Art.Lucia Emilia E TIC

Prévia do material em texto

ENSINO SUPERIOR E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA PROPOSTA PARA DIMINUIR A EVASÃO DE ALUNOS.
Lúcia Regina Goulart Vilarinho� 
Emília Maria de Freitas Moreira Paro�
1. Introdução
	As novas demandas impostas pelo desenvolvimento acelerado das tecnologias de informação e comunicação, pela globalização da economia e por políticas neoliberais, impõem aos sistemas educativos de muitos países duas estratégias para ajustar a educação, a saber: “educação continuada ao longo da vida para todos (life long learning for all), suportada por uma institucionalização em redes; e educação a distância e aprendizagem distribuída” (BRUNNER, 2004, p.39).
Embora a educação a distância (EAD) na sua dimensão inicial de ensino por correspondência ainda hoje seja bastante utilizada, não se pode deixar de admitir que esta modalidade ganhou novos contornos e outras possibilidades na medida em que passou a contar com o apoio das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), especialmente o computador e a internet, que favorecem tanto a criação de comunidades virtuais de aprendizagem como novas formas de produzir o conhecimento a partir do acesso a uma rede aberta de informações em nível internacional: a world wide web (www).
Nosso país não fugiu da tendência internacional tendo, em 1995, criado a Secretaria de Educação a Distância (SEED) no âmbito do MEC, que logo viu seu escopo ampliar-se com a aprovação de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9394/96, que, em seu artigo 80 preconizou o desenvolvimento de programas de ensino a distância, em todos os níveis. Passados quinze anos, observamos uma expansão marcante da EAD, especialmente a partir da criação, em 2005, da Universidade Aberta do Brasil (UAB)�, que congrega 92 instituições públicas de ensino superior, entre universidades, institutos federais de educação, ciência e tecnologia (IFET) e centros federais de educação tecnológica (CEFET), formando uma grande rede, com 697 polos espalhados por todas as regiões e estados do país, do Acre ao Rio Grande do Sul, aí se incluindo o Distrito Federal.
Apesar de tantas experiências, seja em nosso país ou em outros, um problema se mostra recorrente e desafia a EAD: trata-se da evasão de alunos. Segundo Obbadi e Jurberg (2005, p.49), as instituições que investem em cursos nesta modalidade enfrentam altas taxas de desistência. As autoras apresentam alguns índices que evidenciam o desafio da evasão: na Europa a porcentagem oscila entre 20 e 30%; nos Estados Unidos e países asiáticos é da ordem de 50%. No Brasil tem sido maior em cursos oferecidos por empresas privadas no âmbito de Instituições de Ensino Superior (IES), alcançando 62%; já nos certificados pelo MEC o percentual diminui para 21%, ficando similar ao do ensino presencial (MAIA; MEIRELLES e PELA, 2004).
De acordo com Santos et al (2008, p.3) a evasão diz respeito à desistência definitiva do estudante em qualquer etapa do curso. Para esses autores “os números alarmantes da evasão na EAD exigem um esforço efetivo no sentido de entender e explicar as suas causas de forma a propiciar ações corretivas e preventivas em relação à evasão”. São os ‘evadidos’ e muitos deles desaparecem sem dar qualquer satisfação. 
Ainda sem dar conta dos problemas advindos do fenômeno da evasão de alunos, o que se observa na contemporaneidade é um investimento crescente dos países nesta modalidade educativa. Brunner (2004) admite que tal investimento relaciona-se com algumas megatendências que se expandem pelo ensino superior, a saber: (a) presença e influência das contínuas evoluções tecnológicas; (b) pressão demográfica em nível mundial, o que significa mais pessoas lutando pelo direito à educação; (c) processos econômicos baseados no intenso uso de informações e conhecimentos, ou seja, produção de mercadorias cada vez mais dependente de ciência e tecnologia; (d) expansão de programas e serviços de ensino transnacionais, apoiados no uso da internet (surgem as concorrências na oferta educacional, gerando um mercado global da chamada ‘e-educação’, sendo o ensino superior o locus privilegiado deste fenômeno); (e) crescente privatização da oferta educacional face à incapacidade do Estado em relação ao seu dever de garantir educação superior de qualidade; e (f) novas perspectivas de ensino-aprendizagem que, por meio das tecnologias de rede, superam dois princípios básicos dos sistemas educacionais, a saber: a escola é o lugar adequado para se aprender; e o meio mais adequado para se transmitir conteúdos é o texto plano ou linear (o livro didático). Com as TIC, a educação está indo além dos espaços tradicionais de aprendizagem, apoiando-se em informações e conhecimentos que se encontram postados em ambientes virtuais.
