TCC NEUSA CRISTINA PÓS 2013

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FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
NEUSA CRISTINA BARBOSA DE PAULA
A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO EDUCACIONAL ATUAL
SÃO PAULO
2014
FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
NEUSA CRISTINA BARBOSA DE PAULA
A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO EDUCACIONAL ATUAL
Monografia apresentada à Faculdade de Educação como requisito parcial à obtenção do título de Especialista em Educação (NC1)
de Concentração- Profissão Docente
SÃO PAULO
2014
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NEUSA CRISTINA BARBOSA DE PAULA
A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO EDUCACIONAL ATUAL
Monografia aprovada em ____/____/____ para obtenção do título de Especialista em Educação (NC1).
�
À minha família e, em especial, ao meu marido e minha filha por todo o carinho e amor dedicado a mim e também pelo apoio dado nos momentos mais difíceis desta jornada.
AGRADECIMENTOS
Após o trabalho pronto é hora de olhar para trás e de relembrar os passos dados e vividos e a contribuição de todos aqueles que me acompanharam nesta trajetória. 
  	 A Deus, por permitir que eu seja mais uma entre tantas, ou talvez, poucas, a cumprir mais um desafio entre inúmeros, que a vida oferece. 
   	A minha família, por abrir mão de muito do meu tempo que deveria ser deles, em favor de meu crescimento profissional.
    	Aos colegas do curso, pelas palavras certas nas horas das incertezas e inseguranças.
“Se fores capaz de aceitar teus alunos como são em sua realidade social, humana e cultural, se os leva a superar suas dificuldades, limitações ou fracassos, sem inúteis frustrações; se o estimula a emitir opiniões mesmo contrárias às suas; se os leva a refletir mais do que decorar; se te emocionas com a visão de tantas criaturas que de ti dependem para desabrochar em consciência, criatividade, liberdade e responsabilidade, então podes dizer: Sou Mestre”.
(Rui Barbosa)
SUMÁRIO
8RESUMO	�
9INTRODUÇÃO	�
11CAPÍTULO 1 -  ESTADO DA ARTE	�
11REVISÃO DE LITERATURA	�
15CAPÍTULO 2- A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO ATUAL	�
152.1 -  O educador e sua formação.	�
152.2- Práticas e concepções educacionais na profissão docente.	�
162.3- Ensinar com conhecimento e para o conhecimento.	�
18CAPITULO 3- METODOLOGIA	�
183.1 Técnica de pesquisa	�
193.2 Amostragem.	�
193.3 Critérios de participação.	�
193.4 Participantes.	�
193.5 Instrumento da pesquisa.	�
21CAPITULO 4 - ANÁLISE DOS DADOS	�
25CONSIDERAÇÕES FINAIS	�
26REFERÊNCIAS	�
27ANEXOS	��
�RESUMO
Este estudo surgiu mediante vivências e percepção no cotidiano educacional sobre a formação inicial do professor, sendo que esta encontra-se aquém do desejado mediante o contexto sociocultural em que estamos inseridos. Sendo assim, para que haja um bom desempenho docente deve haver a formação continuada de modo que, o aprender fazendo, seja o princípio de toda a bagagem de conhecimento a ser adquirida. O objetivo principal desta pesquisa é levar o professor a compreender a importância da formação continuada para o seu desenvolvimento profissional e como estes interferem diretamente na prática docente e no cotidiano do seu trabalho oferecendo respaldo para as ações pedagógicas exercidas por ele. Este estudo contou com uma pesquisa de campo acerca da importância da formação docente e da formação continuada no cenário educacional atual.
Palavras- chave- formação docente- desenvolvimento profissional-vivências.
INTRODUÇÃO
A justificativa deste estudo surgiu mediante vivências e percepção no cotidiano educacional sobre a formação inicial do professor, sendo que esta encontra-se aquém do desejado mediante o contexto sociocultural em que estamos inseridos. Sendo assim, para que haja um bom desempenho docente deve haver a formação continuada de modo que, o aprender fazendo, seja o princípio de toda a bagagem de conhecimento a ser adquirida. (GANDIM, 1991, p.43)
O objetivo principal desta pesquisa é levar o professor a compreender a importância da formação continuada para o seu desenvolvimento profissional e como estes interferem diretamente na prática docente e no cotidiano do seu trabalho oferecendo respaldo para as ações pedagógicas exercidas por ele.
