papel singular que os meios de comunicação passaram a exercer no 
mundo contemporâneo. Para tanto, devemos discutir a premissa de que os 
fluxos comunicativos e as práticas pedagógicas entram em confluência. 
Consideramos que a educação contemporânea apreende sua inter-relação com 
o campo da comunicação, pelo fato da atração dos media a partir doséculo XX. 
A educação para a comunicação também vislumbra uma natureza virtual 
e visual da cultura contemporânea. Nesse sentido, os educadores precisam se 
apropriar de metodologias que desenvolvam no público discente a crítica 
relacional num universo audiovisual e virtual. Segundo Citelli (2002) “os novos 
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cidadãos que estamos formando necessitam saber ‘ler e interpretar’ o que vêem 
e também produzir e se expressar em meio audiovisual e virtual”. (CITELLI, 
2002, p. 119). Assim, toda comunicação envolve conflito, poder, ideologia, 
negociação e nossas crianças precisam aprender a lidar com essas coisas com 
competência. Numa abordagem mídia-educacional, as linguagens a as 
tecnologias da comunicação são instrumentos que constroem o pensamento e 
as formas de diálogo coma realidade, sendo fundamentais para a constituição 
do indivíduo, das comunidades e da cidadania. Não são luxo ou alternativa 
educacional supérflua, mas direitos prioritários dos cidadãos que vivem na era 
da informação e do conhecimento. (MONTEIRO e FELDMAN, 1999 p.21). 
Esta reflexão torna-se um ponto de partida que amplia a discussão acerca 
da Educação para as Mídias, encaminhando o rompimento com modelos 
tradicionais de comunicação docente e nos enredam à gestão de processos 
comunicacionais, tendo a escola como um mundo complexo de comunicação, 
repleto de conexões internas e externas e, sobretudo, que a área de gestão de 
processos comunicacionais está presente, nos sistemas de meios e, muitos 
deles, são projetos com fins educativos. 
Castells (2001), no começo do século XXI, preconizava a incapacidade do 
sistema educativo tradicional de introduzir os estudantes nessa nova gama de 
opções e plataformas tecnológicas. Para o autor, além de estrutura financeira, 
seria necessário estimular uma cultura de inovação e de uma forte identidade, 
como estímulo social. A cultura da inovação compreende-se, “como um sistema 
criativo de corte artístico que realiza performances ou outro tipo de 
manifestações baseadas nas formas”. (CASTELLS, 2001,p.65). 
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Esta mudança se reflete numa nova sociedade. A absorção por parte dos 
jovens e crianças ainda é de difícil assimilação por parte de alguns professores. 
Contudo, existem novas formas de comunicação que, cada vez mais, encontram 
adeptos. Estas novas formas de comunicação vão de uma simples mensagem 
de texto enviada por celular até o Messenger, blogs, fotologs. 
Castellón & Jaramillo (2005), quando tratam da sociedade da informação, 
esclarecem que a universidade perdeu o monopólio do conhecimento e o 
professor deixou de ser a única forma de sabedoria e informação. A investigação 
destes pesquisadores nos mostra que os alunos participam de outras 
comunidades que fornecem formas e diferentes tipos de informação, saberes e 
formas de se relacionar com o mundo, como é o caso do Orkut, You Tube, My 
Space, Twitter ou dos blogs. 
Diante disso, para que estes posicionamentos teóricos sejam discutidos 
torna-se relevante refletir com questões que mostram que a Educação brasileira 
tem sua história constituída a partir das várias tendências engessadas, sendo 
uma das poucas ciências que se “cristalizou”. Essa caracterização “cristalizada” 
define bem a educação com modelos tradicionais em que, reflexivamente, 
percebemos que os padrões de estruturas e funcionamento das escolas pouco 
mudaram; os conceitos na educação continuam os mesmos; as carteiras 
escolares com suas cadeiras continuam sempre dispostas na sala de aula da 
mesma forma. 
A preocupação da educação, ao longo de sua história, sempre foi 
assegurada com as competências que o aluno deve possuir para se efetivar 
como cidadão na sociedade. Todavia, a grande preocupação das ciências, de 
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um modo geral, é com os saberes, habilidades e competências que o sujeito 
necessita para ser assegurado e incluído, dominando saberes para “enfrentar” a 
sociedade. Estas formas de saber são denominadas como “habilidades do 
século XXI”, com as novas exigências impostas pelo estilo de sociedade que 
concentra seu desenvolvimento na contemporaneidade, a partir das tecnologias 
de informação e comunicação. Segundo Demo (2008), 
Esta expressão – “habilidades do século XXI” – tornou-se comum nas 
discussões em torno dos novos desafios impostos pelo estilo de sociedade e 
economia intensivas de conhecimento e informação, puxadas freneticamente 
pelas novas tecnologias de informação e comunicação (TICs). Embora haja 
muita fantasia e retórica em torno em torno da virada do milênio, o que existe de 
mais concreto é o advento de modos de viver e produzir que nos lançam novos 
desafios, exacerbados, entre outras coisas, pela pressa das inovações 
tecnológicas. (DEMO, 2008, p.5). 
