DEFICIÊNCIA INTELECTUAL AULA 6

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL AULA 6
O aluno com deficiência intelectual apresenta alterações e defasagens nas estruturas mentais para o conhecimento, o que acarreta dificuldades na construção de conhecimentos e na demonstração de sua capacidade cognitiva. Necessita de um espaço de ensino-aprendizado que seja facilitador e estimulador de suas potencialidades, e que respeite sua forma particular de se apropriar dos conteúdos e de participar das atividades escolares.
O direito de todos os alunos terem acesso a um determinado conhecimento desafia o educador a criar formas diversificadas de mediar o acesso ao conhecimento, ou seja, a criar diferentes atividades para toda a turma que abordem um determinado conteúdo curricular. Segundo Batista & Mantoan (2007, p.17), “ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar práticas, mudar suas concepções, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças”.
O trabalho junto a alunos com deficiência intelectual deve ser organizado a partir de propostas educacionais que contemplem aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações sociais, independência na locomoção e preparação para o trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual varia de tipo e intensidade e depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo (Mantoan, 1998).  Esse apoio é caracterizado como apoio limitado, extenso ou generalizado. Apoio limitado é intensivo e com tempo de duração limitado, mas não indeterminado; apoio extenso é caracterizado por sua regularidade, em algumas áreas como familiar ou profissional; apoio generalizado é caracterizado pela sua constância e elevada intensidade.
No contexto escolar, será preciso avaliar as características pessoais do aluno com deficiência intelectual e suas diferentes formas de interação social e com o meio. Nesse cenário, destacamos as contribuições dos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1896-1934), ao longo de sua vasta obra. Seu pensamento no campo da Psicologia e Educação nos ajuda a refletir sobre diferentes questões que envolvem a educação inclusiva e o processo de ensino-aprendizado do aluno com deficiência intelectual. Em suas pesquisas, Vygotsky teceu duras críticas contra o sistema educacional vigente na época que, na maioria das vezes, reduzia o trabalho da educação especial a ações que visavam apenas o ajuste de comportamento do aluno com deficiência aos padrões sociais ou tinha como objetivo treinar este aluno para o domínio das rotinas da vida diária.
O pensamento de Vygotsky refuta essa visão preconceituosa, quando ele arrisca um novo e diferenciado olhar sobre a pessoa com deficiência, e nos leva a focar, prioritariamente, suas possibilidades e não a deficiência em si ou as impossibilidades dela decorrentes. Segundo Vygotsky (1987, p.28), “a educação para estas crianças deveria se basear na organização especial de suas funções e em suas características mais positivas, ao invés de se basear em seus aspectos mais deficitários”.
Vimos que, a mediação pedagógica para o aluno com deficiência intelectual deve priorizar a investigação, o planejamento e a implementação das medidas de apoio que o educando necessita. Para isto, a escola deve avaliar suas reais limitações no funcionamento intelectual, no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas. As propostas educacionais devem contemplar aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações sociais, independência na locomoção e preparação para o trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual varia de tipo e intensidade e depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo.
AULA 6 SURDO NA ESCOLA REGULAR
A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, ao contrário do que muitos pensam, é uma língua e possui uma estrutura gramatical própria, ultrapassa as ideias daqueles que acreditam ser apenas gestos ou mímicas, como uma maneira de comunicação entre os deficientes auditivos.
Considera-se a LIBRAS uma língua por possuir corretamente os níveis linguísticos fonológico, morfológicos, sintático e semântico, e o que vai diferenciar essa língua das demais é a sua modalidade visual-espacial, pois, o que denominamos de palavra na língua oral-auditiva, na LIBRAS é denominado por sinais.
A tendência pedagógica baseada ensino oralista tem como objetivo capacitar a pessoa com surdez para que utilize a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única forma de comunicação e expressão. Essa abordagem renega a língua de sinais como possibilidade linguística e focaliza o trabalho no treino de uso da voz e nos exercícios de leitura labial.
A proposta baseada na comunicação total defende a ideia de que a pessoa surda deve utilizar todos os recursos disponíveis para comunicação. Explora a combinação da linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as diversas formas de interação social. Segundo Sá (1999), essa abordagem não valoriza a Língua de Sinais e desfigura a estrutura da mesma.
Já a abordagem educacional por meio do bilinguismo tem como objetivo o ensino de duas línguas distintas: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. Essa tendência pedagógica reconhece a Libras como primeira língua do surdo. Ganha força no cenário social e educacional brasileiro, a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. De acordo com Damázio (2007, p.20), “esse decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional. Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita”.