A metodologia de estudo é de ordem qualitativa a partir de uma pesquisa de campo realizada com dez professores do Ciclo II e Ensino Médio na Escola Estadual Valentino Redivo acerca da formação docente com o intuito de captar a visão dos mesmos sobre a formação continuada e seus benefícios diante da realidade escolar e de sua práxis docente.
De acordo com Minayo (1998) a pesquisa qualitativa aprofunda-se naquilo que não é aparente, “no mundo dos significados, das ações e relações humanas.” 
Essa autora afirma também que não há razão para colocar em oposição essas duas abordagens, pois elas podem se complementar, isto é, é possível dar às análises dos dados quantitativos, por exemplo, uma abordagem qualitativa. Ao refletir sobre a abordagem dialética na metodologia de pesquisa, afirma:
Dessa forma, considera que o fenômeno ou processo social tem que ser entendido nas suas determinações e transformações dadas pelos sujeitos. Compreende uma relação intrínseca de oposição e complementaridade entre o mundo natural e social, entre o pensamento e a base material. Advoga também a necessidade de se trabalhar com a complexidade, com a especificidade e com as diferenciações que os problemas e/ou “objetos sociais” apresentam. (MINAYO, 1998, p.10)
Isso significa dizer que, em educação, a pesquisa possui caráter essencialmente qualitativo, sem perder o rigor metodológico e a busca por compreender os diversos elementos dos fenômenos estudados.
O referencial teórico desta pesquisa conta com postulados de Perrenoud (2000), Freire (1996), Masetto (2003), Antunes (1993), Gadotti (2005), entre outros que serão contemplados no decorrer da pesquisa.
No capítulo 1 foi realizada uma breve retomada teórica sobre a formação docente e suas perspectivas na atualidade perpassando pela formação continuada, a orientação didática do professor, os saberes da experiência, a complexidade dos saberes adquiridos pelo docente em sua vida em sociedade, entre outros adendos.
No capítulo 2, tratou-se da formação docente no contexto atual abarcando neste momento do estudo a importância de desenvolver ações que contribuam para a transformação do fazer docente partindo da ampliação dos conhecimentos dos profissionais possibilitando um novo olhar diante do processo ensino-aprendizagem. 
No terceiro e último capítulo apresentou-se uma pesquisa de campo junto a docentes do Ciclo II e do Ensino Médio da Escola Estadual Valentino Redivo em Ribeirão Pires a fim colher dados sobre a formação docente e a formação continuada no contexto atual. Os participantes foram dez docentes, sendo cinco do Ciclo II do Ensino Fundamental e cinco Ensino Médio. Para o desenvolvimento do trabalho, foram elaboradas cinco questões dissertativas em documento específico buscando uma reflexão acerca da importância da formação continuada no contexto docente.O tratamento dos dados compreendeu uma sistematização para caracterização dos sujeitos da pesquisa e análise qualitativa das respostas obtidas na pesquisa.
Por fim, seguem a análise e discussão de dados, as considerações finais e as referências utilizadas neste estudo.
CAPÍTULO 1 -  ESTADO DA ARTE
REVISÃO DE LITERATURA
	A temática deste capítulo contempla a formação profissional do educador levando o leitor a situar-se sobre os principais estudos desenvolvidos sobre essa questão, tendo grande preocupação com a formação do professor a fim de proporcionar melhor qualidade no fazer docente.A experiência de magistério é fundamental para a orientação didática do professor porque ela aguça a percepção docente fornecendo indicações de ordem didática tais como: dosagem de nível de conteúdo a ser ministrado, ritmo de aula, ponto de aprendizagem mais difícil, exemplos mais eficientes à aprendizagem, livros didáticos mais adequados à realidade na qual leciona, entre outros.
	Para Rittaud (2003) os saberes da experiência podem ser melhorados, em qualidade e em quantidade, se o professor se habilitar a refletir sobre sua prática docente e, até mesmo, a registrar os principais momentos de suas aulas; afinal, estas são ricas em dificuldades, perguntas interessantes, conflitos, propostas, atitudes e soluções inesperadas.
	Segundo Lorenzato (2006) foi-se o tempo em que a obtenção de diploma era a garantia de emprego, embora diploma nunca tivesse sido garantia de eficiência em sala de aula. Além disso, a educação recebe fortes influências dos avanços produzidos nas áreas de informática, tecnologia educacional, ciências sociais e pesquisas e pesquisa educacional, as quais redundam em mudanças nas áreas de currículo, livro didático, legislação e avaliação de desempenho dos alunos, entre outras. 