A importância de estes novos saberes para a sociedade exige novas 
habilidades das pessoas. Alguns autores (DEMO, 2008; TÔNUS, 2008) 
descrevem que estas exigências se desdobraram de novas alfabetizações, na 
aquisição de conhecimento. Com o desenvolvimento dos meios de comunicação 
de massa, sobretudo, da comunicação digital, o computador passou a ser um 
elemento central na vida e nas aprendizagens humanas, como também passou 
a ser um importante veículo de difusão na sociedade contemporânea. As 
mudanças culturais e sociais, assim, criaram novas educações, para repensar a 
sociedade e, por consequência, poder possuir outras fontes e métodos na 
aquisição de saberes. 
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Compartilhamento de informações na mídia digital 
 
Segundo Freire (2002), o compartilhamento de informações configura um 
processo interacionista necessário à aprendizagem. Este processo pode ser um 
compartilhamento entre os próprios educandos, ou na relação entre 
aluno/professor, tendo-o em qualquer forma de relação ao compartilhar um novo 
processo de construção do conhecimento. 
É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um 
pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo 
e redutor por um pensamento complexo, no sentido originário do termo 
‘complexus’: o que é tecido junto. (MORIN, 2004, p.18). 
Para Morin (2004) qualquer cultura ou sociedade deve preocupar-se com 
o conhecimento humano, seus dispositivos, suas enfermidades, suas 
dificuldades, suas tendências ao erro e à ilusão. Nesse sentido, verifica-se que 
a experiência da participação de alunos em programas de inclusão digital é 
fundamental para uma aprendizagem significativa. Essa constatação é feita, a 
todo o momento, por educadores que lidam com alunos que possuem e não 
possuem acesso à Internet, comparativamente. Estes verificam que a rede, além 
de facilitar o acesso à informação, ainda estimula a pesquisa. 
Com o acesso à Internet, o aluno passa a escrever melhor textos e ler 
com multiplicidade seu mundo. Os blogs, que surgiram por acaso, acabaram 
sendo um sistema comunicativo que estabelece relações textuais, linguísticas e, 
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sobretudo,hipertextuais entre os produtores, o processo produtivo e a recepção 
das mensagens. 
Conforme Quadros (2005), o surgimento da comunicação dos blogs se 
intensificou ainda mais a partir de dezembro de 1997, quando o norte-americano 
John Barger utilizou a palavra Weblog, pela primeira vez, para descrever sites 
pessoais que permitissem comentários e fossem utilizados com frequência. 
Atualmente, os blogs, além de serem ambientes virtuais para expor idéias, 
também são espaços para estabelecer contatos e podem ser utilizados como 
ferramenta de trabalho para professores e pesquisadores na troca de 
conhecimento. Como exemplo temos os blogs educativos de divulgação 
científica, em que encontramos artigos ou trechos de capítulos de livros que 
podem servir de fundamentação para pesquisas. Este processo de 
democratização do acesso à informação redimensiona quem acessa o blog, de 
forma rápida, ao conhecimento. 
Nesse contexto, vale ressaltar que os blogs proporcionam o contato com 
os pares e, ao mesmo tempo na educação, facilitam o contado com os alunos, 
professores ou pesquisadores que navegam em busca de conhecimento e na 
circulação da informação mais livre e rápida, tanto para o foco específico, como 
para a comunidade externa. Por isso, torna-se de grande importância os 
programas sociais, que insiram os jovens na cultura das mídias. 
No caso das TIC, elas representam, mesmo que ainda com acesso 
limitado, uma via de comunicação e educação que não pode ser ignorada, à 
medida que ambas as áreas estão em constante interação, uma servindo à outra, 
tanto na academia, quanto no cotidiano da sociedade. (TÔNUS, 2008, p.243). 
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Para tanto, a história da educação nos meios de comunicação perpassa 
a educação formal (educação à distância, a utlização de multimeios no contexto 
sala), ela está presente continuamente na formação do sujeito que interage com 
os meios nas possibilidades cotidianas. As TIC apresentam uma importante 
mediação nos processos de aprendizagem, o “estar junto virtual” e 
aprendizagem autodirigida possuem papéis híbridos no face à face e na 
virtualização; sendo, portanto, possibilidades para melhorar a educação e o 
processo de ensino. 