A surdez é compreendida clinicamente como uma redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho auditivo. O grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu, a forma de comunicação que a pessoa utiliza, dentre outros aspectos, precisam ser considerados no processo de construção da proposta pedagógica que atenda às necessidades do aluno surdo.
O reconhecimento da educação inclusiva como melhor alternativa para a escolarização do aluno com surdez decorre da valorização das diferenças no convívio social e do potencial de cada ser humano se desenvolver na interação com a diversidade humana e em ambientes heterogêneos de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a educação bilíngue LIBRAS/Português busca inserir a pessoa surda no cenário social, reconhecendo LIBRAS como a primeira língua e principal meio de comunicação da comunidade surda.
O aluno com transtornos globais do desenvolvimento e sua escolarização aula 8
É preciso conhecer as especificidades cognitivas, sensoriais, sociais e comportamentais do aluno com TGD para que o processo de ensino-aprendizado possa ser planejado e desenvolvido, atendendo suas características individuais e criando as mediações facilitadoras de sua escolarização no ambiente inclusivo.
De acordo com o art. 4º da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, o aluno com TGD é incluído como público-alvo do serviço de Atendimento Educacional Especializado, que deve ser oferecido como apoio e suporte ao aluno matriculado em classe comum de escola regular.
Os alunos com transtornos globais de desenvolvimento são caracterizados como aqueles que “apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
Algumas estratégias de ensino podem facilitar o trabalho no contexto escolar inclusivo e, dentre elas, destacamos a necessidade de elaboração de umPlano Individualizado de Ensino para o aluno com transtornos globais de desenvolvimento. Esse plano deve ser elaborado em conjunto, envolvendo a participação da escola, da família e de outros profissionais envolvidos com o aluno, e deve conter tanto objetivos acadêmicos quanto objetivos funcionais. Dentre os objetivos funcionais, deve-se abranger o desenvolvimento de habilidades sociais; habilidades na linguagem/comunicação perceptiva e expressiva; habilidades cognitivas (atenção, processamento de informações); comportamentos adaptativos (controle do estresse, independência, convívio em grupo); habilidades sensoriais (MARTINS & PIRES, 2008).
A relação educador-educando é essencial no processo de construção de conhecimento e as propostas pedagógicas deverão ser adaptadas para atender às necessidades especiais desse aluno. Um ambiente escolar organizado e uma proposta pedagógica adequada, que possibilite a interação do aluno com outros grupos e com outros ambientes são fundamentais para a construção de uma proposta inclusiva. Além desses aspectos, é preciso ressaltar a importância do trabalho integrado entre os profissionais do campo da educação e da saúde para que, a partir da inserção escolar, seja possível a construção de um trabalho integrado que favoreça à retomada e reordenação da estruturação psíquica do sujeito (VASQUES & BAPTISTA, acessado em 10/10/2010).
Vimos que, Transtorno Global de Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo, mas envolve diferentes transtornos que apresentam alterações qualitativas em funções do desenvolvimento humano. São eles o Autismo, síndrome de Rett, síndrome de Asperger, Psicoses. As alterações características do TGD envolvem a qualidade das interações sociais, da comunicação e do comportamento do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizado. Essas características exigem atendimento educacional especializado e a utilização de recursos de comunicação alternativa e a mediação adequada do educador para a aprendizagem e interação social do aluno. As estratégias e os recursos utilizados devem favorecer a organização e segurança do aluno, auxiliando-o a se organizar, comunicar, interagir e se comportar em diferentes situações. O aluno com TGD apresenta uma forma diferenciada de percepção, compreensão e de inserção no mundo, o que refletirá na qualidade de suas interações no contexto escolar e social. A relação educador-educando é essencial no processo de construção de conhecimento e as propostas pedagógicas deverão ser adaptadas para atender às necessidades especiais desse aluno. Um ambiente escolar organizado e uma proposta pedagógica adequada, que possibilite a interação do aluno com outros grupos e com outros ambientes, são fundamentais para a construção de uma proposta inclusiva para o aluno com TGD.
Aula 9: O Aluno com altas habilidades/superdotação
De acordo com as orientações do MEC/SEESP, o atendimento educacional especializado deve abranger o trabalho de suporte e apoio aos alunos com altas habilidades/superdotação que apresentam elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades. Essas potencialidades acima da média resultam no alto desempenho do educando em uma ou mais áreas de atividade.
Vimos que altas habilidades se caracterizam pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades que resultam no alto desempenho do educando em uma ou mais áreas de atividade.
O educando com altas habilidades necessita do atendimento educacional especializado para desenvolver seu potencial. O educando com altas habilidades apresenta notável desempenho e elevada potencialidade nos aspectos isolados ou combinados referentes à: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora.