Tendo em vista que cabe ao professor se manter atualizado, é fundamental que ele possua ou adquira o hábito da leitura, além da constante procura de informações que possam melhorar sua prática pedagógica. Na área da educação, há atualmente centenas de dissertações e teses defendidas no Brasil, como produto de pesquisas a respeito da formação docente. Existem também filmes, vídeos, propostas governamentais, materiais manipuláveis (inclusive jogos) e programas de TV referentes a formação continuada, além de produtos editoriais que seguem as mais recentes recomendações da psicologia, da pedagogia e da didática. 
Para muitos professores, um curso de especialização (360 horas) tem sido uma boa solução; outros optam pelos raros cursos de mestrado em educação aprovados pela coordenação de aperfeiçoamento de pessoal e nível superior - Ministério da educação (CAPES-MEC). Várias universidades oferecem cursos de mestrado ou de doutorado em educação, com possibilidade de realização de pesquisa e defesa de dissertação ou de tese em educação; há também as que oferecem cursos de mestrado profissionalizante.
	No entanto, ressalta Lorenzato (2006), que o professor convive com um grande desafio: deve manter-se atualizado, mas por receber baixa remuneração, precisa dar muitas aulas e, assim, ele não tem tempo nem dinheiro para investir em seus estudos Além disso, muitas secretarias de educação desestimulam a formação continuada, não oferecendo ao professor qualquer tipo de retorno. Todos esses obstáculos não eximem o professor da responsabilidade de ser competente e, considerando que o processo de formação é individual e intransferível, cabe a cada um preencher as lacunas herdadas de sua formação inicial (no curso superior), bem como providenciar a continuada.
	Tratar de formação dos profissionais da Educação é sempre um tema rotineiro, porém, atual, tendo em vista que o processo de construção de saberes do educador e as possibilidades de trabalho a serem efetivadas em sala de aula para que a transformação social de fato ocorra são práxis contínuas. A formação do profissional docente segue, ainda, com outra especificidade, como cita Pimenta (2000, p.36):
Despertar num contexto de formação, a consciência crítica do educando em uma proposta pedagógica que valorize o saber popular, a identidade construída e possibilidade de reconstruir novas práticas educativas a partir do saber já elaborado. 
	
	De acordo com Pimenta (2000) é de suma importância analisar as possibilidades de construir um formador que tenha a imagem de idealizador de novas propostas educacionais. A autora assinala que
Quem educa o educador é sempre outro educador, envolvido por sua realidade, já que considera que a sociedade é em parte a educadora do educador. Contemplando ainda seu pensamento a autora coloca que (p.38), “é sempre a sociedade que dita a concepção que cada educador tem do seu papel, no modo de executá-lo, das finalidades de sua ação, tudo isso de acordo com a posição que o próprio educador ocupa na sociedade. 
	Diante disso, “o educador deve estar ciente que a fonte de seu conhecimento, de sua formação, é sempre a sociedade” (PINTO, 1987, p. 105). Aprimorando essa questão pode-se dialogar, também com Haddad (1985, p. 30) quando se refere sobre como o educador é formado para a prática de uma escolarização que atenda aos interesses dos grupos populares, deixando em ressalva “que a sociedade educa o educador, não só através da escola que o formou, mas também pelas suas relações sociais, pelos meios de comunicação, etc.” Porém, não se pode aceitar o determinismo social sobre a formação da consciência do professor. Aceitá-lo seria negar esta capacidade do educador de se educar. A sociedade educa o educador e o educador educa a si próprio para modificar essa sociedade. (HADDAD, 1985, p.30)
	 Haddad (1985) coloca em seus postulados teóricos que, há três importantes hipóteses que se referem aos aspectos supracitados. Em primeiro momento, ao educar-se o professor é condicionado socialmente, o que significa que essa situa possibilita revelar sua prática educativa. Em segundo momento está ligado à competência técnica do professor, não como sua autoridade de educador, mas respeitado pela sua natureza profissional. Em terceiro momento deste comentário, Haddad (1985) coloca que outro apontamento refere-se a questão política, quando existe luta por melhores condições de trabalho e democratização do saber e ainda, sua inserção junto aos grupos populares, educando-se através das organizações de classes. 