Por ser um problema recorrente, como veremos mais adiante, a evasão tem sido discutida em diversos estudos que, no entanto, não apresentam uma categorização bem definida dos seus motivos e, muito menos, esclarecem como podem ser minimizados. Diante desta lacuna, conduzimos uma análise do conteúdo desses estudos, de modo a estabelecer os eixos em torno dos quais se aglutinam os motivos da evasão, e levantamos junto à literatura pedagógica propostas que podem contribuir para se obter maior adesão dos alunos à modalidade a distância.
2. Motivos da Evasão 
Coscarelli (2000) admite que a evasão tem a ver com: (a) propaganda enganosa a respeito da EAD; (b) cursos de EAD com característica de instrução programada; (c) falta de disciplina e autonomia dos alunos na aprendizagem; (d) repetição de prática pedagógicas tradicionais não condizentes com a modalidade a distância. Já Coelho (2007) relaciona a evasão a: (a) falta da relação face-a-face; (b) insuficiente domínio das tecnologias, tanto por parte do professor como do aluno; (c) demora, escassez ou falta de feedback; (d) inexistência ou fraco sentimento de ‘pertença’ a uma instituição. Ainda na linha de situar os problemas na relação aluno-professor, encontramos Fávero e Franco (2006) que focalizam o diálogo professor – aluno (inexistente / precário / com retardo). Para Faria, Alcântara e Goia (2008) os motivos são mais amplos e aparecem fundamentalmente: (a) nos encontros presenciais realizados longe da origem do aluno e aos sábados; (b) em problemas metodológicos; e (c) nas questões financeiras. 
Santos et al (2008), ao pesquisarem os motivos junto a alunos evadidos, encontraram outros problemas: (a) procura da graduação a distância em determinada área por falta de opções em outras áreas; (b) trabalho em tempo integral ( 40 horas), gerando pouco tempo para os estudos, baixo desempenho acadêmico e dificuldades de aprendizagem. 
Toczeck (2008) salienta motivos relacionados à vocação e ao trabalho, a saber: (a) falta de vocação para a profissão escolhida; (b) tomada de consciência quanto ao desprestígio da profissão escolhida (caso das licenciaturas); (c) condições de trabalho. Outro autor consultado, Freitas (2009) discute a evasão atrelando-a: (a) falta do sentimento de ‘pertença’; (b) inexistência de sistema de recompensa ao bom desempenho do aluno; (c) fatores ambientais; (d) pouca projeção social da instituição educacional promotora do curso; (e) conclusão de estudos anteriores em prazos muito maiores do que o convencional; (f) falta de identidade entre as propostas educacionais da instituição e os estilos educacionais do educando; (g) pouca integração entre a instituição de ensino e a sociedade na qual está inserida. 
Por último Corrêa e Santos (2009) abordam o preconceito que ocorre dentro da própria instituição que oferece o curso em relação EAD e que se expressa em atitudes negativas de alunos e professores do presencial em relação ao mesmo curso ofertado a distância.
Ainda que tenhamos encontrado diversos trabalhos sobre este tema, sentimos falta de uma abordagem integradora, o que somente foi obtido com Bastos e Silva (2009) e Laguardia e Portela (2009), que situaram os motivos em categorias. Os primeiros dividem em três categorias: (a) razões de ordem pessoal; (b)razões referentes à modalidade a distância; e (c) razões intrínsecas ao curso. Os outros dois autores apresentam cinco categorias: (a) situacionais; (b) institucionais; (c) disposicionais; (d) epistemológicas; e (e) tecnológicas.
Uma análise detalhada dos motivos identificados por esses autores nos permitiu reagrupá-los em quatro categorias básicas, a saber: (a) motivos administrativos; (b) pedagógicos; (c) pessoais; (d) tecnológicos. Estes últimos (os tecnológicos), de um modo geral, apresentam íntima relação com as questões administrativas, mas como são muito recorrentes cabe incluí-los em uma categoria própria. Os motivos pedagógicos aparecem com maior freqüência. Os particulares, em muitos casos, têm a ver com os outros: pedagógicos, administrativos e tecnológicos. 
Depreendemos da análise das perspectivas dos autores mencionados que os motivos não são estanques; eles se interpenetram, mas para melhor entendimento, julgamos pertinente reorganizá-los nas categorias que se seguem.