Neste ínterim, é relevante refletir sobre aprendizagem no processo de 
ensino: Aprendizagem é um processo em anel retroativo-recursivo que 
transgride a lógica clássica, em direção a um nível cada vez mais integrado ao 
todo. Esse conceito de aprendizagem não visa a acumulação de conhecimentos 
pelos alunos, mas pretende que estes dialoguem com os conhecimentos, 
reestruturando-se e retendo o que é significativo (SANTOS, 2005, p. 08). 
Portanto, educar é fazer com que crianças, jovens e adultos dialoguem 
com o conhecimento. Esta lógica nos faz reconhecer que, nada está mais 
presente no cotidiano de todos do que a própria tecnologia, o meio digital e, neste 
sentido, também os processos comunicacionais. Cabe, neste viés, para que se 
concretize a transgressão da lógica clássica de aprendizagem (o pensamento 
humano a partir do diálogo com o conhecimento), as formas de educação, seja 
formal, informal ou não-formal interajam com este meios mídia digital, em 
especial os blogs. Assim, a inter-relação Comunicação/Educação legitima-se 
como importante campo interdisciplinar de ação e reflexão frente ao 
desenvolvimento das novas tecnologias da comunicação e da informação, do 
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deslocamento da escola como fonte privilegiada do conhecimento, enfim, da 
construção de uma sociedade aprendente. 
 
A criticidade diante dos meios 
 
A proposta pedagógica que preconizava uma leitura crítica propõe um 
receptor ativo e crítico diante dos conteúdos veiculados pelos meios de 
comunicação de massa. Esta seria a origem do termo Educomunicação. De 
acordo com Soares (2002) o conceito de Educomunicação é 
O conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e 
avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e fortalecer 
ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, 
assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas, 
incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de 
aprendizagem. (SOARES, 2002a, p. 115). 
Este pensamento visa a qualidade das relações interpessoais no 
processo, visto que tem se considerar que se tem seres humanos que estão 
interagindo, é de extrema relevância para o estudo da educomunicação. 
Baumgartner (2004) nos revela que os blogs têm um potencial intrínseco 
para revolucionar a estrutura organizacional dos entornos tradicionais do ensino. 
Para o autor, o diferencial é permitir controlar o nível de abertura desejado, 
facilitando sua integração nas instituições educativas em relação a outros 
sistemas de gestão de conteúdo mais abertos, como é o caso específico dos 
wikis, que podem produzir desconfiança. O autor ainda esclarece que há uma 
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vantagem de seu caráter exógeno em relação ao espaço educativo, mesmo 
porque é construído através de hiperlinks na Rede e não dependem 
exclusivamente de um servidor único centralizado. 
Observa-se, na maioria das experiências educativas com blogs, que a sua 
criação atinge os objetivos essenciais do aprender a aprender. A tecnologia se 
insere não numa reprodução de ensino tradicional, mas com traços de 
modernidade, que permanentemente reconstroem conhecimentos. Podemos 
compreender que as ações educomunicativas se dão através da atividade 
educativa e formativa. São inúmeras as ações que fortalecem a educação. Este 
fortalecimento se dá por meio de alternativas inerentes às transformações 
sociais, tendo em vista que a sociedade está em constante mudança e a 
educação e o ensino também devem se transformar. Diante disso, torna-se 
relevante compreender como é esta relação dialogal entre as duas áreas: 
A área da educação para a comunicação alimenta-se dos estudos da 
recepção e volta-se para as reflexões em torno da relação entre os pólos vivos 
do processo de comunicação (relação entre os produtores, o processo produtivo 
e a recepção das mensagens), assim como, no campo pedagógico, para os 
programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios 
(SOARES, 2002, p.117). 
Esta conexão entre as duas áreas promoveu uma mudança na pedagogia, 
assim nasceu a educação para os meios. Um dos protagonistas que instaurou 
um ambiente para pensar sobre as sociedades mediatizadas tecnologicamente 
foi e tem sido Jesús Martín Barbero. O pesquisador trouxe o debate da 
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perspectiva cultural das relações comunicacionais, trabalhando a temática 
“ecossistema comunicativo”. 
Ciltelli (2000) introduz uma indagação e repensa o processo educativo. O 
autor dá ênfase a velocidade das linguagens midiáticas e questiona: “Como 
pensar o sistema educacional, a escola, o discurso pedagógico exercitado nas 
salas de aula, considerando esse mundo fortemente mediado pelas relações 
comunicacionais, na sua dupla face de sedução e desconforto?” (Citelli; 2000, 
p.16). Mesmo ainda com duas realidades em conflito: uma com uma visão ainda 
de uma educação tradicional, que vêas mídias TIC como utópicas e conflituosas 
por não compreenderem sua aplicabilidade no sistema educacional e, por outro 
lado, há aqueles que veem somente nas relações educomunicativas um 
fortalecimento da educação no presente e futuro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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