APOSTILA PEDAGOGIGA CONCURSO

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2 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2011 – SINPEEM
ÍNDICE
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
- ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE .................... 4
- ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA ...................................................................................................................................................... 28
- INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISÃO .................................................................................................................. 29
- O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA ................................................ 34
- REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (RAADI) .................................. 39
- REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA
 E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................................................................... 45
- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) .......... 64
- REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES
 EDUCACIONAIS ESPECIAIS ................................................................................................................................................................... 71
- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM -
 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS(LIBRAS) ........................................................................................................................................... 77
- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL ................................. 79
- ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO – EJA E MOVA .................................................................................. 85
- TODA FORÇA AO PRIMEIRO ANO - CONTEMPLANDO AS ESPECIFICIDADES DOS ALUNOS SURDOS ............................................. 90
- CADERNO DE ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS LER E ESCREVER: TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ........................................................... 93
GESTÃO ESCOLAR
- ENSINAR: AGIR NA URGÊNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA (CAP. 5) - PERRENOUD, Phillippe ............................................................ 96
- INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, Mônica Gather ......................................................................................................... 98
- FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATÉGIAS? QUAIS COMPETÊNCIAS?
 PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, Évelyne ...................................................................... 106
- PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA DE UM CONCEITO - PIMENTA, Selma G. .............................................. 108
- AVALIAÇÃO DESMISTIFICADA - HADJI, Charles. ............................................................................................................................... 110
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APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2011 – SINPEEM 3
- AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS - HOFFMANN, Jussara .................................................................................... 119
- AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA? - OLIVEIRA, Romualdo ........................... 128
- PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO VIRTUAL - COLL, César e MONEREO, Carles ...................................................................................... 129
- CIBERCULTURA - LÉVY, Pierre ........................................................................................................................................................... 139
- A EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO HUMANA: TENSÕES E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE? COELHO, Maria Inês de Matos ... 144
CURRÍCULOS E PROGRAMAS
- PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA - FREIRE, Paulo ................................................ 149
- ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER - COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna ......................................................................... 157
- LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO - LERNER, Délia ............................................................... 160
- APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO- COLL, César ............................................................................ 163
- JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM - OLIVEIRA, Marta Kohl ...................................... 164
- CICLOS, SERIAÇÃO E AVALIAÇÃO: CONFRONTO DE LÓGICAS - FREITAS, Luiz Carlos de ............................................................... 165
- SABERES E SINGULARIDADES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - SCHEIBEL, Maria Fani; LEHENBAUER, Silvana ............ 168
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
- PROFESSORES REFLEXIVOS EM UMA ESCOLA REFLEXIVA - ALARCÃO, Isabel .............................................................................. 175
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4 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2011 – SINPEEM
Brasília: Ministério da Educação (MEC)
Secretaria de Educação Básica, 2007
O objetivo de ampliar o número de anos no en-
sino obrigatório é assegurar a todas as crianças um
tempo mais longo de convívio escolar com maiores
oportunidades de aprendizagem. Este documento
Ensino fundamental de nove anos: orientações para
a inclusão da criança de seis anos de idade, norteia
reflexões para a implementação de uma que políti-
ca requer orientações pedagógicas que respeitem
as crianças como sujeitos da aprendizagem.
Neste início do processo de ampliação do en-
sino fundamental, existem muitas perguntas dos sis-
temas de ensino sobre o currículo para as classes
das crianças de seis anos de idade, entre as quais
destacamos: o que trabalhar? Qual é o currículo? O
currículo para essa faixa etária será o mesmo do
último ano da pré-escola? O conteúdo para essa
criança será uma compilação dos conteúdos da pré-
escola com os da primeira série ou do primeiro ano
do ensino fundamental de oito anos?
Faz-se necessário destacar que a educação
infantil não tem como propósito preparar crianças
para o ensino fundamental, essa etapa da educa-
ção básica possui objetivos próprios, os quais de-
vem ser alcançados a partir do respeito, do cuidado
e da educação de crianças que se encontram em
um tempo singular da primeira infância. No ensino
fundamental, as crianças de seis anos, assim como
as de sete a dez anos de idade, precisam de uma
proposta curricular que atenda a suas característi-
cas, potencialidades e necessidades específicas.