2.1 Motivos administrativos da evasão 
(a) implantação da EAD visando fundamentalmente a melhoria financeira da instituição - busca do lucro, prioridades educacionais em um patamar mercadológico; 
(b) propaganda enganosa em relação à EAD – circulação de um discurso que apresenta a EAD como aprendizagem a ser obtida facilmente, ajustada às necessidades individuais (‘flexibilidade; individualização; atendimento ao ritmo pessoal de aprendizagem’);
(c) baixo (ou nenhum) sentimento de pertença à instituição que oferece a EAD – os alunos não conseguem estabelecer um vínculo afetivo com a instituição e isto se dá por motivos diversos, mas no caso da EAD tem relação com a inexistência de espaços acadêmicos (sala de aula, biblioteca, sala de estudo, espaços de convivência), que proporcionam o encontro, a confraternização de alunos e professores;
(d) planejamento inadequado dos encontros presenciais – longe do local onde os estudantes moram, realizados nos fins de semana e em número limitado;
(e) baixa conceituação da instituição no contexto social onde se insere e/ou pouca integração com a realidade social – os alunos quando percebem que estão estudando em uma instituição que tem pouca credibilidade social, tendem a se sentir desprestigiados. Por outro lado, o fato de muitas instituições não estabelecerem relações consistentes (o que geralmente acontece por meio das atividades de extensão e pesquisa) com outras organizações sociais, contribui para limitar a vida acadêmica de seus atores sociais;
(f) preconceito em relação à EAD – as atitudes negativas em relação à EAD começam na própria gestão da instituição (em diversos casos, os alunos não podem se transferir de um curso a distância para outro que oferece a mesma formação, mas que seja presencial; não são tratados como possíveis eleitores para fins de escolha de gestores da instituição). As medidas restritivas atingem os alunos: os vinculados aos cursos a distância se sentem inferiorizados e os dos cursos presenciais se percebem superiores;
(g) dificuldades relacionadas à obtenção dos materiais didáticos de apoio aos estudos – quando as instituições não possuem esquemas ágeis (sejam eles desenvolvidos por meio do encaminhamento via correio ou por webmail) e acabam prejudicando o aluno no desenvolvimento de seu cronograma de estudo;
(h) processos inadequados de seleção e matrícula dos alunos – muitas vezes a seleção dos alunos para os cursos a distância não considera os pré-requisitos necessários aos estudos que devem ser conduzidos com certo grau de autonomia e disciplina. Em conseqüência, não são poucos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem durante o curso, motivadas por lacunas nos estudos anteriores;
(i) ambientes inadequados para o desenvolvimento dos encontros presenciais – muitas instituições oferecem cursos a distância com encontros somente aos sábados, o que dificulta o acesso à biblioteca e a outros espaços acadêmicos que, geralmente, só funcionam nos chamados ‘dias úteis’.
2.2 Motivos pedagógicos da evasão
(a) cursos com estrutura de instrução programa (ou seja, propostas que se baseiam na perspectiva comportamentalista);
(b) cursos que repetem a mesma estrutura do ensino tradicional (visam a memorização de informações; priorizam o domínio dos conteúdos). Esses dois tipos de propostas: modelo de instrução programada e estrutura tradicional das aulas não se aplicam à EAD que tem compromisso com a autonomia do aprendiz. Neste item se incluem, portanto, os problemas metodológicos. Os métodos de ensino-aprendizagem precisam ser ativos; e, no caso dos cursos que se valem das tecnologias digitais, devem ser valorizar as práticas colaborativas.
(c) falta da relação face a face – muitos alunos de EAD, por terem sempre estudado presencialmente, se ressentem da falta de contato face a face com professores e colegas. Assim, sentem dificuldades até que consigam se ajustar às relações virtuais;
(d) demora ou inexistência de feddback – um dos aspectos mais importantes nos cursos a distância é a rapidez com que os professores atendem aos seus alunos, seja em relação a dúvidas, pedidos de explicações ou leituras complementares, ou outra qualquer solicitação. Quando os professores não são rápidos e eficientes nas respostas às inquietações de seus alunos, surge um sentimento de abandono que acaba gerando uma desmobilização. Aqui se destaca a relação professor-aluno: é preciso tornar o diálogo permanente, de modo que ele só se encerre após o término das atividades. Em muitos casos, os diálogos são tão profícuos que se estendem mesmo após o encerramento das atividades, gerando produção de pesquisa, parceria em projetos, etc.
(e) dificuldades de aprendizagem, baixo desempenho acadêmico e reprovações – esses motivos podem ter diversas causas, mas uma das mais comuns refere-se às lacunas na aprendizagem (déficits de conhecimentos). Também podem estar relacionados à baixa auto-estima, outro problema levantado pelos autores consultados. São alunos que precisam de um apoio especial do professor, até que consigam superar as dificuldades que estão afetando seu desempenho. É importante que professor e aluno conjuntamente tentem identificar suas causas;
(f) currículos pouco relevantes e propostas que não levam em consideração o estilo de aprendizagem e/ou a expectativa dos alunos – um curso só pode ser considerado bom quando parte de um levantamento das características de seus alunos, o que permite equilibrar / ajustar suas propostas à capacidade de aprendizagem. Neste item se incluem as críticas aos cursos a distância que são conteudistas, ou seja, aqueles que exigem o domínio de tantas informações que tornam a aprendizagem desinteressante. 