	 Sendo assim, acredita-se ser importante pautar-se na questão que o fazer pedagógico junto aos educadores devem partir de ações que reflitam o verdadeiro papel que a escola está desenvolvendo, sendo capaz de abarcar os sujeitos envolvidos em meio a crise de paradigmas existentes. Referenciando Freire (1990) tendo em vista o momento de complexidade com que o mundo convive, anseia-se por um novo modelo de escola que tenha como lema o compromisso social e educacional de transformação. 
	Freire (1990) aponta ainda que:
Diante desse contexto, em que se percebe a precariedade, as dificuldades e os problemas que estão postos em nível de um projeto social e político, que exclui e aliena, a busca pela "escola possível" para os educandos na escola. 
	Vale expor as colocações de Gadotti (1995) neste contexto quando o mesmo aponta que “é possível salientar, ainda que: educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa para a mudança aquele que ignora o momento em que vive, aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca. É tarefa de partido porque não é possível ao educador permanecer neutro: ou educa a favor dos privilégios ou contra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra elas”. (GADOTTI, 1995, p. 87)
	Analisando a complexidade da formação do professor, é basear-se nas importantes colocações de Pimenta (1995, p 63) quando a mesma afirma que "formar o professor envolve profissionalizar para uma função social mediadora - mediadora entre a cultura construída e a cultura em construção; entre a sociedade estabelecida e a sociedade em construção". O educador nos dias atuais tem a função de preparar pessoas para tornarem-se “verdadeiros cidadãos”, para a convivência, para pensar a realidade onde vive e para serem capazes de transformá-la. Exige-se então no momento, educadores mediadores, que provoquem, instiguem, informem e problematizem suas realidades. 
	Realizando um paralelo entre as ideias dos autores apresentados neste capítulo percebe-se que todos concordam com o compromisso social e educacional delegado ao educador e ao fazer docente e partindo deste prisma não há como desvincular o saber docente da formação continuada.
CAPÍTULO 2- A FORMAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTOATUAL 
 2.1 -  O educador e sua formação. 
          A Formação Continuada do profissional docente tem como intuito principal desenvolver ações que contribuam para a transformação do fazer docente com ampliação dos conhecimentos dos profissionais possibilitando um novo olhar diante do processo ensino-aprendizagem. 
  A formação inicial e continuada deve acontecer como finalidade de uma política educacional de qualidade. Na medida em que a Educação teve sua história gerada no seio dos movimentos populares e por meio de experiências vinculadas à educação popular (ARROYO, 2001), torna-se vital pensar um novo currículo para a formação docente apoiado em ações formativas que tragam mudanças nas ações metodológicas acolhendo a riqueza de tais ações, ampliando o entendimento do que é ser educador na atualidade.
    A formação docente deve possibilitar a discussão e a reflexão dos educadores sobre a parte teórica e prática. As discussões sobre os temas e as socializações das experiências bem sucedidas que ocorrem sobre a temática, nas salas de aula, devem garantir aos educadores a troca de experiências, a discussão coletiva e a soma de novos conhecimentos teóricos e práticos vislumbrando plenas condições de exercer o trabalho educativo e uma condição favorável ao fazer pedagógico. (CURY, 2000, p.24)
      Quanto a formação do educador na atualidade é importante ressaltar os postulados de Barreto e Barreto (2005, p.80): “ o objetivo da formação é melhorar a qualidade da intervenção do educador, não apenas o seu discurso”.  
 	De acordo com Possani (2011) todo o fluxo formativo existente hoje em nosso país vem ao encontro de uma democratização do saber, construído por várias mãos num processo contínuo, onde todos os envolvidos pensam, agem e fazem a Educação.
  2.2- Práticas e concepções educacionais na profissão docente.
    	 O processo de construção de conhecimento mobiliza o conhecimento que o professor possui e usa no trabalho. Este conhecimento pessoal organizado seguido de uma lógica passa por uma transformação de acordo com as vivências e as relações entre a teoria e a prática. Nesse processo se constrói o conhecimento que se esconde e que se revela quando há intencionalidade de mover ações em prol a determinada ação. (FREIRE apud Andrade, 2005).
	O professor é o agente que na escola mobiliza e mediatiza a construção do conhecimento. Por essa razão, ele necessita estar em atualização constante, buscando alicerce nas teorias que circundam o processo do aprender a aprender e sirva de subsídios para novas práticas. (PIMENTA, 2000, p.56)
	Se a formação do professor for vista com maior preocupação, certamente haverá uma demanda significativa com a continuidade dos processos de ação/reflexão, em propostas pedagógicas de relevância, que depende a melhoria da qualidade do seu trabalho pedagógico. Sob esse prisma, sabe-se que a formação do professor necessita ser vista como processo permanente. Tanto a formação inicial como a continuada devem marcar o educador num constante ir-e-vir, capaz de inserir o educador na teorização da prática, revendo conceitos, ações efetivadas e novas possibilidades que se fazem presentes no meio educacional. (GANDIN, 1991, p.38)
2.3- Ensinar com conhecimento e para o conhecimento.