Não se trata de compilar conteúdos de duas
etapas da educação básica, trata-se de construir-
mos uma proposta pedagógica coerente com as
especificidades da segunda infância e que atenda,
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS:
ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DA
CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE
também, às necessidades de desenvolvimento da
adolescência.
A ampliação do ensino fundamental para nove
anos significa uma possibilidade de qualificação do
ensino e da aprendizagem da alfabetização e do le-
tramento, pois a criança terá mais tempo para se
apropriar desses conteúdos. No entanto, o ensino
nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos
não deverá se reduzir a essas aprendizagens. É
preciso que haja, de forma criteriosa, com base em
estudos, debates e entendimentos, a reorganização
das propostas pedagógicas das secretarias de edu-
cação e dos projetos pedagógicos das escolas, de
modo que assegurem o pleno desenvolvimento das
crianças em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual, social e cognitivo, visando os objetivos do
ensino fundamental, sem restringir a aprendizagem
das crianças de seis anos de idade à exclusividade
da alfabetização no primeiro ano do ensino funda-
mental de nove anos, mas sim ampliando as possi-
bilidades de aprendizagem.
Neste documento, apresentam-se algumas
orientações pedagógicas e possibilidades de traba-
lho, a partir da reflexão e do estudo de alguns aspec-
tos indispensáveis para subsidiar a prática pedagó-
gica nos anos iniciais do ensino fundamental, com
especial atenção às crianças de seis anos de idade.
Sabemos, também, que as reflexões e possibi-
lidades apresentadas neste documento não bastam,
não abrangem a diversidade da nossa escola em
suas necessidades curriculares, mas estamos cer-
tos de que tomamos a decisão ética de assegurar a
todas as crianças brasileiras de seis anos de idade
o direito a uma educação pública que, mais do que
garantir acesso, tem o dever de assegurar a per-
manência e a aprendizagem com qualidade.
PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2011 – SINPEEM 5
A infância e sua singularidade
Sônia Kramer
O objetivo deste texto é refletir sobre a infância
e sua singularidade. Nele, a infância é entendida,
por um lado, como categoria social e como catego-
ria da história humana, englobando aspectos que
afetam também o que temos chamado de adoles-
cência ou juventude. Por outro lado, a infância é en-
tendida como período da história de cada um, que
se estende, na nossa sociedade, do nascimento até
aproximadamente dez anos de idade.
Vivemos o paradoxo de possuir um conheci-
mento teórico complexo sobre a infância e de ter
muita dificuldade de lidar com populações infan-
tis e juvenis. Refletir sobre esses paradoxos e
sobre a infância, hoje, é condição para planejar o
trabalho na creche e na escola e para implemen-
tar o currículo.
Ao longo do século XX, cresceu o esforço pelo
conhecimento da criança, em vários campos do co-
nhecimento. Desde que o historiador francês Phili-
ppe Ariès publicou, nos anos 1970, seu estudo so-
bre a história social da criança e da família, anali-
sando o surgimento da noção de infância na socie-
dade moderna, sabemos que as visões sobre a in-
fância são construídas social e historicamente. A
inserção concreta das crianças e seus papéis vari-
am com as formas de organização da sociedade. A
idéia de infância não existiu sempre e da mesma
maneira, ao contrário, a noção de infância surgiu
com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na
medida em que mudavam a inserção e o papel so-
cial da criança na sua comunidade.
As contribuições do sociólogo francês Bernard
Charlot, nos anos 1970, também foram fundamen-
tais e ajudaram a compreender o significado ideoló-
gico da criança e o valor social atribuído à infân-
cia: a distribuição desigual de poder entre adultos
e crianças tem razões sociais e ideológicas, com
conseqüências no controle e na dominação de gru-
pos. As idéias de Charlot favorecem compreender
a infância de maneira histórica, ideológica e cultu-
ral: a dependência da criança em relação ao adulto,
diz o sociólogo, é fato social e não natural.