(g) indefinição dos pré-requisitos necessários ao bom desempenho no curso – quando as propostas não definem claramente o que se espera do aluno, bem como a bagagem de conhecimentos que devem possuir para poderem realizar com segurança as atividades propostas, se torna mais difícil a aprendizagem;
(h) inexistência de sistemas de recompensa ao bom desempenho dos alunos – de um modo geral os estudantes gostam de ver seus estudos valorizados; isto significa que os professores devem estar atentos às boas realizações para dar alguns estímulos, como: elogios, pedir para socializar os trabalhos bem feitos, etc.
2.3 Motivos relacionados à tecnologia
(a) insuficiente domínio da tecnologia, tanto por parte do professor como do aluno – quando os sujeitos não possuem a intimidade necessária com a tecnologia, acabam perdendo inúmeras oportunidades, especialmente quando se trata de cursos online, isto é, amparados pelas tecnologias digitais;
(b) tecnologia substituindo o professor – por melhor que seja a tecnologia, sempre existirão situações onde a presença do professor (mesmo que seja virtual) é indispensável. Um curso onde o aluno só interage com as máquinas pode levar a aprendizagens equivocadas e incompletas;
(c) dificuldade de acesso às tecnologias – nesta situação se incluemos estudantes que não possuem a tecnologia em casa e os que na própria instituição se deparam com muitos obstáculos no seu uso;
(d) tecnologias de baixo poder operacional – sendo a informática uma área de contínuas inovações, se torna fundamental que alunos e professores possam conhecer aquelas que mais de perto vão afetar seu desempenho profissional;
(e) apoio logístico inexistente ou precário (dificuldade de conexão, ajuda precária aos problemas tecnológicos que surgem durante o uso) – uma instituição que oferece cursos a distância valendo-se das tecnologias digitais não pode prescindir de profissionais especialistas em sistemas de computação, capazes de dar apoio a professores e alunos em relação aos problemas / dificuldades tecnológicas que surgem, inclusive para orientar sobre as novidades nesta área, que é muito mutante.
2.4 Motivos pessoais da evasão
(a) falta de disciplina e autonomia na aprendizagem – a grande maioria dos alunos que, na atualidade, procura os cursos de graduação a distância ainda está ‘contaminada’ pela dinâmica das aulas presenciais, que tende a ser menos exigente com esses dois aspectos;
(b) questões financeiras – muitos alunos passam por dificuldades financeiras durante o curso, as quais têm as causas mais variadas: perda de um emprego; despesas com doenças, etc. Outro problema a considerar refere-se aos custos de determinados cursos, que se tornam inviáveis;
(c) incertezas quanto à disponibilidade de tempo para realizar a proposta de estudo apresentada pelo curso – às vezes os alunos não conseguem visualizar claramente o tempo que será necessário para dar conta da proposta do curso; em outras situações os alunos são pessimistas e desistem, quando podiam, com um pouco mais de esforço / dedicação, dar conta do que é solicitado;
(d) mudanças na vida pessoal – casamento, gravidez, mudança de trabalho, doenças, desemprego, são alguns dos problemas pessoais que podem ocasionar a evasão;
(e) dificuldade de compatibilizar o tempo de estudo com as atividades profissionais, principalmente quando estas são realizadas na média de 40 horas semanais – é preciso que o aluno seja muito disciplinado / organizado e tenha capacidade de abdicar de suas horas de lazer para poder compatibilizar trabalho e estudo;
(f) procura de determinado curso a distância por falta de opção – muitos alunos se matriculam em determinados cursos por que não encontram outras ofertas que atendam aos seus interesses; com o passar do tempo surge a decepção e, em seguida, a evasão;
(g) falta de vocação para a profissão escolhida – este aspecto tem relação com o item anterior. Em muitas situações, a ‘falta de vocação’ se relaciona a uma escolha inadequada. A escolha da profissão depende de uma análise bem ampla de diferentes fatores, o que envolve refletir sobre as características pessoais próprias (quem sou eu? O que sei? Em quais disciplinas evidencio melhor desempenho acadêmico? O que gostaria de fazer como profissional? Em que profissão poderia me sentir mais realizado? Quais são meus níveis de expectativa em termos financeiros?);
(h) tomada de consciência quanto ao desprestígio da profissão escolhida – muitos sujeitos escolhem determinados cursos por falta de opção de outros (ou mesmo sem uma reflexão crítica sobre aquela atividade). Em um dado momento o aluno percebe que a carreira tem baixo status social (é pouco reconhecida; é ridicularizada). Este fato acontece especialmente com a escolha das licenciaturas e tem levado ao abandono do curso;
(i) condições precárias de estudo – muitos alunos alegam que a infra-estrutura que dispõem, seja em casa ou na instituição onde realiza o curso a distância, não são adequadas. Para estudar a distância é fundamental tranquilidade e apoio de materiais que possam ser consultados;
(j) conclusão incompleta de estudos anteriores – quando os alunos trazem lacunas se torna difícil dar conta das tarefas solicitadas. As defasagens acadêmicas são obstáculos significativos à boa aprendizagem.