A parceria família-escola é essencial para a avaliação correta das características, dos interesses, potencialidades e necessidades especiais que o aluno com altas habilidades possa apresentar. O planejamento de ensino deve ser adaptado e, para tal, é preciso observar as expressões e potencialidades do educando no ambiente doméstico e social. Através de uma proposta pedagógica adaptada, será possível desenvolver o potencial do educando ao máximo, contribuindo para seu desenvolvimento, aprendizagem, formação pessoal e inserção social. 
Aula 10: Projetos educacionais na perspectiva da educação inclusiva 
O filósofo inglês, Herbert Read (1982) resgata o pensamento de Platão e defende a tese de que a arte deve constituir a base da educação para a formação integral do ser humano. Criticando a divisão entre Arte e Ciência, Read aponta como equívoco do sistema educacional a separação do conhecimento em áreas separadas e isoladas. Já Viktor Lowenfeld, arte-educador austríaco, que iniciou sua carreira trabalhando com crianças e jovens cegos no Instituto de Cegos de Viena, em 1922, contrariando o pensamento vigente na época, de que a pessoa com deficiência visual seria incapaz de construir e pensar esteticamente, desenvolveu projetos e pesquisas que se tornaram referência na área.
Ao discutir a importância e o significado da Arte para a Educação, Viktor afirma que a Arte é vital na educação, uma vez que, a criação artística é “um processo complexo em que a criança reúne diversos elementos de sua experiência, para formar um novo e significativo todo”. No processo de criação, a criança revela sua forma de pensar, sentir e perceber (Lowenfeld, 1977, p.13). Segundo o autor, a atividade artística mobiliza a capacidade de procurar e descobrir respostas, levando à descoberta de novas perspectivas e formas de compreensão de si mesmo, do outro e do meio.
Viktor Lowenfeld critica o sistema educacional que normalmente está preocupado apenas com a evolução intelectual do educando, priorizando a avaliação do resultado final em detrimento do processo de ensino e aprendizagem. Para ele, a aprendizagem não envolve apenas a acumulação de conhecimentos, mas deve implicar a compreensão de como esses conhecimentos podem ser utilizados e as relações estabelecidas neste processo, que envolve a interação entre educadores e educandos. O investimento no desenvolvimento do processo de criação deve ser um dos principais objetivos da educação, pois, segundo Lowenfeld (1977, p.28): “o processo criador abrange a incorporação do Eu na atividade: o próprio ato de criar fornece a compreensão do processo pelo qual outros estão passando, quando enfrentam suas próprias experiências. Viver cooperativamente, como seres bem-ajustados, e contribuir, de forma criadora, da educação para a sociedade torna-se um dos mais importantes objetivos da educação”.
O trabalho de Arte/Educação na perspectiva de uma educação inclusiva envolve a pesquisa de uma proposta de ensino da Arte que abarque o campo multissensorial, explorando o potencial expressivo e de criação de cada um dos educandos, independentemente de suas limitações ou necessidades especiais. No contato com as linguagens artísticas e com os materiais e técnicas criadoras, e a partir da mediação do educador e da interação entre os alunos, é possível buscar novas organizações do cotidiano e a investigação sobre o potencial inclusivo da arte como experiência de interação, socialização e aprendizagem compartilhada.
A partir das considerações de Vygotsky, destacamos o potencial inclusivo da Arte, uma vez que todo ser humano, independente de suas características ou limitações, tem potencial criador e de imaginação, que poderá ser desenvolvido de variadas formas e através das diferentes linguagens. Resgatar este potencial e acreditar nele como caminho para o desenvolvimento do processo educativo pode ser uma forma de abrir uma nova perspectiva de trabalho e de construção de um projeto pedagógico inclusivo, que se propõe a explorar e trabalhar com todas as potencialidades humanas e com os diferentes campos do saber. As linguagens artísticas destacam-se como facilitadoras deste processo de construção de conhecimento e encontram na mobilizaçãoda imaginação e da fantasia a base de desenvolvimento do ato de criação e de expressão artística.
Concluímos que, a possibilidade de desenvolvimento de práticas educativas não segregadoras, que tenham a Arte como fio condutor, fundamentadas no paradigma da inclusão e na concepção de que a relação estabelecida entre a pessoa com e sem deficiência física, mental ou sensorial, assim como a relação dialética entre o social e o individual, entre o particular e o universal, devem ser considerados como referenciais básicos para a construção de uma sociedade menos discriminadora e excludente e de um sistema educacional inclusivo.