Também a antropologia favorece conhecer a
diversidade das populações infantis, as práticas
culturais entre crianças e com adultos, bem como
brincadeiras, atividades, músicas, histórias, valores,
significados. E a busca de uma psicologia baseada
na história e na sociologia – as teorias de Vygotsky
e Wallon e seu debate com Piaget – revelam esse
avanço e revolucionam os estudos da infância. A
idéia de infância moderna foi universalizada com
base em um padrão de crianças das classes médi-
as, a partir de critérios de idade e de dependência
do adulto, característicos de sua inserção no inte-
rior dessas classes. No entanto, é preciso conside-
rar a diversidade de aspectos sociais, culturais e
políticos: no Brasil, as nações indígenas, suas lín-
guas e seus costumes; a escravidão das popula-
ções negras; a opressão e a pobreza de expressiva
parte da população; o colonialismo e o imperialismo
que deixaram marcas diferenciadas no processo de
socialização de crianças e adultos.
Pode a criança deixar de ser inf-ans (o que não
fala) e adquirir voz num contexto que, por um lado,
infantiliza jovens e adultos e empurra para frente o
momento da maturidade e, por outro, os adultiza,
jogando para trás a curta etapa da primeira infân-
cia? Crianças são sujeitos sociais e históricos, mar-
cadas, portanto, pelas contradições das sociedades
em que estão inseridas.
A criança não se resume a ser alguém que não
é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar
de ser criança). Reconhecemos o que é específico
da infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a
criação, a brincadeira entendida como experiência
de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detento-
ras de direitos, que produzem cultura e são nela
produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece
entendê-las e também ver o mundo a partir do seu
ponto de vista. A infância, mais que estágio, é cate-
goria da história: existe uma história humana por-
que o homem tem infância. As crianças brincam,
isso é o que as caracteriza. Construindo com peda-
ços, refazendo a partir de resíduos ou sobras (Ben-
jamin, 1987b), na brincadeira, elas estabelecem
novas relações e combinações. As crianças viram
as coisas pelo avesso e, assim, revelam a possibili-
dade de criar. Uma cadeira de cabeça para baixo
se torna barco, foguete, navio, trem, caminhão.
Aprendemos, assim, com as crianças, que é possí-
vel mudar o rumo estabelecido das coisas.
A cultura infantil é, pois, produção e criação.
As crianças produzem cultura e são produzidas na
cultura em que se inserem (em seu espaço) e que
lhes é contemporânea (de seu tempo).
As crianças, em sua tentativa de descobrir e
conhecer o mundo, atuam sobre os objeto e os li-
bertam de sua obrigação de ser úteis. Na ação in-
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6 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2011 – SINPEEM
fantil, vai se expressando, assim, uma experiência
cultural na qual elas atribuem significados diversos
às coisas, fatos e artefatos.
Olhar o mundo a partir do ponto de vista da
criança pode revelar contradições e uma outra ma-
neira de ver a realidade. Atuar com as crianças com
esse olhar significa agir com a própria condição hu-
mana, com a história humana. Desvelando o real,
subvertendo a aparente ordem natural das coisas,
as crianças falam não só do seu mundo e de sua
ótica de crianças, mas também do mundo adulto,
da sociedade contemporânea. Sendo humano, esse
processo é marcado por contradições: podemos
aprender com as crianças a crítica, a brincadeira, a
virar as coisas do mundo pelo avesso. Ao mesmo
tempo, precisamos considerar o contexto, as condi-
ções concretas em que as crianças estão inseridas
e onde se dão suas práticas e interações. Precisa-
mos considerar os valores e princípios éticos que
queremos transmitir na ação educativa.
As crianças não formam uma comunidade
isolada; elas são parte do grupo e suas brinca-
deiras expressam esse pertencimento. Elas não
são filhotes, mas sujeitos sociais; nascem no in-
terior de uma classe, de uma etnia, de um grupo
social. Os costumes, valores, hábitos, as práticas
sociais, as experiências interferem em suas ações
e nos significados que atribuem às pessoas, às
coisas e às relações.