3. Bases pedagógicas para o enfrentamento da evasão
	Como enfrentar esses motivos em processos de EAD que privilegiam o ensino-aprendizagem online? Não cabe aqui apresentar saídas para cada motivo isoladamente, até por que a maioria deles é resultado do entrelaçamento com outros; no entanto, considerando a relevância dos motivos pedagógicos, optamos por discutir alguns conceitos que sustentam práticas capazes de fomentar o engajamento dos alunos em comunidades virtuais de aprendizagem. São eles: (a) sentimento de comunidade; (b) aprender a aprender; (c) colaboração; (d) participação; (e) autonomia; (f) auto-avaliação; e (g) domínio de ferramentas computacionais.
3.1 Sentimento de comunidade 
Na área educacional designado de ‘sentimento de pertença’ ou ‘sentimento de comunidade’, foi descrito por Sarason (1974 p. 1, apud AMARO, 2007), como: “o sentimento de que somos parte de uma rede de relacionamentos de suporte mútuo, sempre disponível e da qual podemos depender”. Amaro (idem) apresenta quatro elementos que garantem o sentimento de comunidade: ser membro; ter ligações emocionais partilhadas; exercer influência; e estar integrado, satisfazendo suas necessidades. Ser membro significa trocar sentimentos e fazer parte do grupo; ter ligações emocionais partilhadas resulta da crença de que os membros do grupo partilham da mesma história, de lugares e tempos comuns e experiências semelhantes; exercer influência implica em sentir-se importante para o grupo, percebendo que o grupo também é importante para si. Devido a este sentimento duplo, o grupo é capaz de influenciar os membros individualmente, assim como ser afetado pelos seus membros. Por último, estar integrado importa em satisfação de necessidades.
	Amaro (2007) destaca que o sentimento psicológico de comunidade é o núcleo central da psicologia comunitária e a existência deste sentimento em um grupo constitui um dado positivo que mantêm e fortalece a comunidade; sua ausência destrói o grupo. Esclarece, ainda, que este sentimento relaciona-se com as questões da participação e do ‘empoderamento’ (empowerment).
3.2 Aprender a aprender
 	Trata-se de conceito defendido amplamente pelo movimento da Escola Nova� e se aplica adequadamente a processos de educação a distância. Uma das orientações pedagógicas oferecida por este movimento salienta a relevância da metodologia de projetos para gerar o ‘aprender a aprender’.
Para Caldeira (2002) a palavra projeto significa uma intenção, uma proposta de ação a ser concretizada. Esta autora entende que um projeto de trabalho deve ser planejado a partir de rico processo de negociação coletiva, envolvendo alunos e professores. O professor, quando atua como coordenador do trabalho, deve ouvir seus alunos e interpretar o que eles têm a dizer; é através desta escuta ‘fina’ que se torna possível encontrar o fio condutor da aprendizagem. Saber interpretar os alunos é essencial para não se correr o risco de um trabalho pedagógico autoritário. Nesta direção, o conteúdo deixa de ser um fim em si mesmo, para ser abordado sob a forma de problema. A mera escolha de um tema não define o projeto; em geral os temas são amplos e, por isso mesmo, precisam ser delimitados. É indispensável problematizar o tema, ou seja, construir uma questão, uma hipótese, uma pergunta, que possam ser pesquisadas, discutidas com vistas ao seu aprofundamento. 
Os projetos de aprendizagem, no caso da EAD online (apoiada por um AVA�), podem se enriquecer. Com o uso do hipertexto são rompidas as sequências estáticas e lineares características do caminho único, com princípio meio e fim fixados previamente. O acesso à internet permite ao aluno dispor de um leque de possibilidades informacionais que, por sua vez, dão margem a trilhar caminhos inusitados, segundo seus interesses e necessidades, construindo suas próprias sequências e rotas (ALMEIDA, 2003a).
3.3 Colaboração
 	Aspecto bastante destacado na literatura pedagógica e que apresenta íntima relação com a participação. No contextoeducacional sobressai o constructo: ‘aprendizagem colaborativa’, que vincula-se ao aprender e trabalhar em grupo. Segundo Varella et al (2002), a aprendizagem colaborativa pode ocorrer em qualquer contexto educacional; no entanto, as tecnologias digitais têm se mostrado eficientes para potencializar as situações em que professores e alunos pesquisam, discutem e constroem conhecimentos de forma coletiva. Os softwares de exercício e prática, os tutoriais, os jogos, as linguagens, os programas de autoria, os editores de textos, os simuladores e a internet trazem em si inúmeras possibilidades para as atividades colaborativas. 