De acordo com Lorenzato (2006) dar aulas é diferente de ensinar. Ensinar é dar condições para que o aluno construa seu próprio conhecimento. Vale salientar a concepção de que há ensino somente quando, em decorrência dele, houver aprendizagem. Note que é possível dar aula sem conhecer, entretanto não é possível ensinar sem conhecer. Mas conhecer o quê? Tanto o conteúdo como o modo de ensinar (didática); e ainda sabemos que ambos não são suficiente para uma aprendizagem significativa.
Considerando que ninguém consegue ensinar o que não sabe, decorre que ninguém aprende com aquele que dá aulas sobre o que não conhece. Mesmo quando os alunos conhecem menos que um professor que dá aulas sem domínio do assunto, eles percebem. No aeroporto, ao tomarmos conhecimento de que o piloto de nosso voo não conhece bem como nos conduzir como nos sentiríamos? O que os pais esperam de nós, professores, quando nos entregam seus filhos para que estes aprendam? (LORENZATO, 2006, p.11)
	
Para Lorenzato (2006) é fato que o educando tem o direito de receber do professor um correto conteúdo tratado com clareza, e, para que isso possa acontecer, é fundamental que o professor conheça sua disciplina e sua didática. Poderia um professor que não conhece Arte sentir a beleza dessa disciplina? Poderia ele sentir o prazer de ensiná-la? Conseguiria dar aulas com paixão e deslumbrar seus alunos?
	Sabe-se também que a falta de compreensão dos alunos os conduz a acreditarem que a escola é difícil e que eles não são inteligentes, entre inúmeras outras consequências maléficas. Pesquisas comprovam que a experiência de vida já mostrava: as causas, entre elas o professor, são esquecidas no tempo, mas as consequências, sejam elas cognitivas ou afetivas, acompanharão os alunos para sempre. (LORENZATO, 2006, p.16).
	Por razões de ética e de responsabilidade, independentemente de sua remuneração, todo professor tem o dever de conhecer o que vai ensinar. 
	 De acordo com Lorenzato (2006) muitos alunos sentem dificuldades em aprender, pois, são omitidas informações básicas para eles, as quais, ás vezes, nem o próprio docente conhece. Uma maneira de dar aula sem conhecer é repetir exatamente aquilo que o aluno encontra no livro didático, o que pode conduzir o aluno a conceber o professor com um objeto desnecessário à sua aprendizagem.
	Fica claro então que a aprendizagem só tem significado se houver consistência de conhecimento prático daquilo que está sendo ensinado. É preciso vivenciar para ensinar, trazendo o lado concreto do que às vezes se torna tão abstrato para o aluno. 
CAPITULO 3- METODOLOGIA
3.1 Técnica de pesquisa
Muito se tem discutido sobre a abordagem da pesquisa qualitativa. Pesquisadores das ciências exatas e naturais tendem a desconsiderar a abordagem qualitativa como própria de um trabalho científico. No entanto, tem-se avançado muito na ideia de que é preciso considerar que os fenômenos humanos e sociais nem sempre podem ser quantificáveis. 
De acordo com Minayo (1998) a pesquisa qualitativa trata-se de um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
	A partir do entendimento dos postulados teóricos de Minayo (1998) optou-se pela pesquisa qualitativa, sendo esta a mais adequada no campo da Educação. O questionário utilizado para contemplar esta pesquisa foi composto por cinco questões dissertativas onde cada educador respondeu em documento específico entregue pelo pesquisador, sua opinião sobre a temática abordada, ou seja, sobre a importância da formação docente. O questionário aplicado aos docentes segue em anexo no final desta pesquisa.
Participaram desta pesquisa, em caráter voluntário, dez docentes do Ciclo II do Ensino Fundamental e Ensino Médio da Escola Estadual Valentino Redivo, localizada na cidade de Ribeirão Pires, ABC Paulista. O pesquisador fez contato com a direção da escola solicitando aval para que a mesma ocorresse no interior da escola e os professores foram convidados a participarem da pesquisa em momento de reunião pedagógica.