Considerar, simultaneamente, a singularidade
da criança e as determinações sociais e econômi-
cas que interferem na sua condição, exige reconhe-
cer a diversidade cultural e combater a desigualda-
de de condições As relações estabelecidas com a
infância expressam a crítica de uma cultura em que
não nos reconhecemos. Reencontrar o sentido de
solidariedade e restabelecer com as crianças e os
jovens laços de caráter afetivo, ético, social e políti-
co exigem a revisão do papel que tem sido desem-
penhado nas instituições educativas. No que se re-
fere aos desafios das relações contemporâneas
entre adultos e crianças,Sarmento alerta para os
efeitos da “convergência de três mudanças centrais:
a globalização social, a crise educacional e as mu-
tações no mundo do trabalho” (2001, p. 16). Trata-
se de um paradoxo duplo: os adultos permanecem
cada vez mais tempo em casa graças à mudança
nas formas de organização do trabalho e ao desem-
prego crescente, enquanto as crianças saem mais
de casa, sobretudo por conta da sua crescente per-
manência nas instituições.
Além disso, a sociabilidade se transforma e as
relações entre adultos e crianças tomam rumos des-
concertantes. O discurso da criança como sujeito
de direito e da infância como construção social é
deturpado: nas classes médias, esse discurso re-
força a idéia de que a vontade da criança deve ser
atendida a qualquer custo, especialmente para
consumir; nas classes populares, crianças assu-
mem responsabilidades muito além do que podem.
Em ambas, as crianças são expostas à mídia, à
violência e à exploração. Por outro lado, o reco-
nhecimento do papel social da criança tem levado
muitos adultos a abdicarem de assumir seu papel.
Parecem usar a concepção de “infância como su-
jeito” como desculpa para não estabelecerem re-
gras, não expressarem seu ponto de vista, não se
posicionarem.
O lugar do adulto fica desocupado, como se
para a criança ocupar um lugar, o adulto precisasse
desocupar o seu, o que revela uma distorção pro-
funda do sentido da autoridade. Na escola, parece
que as crianças pedem para o professor intervir e
ele não o faz, impondo em vez de dividir com a
criança em situações em que poderia fazê-lo, e exi-
gindo demais quando deveria poupá-la. A questão
da sociabilidade tornou-se tão frágil que os adultos
– professores, pais – não vêem as possibilidades
da criança e ora controlam, regulam, conduzem, ora
sequer intervêm, têm medo de crianças e jovens,
medo de estabelecer regras, de fazer acordos, de
lidar com as crianças no diálogo e na autoridade. O
equilíbrio e o diálogo se perdem e esses adultos, ao
abrirem mão da sua autoria (de pais ou professo-
res), ao cederem seu lugar, só têm, como alternati-
va, o confronto ou o descaso.
No centro dessa questão parece se manifestar
uma indisponibilidade em relação às crianças, uma
das mais perversas mudanças de valores dos adul-
tos: perguntas ficam sem respostas; transgressões
ficam sem sanção; dúvidas ficam sem esclarecimen-
to; relatos ficam sem escuta. Em contextos em que
não há garantia de direitos, acentuam-se a desigual-
dade e a injustiça social e as crianças enfrentam si-
tuações além de seu nível de compreensão, convi-
vem com problemas além do que seu conhecimento
e experiência permitem entender. Os adultos não
sabem como responder ou agir diante de situações
que não enfrentaram antes porque, embora adultos,
não se constituíram na experiência e são cobrados a
responder perguntas para as quais nunca ninguém
lhes deu respostas. Além disso, o panorama social e
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APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2011 – SINPEEM 7
a conjuntura política mais ampla de banalização da
violência, valorização da guerra e do confronto, agres-
são, impunidade e corrupção geram perplexidade e
o risco, que ela implica, do imobilismo.
Aprendemos com Paulo Freire que educação
e pedagogia dizem respeito à formação cultural – o
trabalho pedagógico precisa favorecer a experiên-
cia com o conhecimento científico e com a cultura,
entendida tanto na sua dimensão de produção nas
relações sociais cotidianas e como produção his-
toricamente acumulada, presente na literatura, na
música, na dança, no teatro, no cinema, na produ-
ção artística, histórica e cultural que se encontra
nos museus.
Essa visão do pedagógico ajuda a pensar so-
bre a creche e a escola em suas dimensões políti-
cas, éticas e estéticas. A educação, uma prática
social, inclui o conhecimento científico, a arte e a
vida cotidiana. Educação infantil e ensino funda-
mental são freqüentemente separados. Porém, do
ponto de vista da criança, não há fragmentação.