Cabe salientar que a colaboração na aprendizagem encontra respaldo em duas teorias de aprendizagem bastante relevantes na contemporaneidade: o construtivismo de Jean Piaget (1896 – 1980) – que tem como pressuposto que todo conhecimento se dá na interação do sujeito com o objeto a ser conhecido; e o sócio-interacionismo de Lev Vygotsky (1896 – 1934) – que situa a aprendizagem como resultante da interação entre sujeitos (LEITE et al, 2005).
3.4 Participação 
Bordenave (1994) considera que participar é ação inerente à natureza humana, ocorrendo em todos os grupos sociais, sejam eles alfabetizados ou não letrados. Participar para este autor é: fazer parte, tomar parte e ter parte. Ele vê a participação embasada em dois aspectos, a saber: afetivo e instrumental. O afetivo diz respeito ao prazer resultante da interação com o(s) outro(s) na concretização de alguma tarefa; o instrumental refere-se à visualização dos efeitos dos resultados obtidos com a tarefa participativa; salienta, no entanto, a importância de haver um equilíbrio entre estes aspectos. Considera que o desenvolvimento da auto-expressão, do pensamento reflexivo, do prazer de criar e recriar é ampliado pela participação do sujeito nos seus diferentes grupos sociais. Destaca que o importante é o modo como se participa (e não apenas participar). Isto significa que as situações de ensino-aprendizagem precisam ser planejadas pelos docentes com vistas à participação plena dos alunos.
3.5 Autonomia
Termo derivado dos vocábulos gregos auto (próprio) e nomos (lei ou regra), significa a capacidade do sujeito definir suas próprias regras e limites, sem imposição de agentes externos; em outras palavras, implica a capacidade de se auto-regular (MOGILKA, 1999). Este conceito foi e continua sendo desconsiderado pela escola tradicional, que situa o professor como o centro do processo ensino aprendizagem e o aluno como receptor passivo de conhecimentos que já vêm prontos, completos, sem possibilidade de alteração. 
Com a ampla divulgação da teoria construtivista elaborada por Jean Piaget (1896 – 1980) na primeira metade do século XX, na qual o aprendiz é visto como sujeito ativo na construção do seu conhecimento, o conceito de autonomia se tornou reconhecido e valorizado na área educacional. Becker (2002, p. 113) esclarece que a partir de Piaget o ensino deixou de ser visto como a fonte (exclusiva) da aprendizagem. “A fonte da aprendizagem é a ação do sujeito; o indivíduo aprende, pois, por força das ações que ele mesmo pratica”.
Mais recentemente, a teoria da Autopoiese dos biólogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela (1946 – 2001) veio a utilizar o conceito de autonomia para explicar a organização dos sistemas vivos. Segundo esses autores, a aprendizagem ocorre por meio da interação do sujeito com o seu meio, mas a seleção das informações que vão gerar o novo conhecimento (ou reconstruir os pré-existentes) depende da subjetividade de cada um que “decide, de forma autônoma que significado atribuir às solicitações externas” (BARBOT; CAMATARRI, 2001, p. 54). Isso significa que a aprendizagem ocorre por decisão do sujeito que aprende e não por imposição ou comando externo. A aprendizagem é processo de construção e não de reprodução: não se aprende o que não se assimila; não se aprende o que é apenas memorizado. Aprende-se quando há disposição e decisão pessoal; é neste momento que se exerce a autonomia na aprendizagem.
Com o uso da tecnologia digital na educação os alunos acessam, de forma rápida, autônoma e inovadora, múltiplas informações derrubando barreiras, limites fixos, geográficos e de tempo. Navegar na web exige elevado grau de disciplina, organização, criticidade, reflexão e autonomia de modo que o sujeito não se perca na infinidade de rotas apresentadas. Para Barbot e Camatarri (2001) as tecnologias digitais favorecem o crescimento daquele que aprende, reconfigurando a forma de construir conhecimento, indicando que a escola e o professor não são mais as fontes exclusivas do saber.	
3.6 Auto-avaliação
A inclusão de propostas de auto-avaliação em processos de ensino-aprendizagem em nosso país é recente e tem relação com a disseminação da abordagem de avaliação emancipatória (SAUL, 2002) nos anos 80 do século passado. Esta abordagem situa a avaliação na perspectiva formativa (aquela que percorre todo o processo de aprendizagem e se distingue das que apresentam natureza apenas somativa, ou seja, enfatizam resultados finais) e tem como referência teórico-metodológica a avaliação democrática, a crítica institucional, a criação coletiva e a pesquisa participante, buscando sempre a transformação da(s) prática(s). Para esta autora, a avaliação emancipatória inclui os conceitos de emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educativa. Salienta, também, que avaliação não é uma prática neutra; ao contrário é permeada e comprometida com determinados valores.
Primo (2008) defende a utlização da auto-avaliação na educação a distância, na medida em que ela contribui para a metacognição dos alunos, ou seja, ajuda o sujeito a estabelecer seus objetivos de aprendizagem e a definir formas de alcançá-los. Salienta que um instrumento importante em processos auto-avaliativos é o Diário de Bordo no qual o aluno registra sua trajetória, ou seja, seu processo de desenvolvimento.
3.7 Domínio de ferramentas computacionais
Quando a EAD se vale de ambientes virtuais de aprendizagem, o domínio das tecnologias passa a ser aspecto merecedor de atenção redobrada por parte dos professores, especialmente pelo das tecnologias estarem provocando uma verdadeira metamorfose na nossa maneira de viver e trabalhar. Elas também têm fomentado grandes desafios para a educação, na medida em que se tornou fundamental formar o cidadão para conviver com as incertezas deste novo mundo, muito mais complexo e instável (MORIN, 1990). Este domínio implica em saber participar e interagir nas diferentes propostas de atividades postadas nas seguintes interfaces de um AVA: fórum, chats, wikis, correio eletrônico, lista de discussões e navegação na web, entre outras.
Trata-se, portanto, de novo espaço de aprendizagem, com outras formas de aprender e se relacionar, que exige esforço de engajamento, seja de alunos ou de docentes.
Para Concluir
	Este texto buscou evidenciar que a educação a distância, especialmente a que se expande apoiada pelas tecnologias digitais, ainda se depara com o fenômeno da evasão de alunos. Os motivos desse fenômeno têm sido destacados na literatura pedagógica, porém sem uma categorização mais clara, lacuna esta que nos levou a redimensioná-los em quatro eixos: administrativos, pedagógicos, tecnológicos e pessoais. A partir desta categorização, apontamos algumas bases pedagógicas que sustentam práticas dirigidas ao engajamento dos alunos nesta modalidade educacional. Tais bases se ancoram nos conceitos de: sentimento de comunidade, aprender a aprender, colaboração, participação, autonomia, auto-avaliação e domínio de tecnologias. Esperamos contribuir para que docentes e gestores da EAD possam avançar em práticas que consolidem a cultura do aprender a distância.
	
Referências
ALMEIDA, M. E. B. de. (2003a) Prática pedagógica e formação de professores com projeto: articulação entre conhecimentos, tecnologias e mídias. MEC – Secretaria de Educação a Distância, Boletim TV Escola- Salto para o Futuro - Pedagogia de projetos e integração de mídias, p. 40 – 52.
______ (2003b). Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.2, p. 327-340, jul./dez. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a10v29n2.pdf> Acesso em: 02 de agosto de 2010.
AMARO, J. P. (2007). Sentimento psicológico de comunidade: uma revisão. Análise Psicológica, Lisboa, n.1, v. 25, p. 25–33, 2007. Disponível em: <http://www.scielo. oces.mctes.pt/pdf/aps/v25n1/v25n1a04.pdf> Acesso em: 27 de julho de 2010
BARBOT, M. & CAMATARRI, G. (2001). Autonomia e aprendizagem: a inovação na formação. Porto: Rés-Editora.
BASTOS, H. P. P. & SILVA, J. M. da. (2009). Fatores de evasão em cursos a distância: relato de pesquisa sobre evadidos do curso: leitura instrumental em inglês a distância no IFF, RJ. CINTED-UFRGS, Novas Tecnologias em Educação, v.7 , n.2, dez.. Disponível em: http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2009/artigos/7d_helviapereira. pdf > Acesso em: 2 de fevereiro de 2010.
BECKER, F. (2002). Construtivismo: apropriação pedagógica. In ROSA, D. E.G. & SOUZA, V. C. de. Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A.
BORDENAVE, J. D. (1994). O que é participação? São Paulo: Brasiliense.
BRUNNER, J. J. (2004). Educação no encontro com novas tecnologias. In TEDESCO, J. C. (Org.) Educação e novas tecnologias: esperança ou incerteza? São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO; Buenos Aires: IIPE. 
CALDEIRA, A. M. S. (2002). Elaboração de um projeto de ensino. Presença Pedagógica, v. 8, n. 44, mar/abr., p. 14 - 23.
COELHO, M. de L. (2007). A evasão nos curso de formação continuada de professores universitários na modalidade de educação a distância via internet. Disponível: <http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=10>. Acesso em outubro de 2010.
CORRÊA, S. de C. & SANTOS, L.M.M. dos (2009). Preconceito e educação a distância: atitudes de estudantes universitários sobre cursos de graduação na modalidade a distância. ETD - Educação Temática Digital. Campinas, v.11, n.1, p.273-297, dez. 2009.
COSCARELLI, C. V. (2000). Educação a distância: mitos e verdades. Disponível em: < www.cei.inf.br,nov/2000> Acesso em 15 de dezembro de 2009.
FARIA, L.;ALCÂNTARA, V.& GOIA, C. (2008). Índice e causa de evasão na modalidade a distância em cursos de graduação: uma ferramenta para a gestão. Disponível em: <http://200.169.53.89/download/Cd%20congressos/2008/V%20 ESUD/ trabs /t38898.pdf>. Acesso em 15 de dezembro de 2009.