Os adultos e as instituições é que muitas vezes
opõem educação infantil e ensino fundamental,
deixando de fora o que seria capaz de articulá-
los: a experiência com a cultura. Educação infan-
til e ensino fundamental são indissociáveis: am-
bos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e
valores; cuidados e atenção; seriedade e riso. O
cuidado, a atenção, o acolhimento estão presen-
tes na educação infantil; a alegria e a brincadeira
também. E, com as práticas realizadas, as crian-
ças aprendem. Elas gostam de aprender.
Na educação infantil e no ensino fundamental,
o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a
apropriação e a construção do conhecimento por
todos. Na educação infantil, o objetivo é garantir o
acesso, de todos que assim o desejarem, a vagas
em creches e pré-escolas, assegurando o direito da
criança de brincar, criar, aprender. Nos dois, temos
grandes desafios: o de pensar a creche, a pré-es-
cola e a escola como instâncias de formação cultu-
ral; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e
história, sujeitos sociais. Defendemos aqui o ponto
de vista de que os direitos sociais precisam ser as-
segurados e que o trabalho pedagógico precisa le-
var em conta a singularidade das ações infantis e o
direito à brincadeira, à produção cultural tanto na
educação infantil quanto no ensino fundamental. É
preciso garantir que as crianças sejam atendidas
nas suas necessidades (a de aprender e a de brin-
car), que o trabalho seja planejado e acompanhado
por adultos na educação infantil e no ensino funda-
mental e que saibamos, em ambos, ver, entender e
lidar com as crianças como crianças e não apenas
como estudantes.
A inclusão de crianças de seis anos no ensino
fundamental requer diálogo entre educação infantil
e ensino fundamental, diálogo institucional e peda-
gógico, dentro da escola e entre as escolas, com
alternativas curriculares claras.
No Brasil, temos hoje importantes documentos
legais: a Constituição de 1988, a primeira que reco-
nhece a educação infantil como direito das crianças
de 0 a 6 anos de idade, dever de Estado e opção da
família; o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
no 8.069, de 1990), que afirma os direitos das cri-
anças e as protege; e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996, que reconhece a edu-
cação infantil como primeira etapa da educação
básica. Todos esses documentos são conquistas
dos movimentos sociais, movimentos de creches,
movimentos dos fóruns permanentes de educação
infantil Sem conhecer as interações, não há como
educar crianças e jovens numa perspectiva de hu-
manização necessária para subsidiar políticas pú-
blicas e práticas educativas solidárias entre crian-
ças, jovens e adultos, com ações coletivas e elos
capazes de gerar o sentido de pertencer.
A infância na escola e na vida:
uma relação fundamental
Anelise Monteiro do Nascimento
Este texto tem como objetivo contribuir para o
debate sobre o ensino fundamental de nove anos,
tendo como foco a busca de possibilidades adequa-
das para recebermos as crianças de seis anos de
idade nessa etapa de ensino. Para tanto, faz-se ne-
cessário discutir sobre quem são essas crianças,
quais são as suas características e como essa fase
da vida tem sido compreendida dentro e fora do
ambiente escolar.
Para superarmos o desafio da implantação de
um ensino fundamental de nove anos, acreditamos
que são necessárias a participação de todos e a
ampliação do debate no interior de cada escola.
Nesse processo, a primeira pergunta que nos inqui-
eta e abre a possibilidade de discussão é: quem são
as crianças hoje? Tal pergunta é fundamental, pois
encaminha o debate para pensarmos tanto sobre
as concepções de infância que orientam as práti-
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8 APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO 2011 – SINPEEM
cas escolares vigentes, quanto sobre as possibili-
dades de mudança que este momento anuncia.
Ao contribuir para desmistificar um conceito
único de infância, chamando atenção para o fato de
que existem infâncias e não infância, pelos aspec-
tos sociais, culturais, políticos e econômicos que
envolvem essa fase da vida, os estudos de Ariès
apontam a necessidade de se desconstruir padrões
relativos à concepção burguesa de infância. Esse
olhar para a infância possibilita ver as crianças pelo
que são no presente, sem se valer de estereótipos,
idéias pré-concebidas ou de práticas educativas que
visam a moldá-las em função de visões ideológicas
e rígidas de desenvolvimento e aprendizagem.