FÁVERO; R.V.M & FRANCO, S.R.K (2006). Um estudo sobre a permanência e a evasão na educação a distância, 2006. Disponível em <http: //www.cinted. ufrgs. br/renote /dez2006/artigosrenote/25103.pdf> Acesso em 15 de dezembro de 2009.
FREITAS, K. S. de (2009). Alguns estudos sobre evasão e persistência de estudantes. EccoS, São Paulo, v.II, n.I, p.247-264, jan./jun.
LAGUARDIA, J. & PROTELA, M. (2009). Evasão na educação a distância. ETD – Educação Temática Digital. Campinas, v.11, n.1, p.349-379, dez.
LEITE, C. L. K. et al. (2005). A aprendizagem colaborativa na educação a distância online. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/171tcc3.pdf. Acesso em: 30 de julho de 2010.
MAIA, M. de C.; MEIRELLES, F. de S. & PELA, S. K. (2009). Análise dos índices de evasão nos cursos superiores a distância no Brasil. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 10. Salvador: Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), 2004. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/073-TC-02.htm>. Acesso em 18 de outubro.
MOGILKA, M. (1999). Autonomia e formação humana em situações pedagógicas: um difícil percurso. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.25, n 2, p.57-68, jul./dez.
MORIN, E. (1990). Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget.
OBBADI, M. & JURBERG, C. (2005). Educação a distância: algumas reflexões sobre a desistência. Tecnologia Educacional. Ano 33, n. 167/169, out. /04; p.47-58, jun.
PRIMO, L. (2008). Auto-avaliação na educação a distância: uma alternativa viável. CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPUTAÇÃOS, 28; Workshop sobre Informática na Escola. Belém, PA; 12 a 18 de julho. Anais, p. 57-64. Disponível em: http://www.prodepa.gov.br/sbc2008/anais/pdf/arq0132.pdf. Acesso em 3 de março de 2010.
SANTOS, E.M. dos et al. (2008). Evasão na educação a distância: identificando causas e propondo estratégias de prevenção. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congrsso/tc/511200845607PM.pdf>. Acesso em 15 de dezembro de 2009.
SAUL, A. M. (2002). A sistemática de auto-avaliação do programa de pós-graduação em educação (currículo) da PUC/SP. Estudos em Avaliação Educacional, n.26, jul./dez, p.97-109. Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/ 996 /996.pdf .
TOCZEK, J. et al. (2008). Uma visão macroscópica da evasão no ensino superior a distância do Brasil, Disponível em: <http://200.169.53.89/download/CDcongressos /2008/ VESUD/trabs/t38849.pdf>. Acesso em 15 de dezembro de 2009.
VARELLA, P. G et al. (2002). Aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais de aprendizagem: a experiência inédita da PUC-PR. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 3, n. 6, p. 11-27, maio/agosto. Disponível em: http://www2.pucpr.br/reol/index.php/ DIALOGO?dd1=65. Acesso em 30 de julho de 2010.
VILARINHO, L.R.G. (1989). Didática: temas selecionados. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos.
� Lúcia Regina Goulart Vilarinho
Docente dos Cursos de Mestrado e Doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (RJ); Pedagoga pela PUC/RJ; Mestre e Doutora pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); lgvilarinho @netbotanic.com.br
� Emília Maria de Freitas Moreira Paro
Assistente em Administração da Faculdade de Economia da UFJF/MG; Tutora do Curso Técnico a Distância em Gestão Pública do Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais – Campus Juiz de Fora; Graduada em Administração de Empresas pela Faculdade Machado Sobrinho/Juiz de Fora/MG; Mestranda em Educação na Universidade Estácio de Sá/RJ; emiliaparo@gmail.com
� Os dados foram obtidos <http://uab.capes.gov.br/>. Acesso em 17/08/2010.
� A Escola Nova foi um movimento educacional que se expandiu pelo mundo ocidental em fins do século XIX e primeiras décadas do século XX e que teve no pensamento de John Dewey uma de suas principais fontes. Este filósofo americano defendeu a necessidade da aprendizagem ser um processo ativo, do qual o aprendiz participa ativamente, usando seu pensamento de forma reflexiva. Trata-se do ‘aprender a fazer fazendo’ (VILARINHO, 1989)
� Segundo Almeida (2003b, p.331), os ambientes virtuais de aprendizagem - AVA “são sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação”. Eles integram mídias, linguagens e recursos, apresentando as informações de forma planejada, permitindo interações entre as pessoas e objetos de conhecimento. Por seu intermédio é possível elaborar e socializar produções de modo dinâmico. As atividades dos alunos se desenvolvem segundo o ritmo próprio de trabalho, “no espaço em que cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio denominado design educacional”.