Nesse sentido, podemos ver o ensino funda-
mental de nove anos como mais uma estratégia de
democratização e acesso à escola. A Lei no 11.274,
de 6 de fevereiro de 2006, assegura o direito das
crianças de seis anos à educação formal, obrigan-
do as famílias a matriculá-las e o Estado a oferecer
o atendimento.
Se acreditamos que o principal papel da esco-
la é o desenvolvimento integral da criança, deve-
mos considerá-la: na dimensão afetiva, ou seja, nas
relações com o meio, com as outras crianças e adul-
tos com quem convive; na dimensão cognitiva, cons-
truindo conhecimentos por meio de trocas com par-
ceiros mais e menos experientes e de contato com
o conhecimento historicamente construído pela hu-
manidade; na dimensão social, freqüentando não
só a escola como também outros espaços de inte-
ração como praças, clubes, festas populares, espa-
ços religiosos, cinemas e outras instituições cultu-
rais; na dimensão psicológica, atendendo suas ne-
cessidades básicas, como, por exemplo, espaço
para fala e escuta, carinho, atenção, respeito aos
seus direitos (Brasil.Ministério da Educação, 2005).
Cabe destacar que assumir o desenvolvimen-
to integral da criança e se comprometer com ele não
é uma tarefa só dos professores, mas de toda a
comunidade escolar.
A entrada das crianças de seis anos no ensino
fundamental se faz em um contexto favorável, pois
nunca se falou tanto da infância como se fala hoje.
Os reflexos desse olhar podem ser percebidos em
vários contextos da sociedade.
Além das diferentes apropriações dos espaços
sociais, outro ponto que nos inquieta diz respeito às
condições de vida das crianças e às desigualdades
que separam alguns grupos sociais, numa socieda-
de marcadamente estratificada. Crianças que vivem
em situação de pobreza, que precisam, muitas ve-
zes, trabalhar para se sustentar, que sofrem a vio-
lência doméstica e do entorno social, que são ame-
drontadas e amedrontam. Crianças destituídas de
direitos, cujas vidas são pouco valorizadas. Cri-
anças vistas como ameaças na rua enquanto, na
escola, pouco se sabe sobre elas. Ao nos propor-
mos a receber a criança de seis anos no ensino fun-
damental, tenha ela freqüentado, ou não, a educa-
ção infantil, devemos ter em mente que esse é o
primeiro contato com o seu percurso no ensino fun-
damental. Como fazer para recebê-la? O momento
da entrada na escola é um momento delicado que
merece toda a atenção.
Pensar sobre a infância na escola e na sala de
aula é um grande desafio para o ensino fundamen-
tal que,ao longo de sua história, não tem conside-
rado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brin-
cadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as
crianças chegam a essa etapa de ensino, é comum
ouvir a frase “Agora a brincadeira acabou!”. Nosso
convite, e desafio, é aprender sobre e com as cri-
anças por meio de suas diferentes linguagens. Nes-
se sentido, a brincadeira se torna essencial, pois
nela estão presentes as múltiplas formas de ver e
interpretar o mundo. A brincadeira é responsável por
muitas aprendizagens, como se vê no texto O brin-
car como um modo de ser e estar no mundo.
Faz-se necessário definir caminhos pedagógi-
cos nos tempos e espaços da escola e da sala de
aula que favoreçam o encontro da cultura infantil,
valorizando as trocas entre todos os que ali estão,
em que crianças possam recriar as relações da so-
ciedade na qual estão inseridas, possam expressar
suas emoções e formas dever e de significar o mun-
do, espaços e tempos que favoreçam a construção
da autonomia.
Esse é um momento propício para tratar dos
aspectos que envolvem a escola e do conhecimen-
to que nela será produzido, tanto pelas crianças, a
partir do seu olhar curioso sobre a realidade que
cerca, quanto pela mediação do adulto. Os estu-
dos sobre aprendizagem e desenvolvimento rea-
lizados por Piaget e Vygotsky podem contribuir
nesse sentido, assim como as pesquisas nas áre-
as da sociologia da infância e da história. Esses,
como outros campos do saber, podem servir de
suporte para a elaboração de um plano de traba-
lho com as crianças de seis anos. O desenvolvi-
mento dessas crianças só ocorrerá em todas as
dimensões se sua inserção na escola fizer parte de
algo que vá além da criação de mais uma sala de
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