O questionário é a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir com melhor exatidão o que se deseja. Em geral, a palavra “questionário” refere-se a um meio de obter respostas às questões por uma fórmula que o próprio informante preenche. [...] Ele contém um conjunto de questões, todas logicamente relacionadas com um problema central (CERVO e BERVIAN, 1997, p. 138).
3.2 Amostragem.
A amostragem caracteriza a pesquisa como naturalística, este termoé esclarecido por Lavado e Castro, que o define como:
“Neste método, faz-se uma seleção de um conjunto de elementos a partir de uma população e verifica-se a presença ou ausência de características de interesse do pesquisador em cada um dos elementos” (2001, p. 02).
A amostragem foi feita através da interpretação dos dados colhidos na pesquisa. Em primeiro momento foram lidos todos os questionários e para melhor analisar as respostas os mesmos foram divididos em dois grupos, sendo o grupo A formado pelas respostas dos professores do Ciclo II e o grupo B, formado pelos professores do Ensino Médio.
3.3 Critérios de participação.
     	Os critérios definidos para a amostragem na pesquisa foram:
Professores do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio;
Profissionais do sexo masculino e feminino;
Profissionais graduados e pós-graduados;
Faixa etária não especificada. 
3.4 Participantes. 
Os participantes foram dez docentes do Ciclo II do Ensino Fundamental e Ensino Médio da Escola Estadual Valentino Redivo. A aproximação dos participantes deu-se em reunião pedagógica onde, através de um convite feito pelo pesquisador, os professores inscreveram-se voluntariamente para participara da pesquisa.
 3.5 Instrumento da pesquisa.
      	Para o desenvolvimento do trabalho, foram elaboradas cinco questões dissertativas em documento específico buscando uma reflexão acerca da importância da formação continuada no contexto docente.
O tratamento dos dados compreendeu uma sistematização para caracterização dos sujeitos da pesquisa e análise qualitativa das respostas livres envolvendo as seguintes etapas: leitura seletiva de todo o material; redimensionamento dos eixos temáticos a partir dos depoimentos e do roteiro do questionário; escolha dos depoimentos correspondentes a cada eixo temático e análise-descritiva dos dados agrupados.
CAPITULO 4 - ANÁLISE DOS DADOS 
Para realizar a análise dos dados realizou-se a interpretação dos dados colhidos na pesquisa. Em primeiro momento foram lidos todos os questionários e para melhor analisar as respostas os mesmos foram divididos em dois grupos, sendo o grupo A formado pelas respostas dos professores do Ciclo II e o grupo B, formado pelos professores do Ensino Médio.
Na pergunta- “Qual sua formação inicial? O que o levou a escolha desta formação? - os professores do grupo A, que lecionam no Ciclo II do Ensino Fundamental responderam que sua formação estão fixadas nas áreas de Magistério, Licenciatura em Letras, Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Educação Física, Licenciatura em Geografia e História. Os docentes responderam que optaram por esta formação por possuírem gosto, interesse e aptidão pelos cursos supracitados.
Já os professores do Ensino Médio, componentes do grupo B, responderam que a formação dos mesmos está voltada para as áreas de Ciências Exatas e Humanas como Biologia, Química, Física e Ciências Biológicas. Quanto a escolha por esta formação, um deles alegou ser um sonho de criança, outro professor respondeu que foi a admiração por seu pai que é Químico e que também optou pelo curso ao perceber que tudo que está a nossa volta envolve a Química. Todos docentes do Grupo B e alguns do grupo A fizeram o curso de Magistério.
	Este resultado contempla a afirmação de (GANDIN, 1991, p.38) que aponta a experiência de magistério como ação fundamental para a orientação didática do professor porque ela aguça a percepção docente fornecendo indicações de ordem didática tais como: dosagem de nível de conteúdo a ser ministrado, ritmo de aula, ponto de aprendizagem mais difícil, exemplos mais eficientes à aprendizagem, livros didáticos mais adequados à realidade na qual leciona, entre outros.
Na segunda pergunta do questionário- “Após a formação inicial você fez algum outro curso como Pós-Graduação, Especialização, Extensão, entre outros? Atualmente você está participando de algum curso de formação continuada? Qual? - um professor do grupo A respondeu que possui Pós-Graduação em Gestão Escolar e Psicopedagogia, outro respondeu que fez Pós- Graduação em Docência no Ensino Superior, um não tem nenhum outro tipo de formação que não seja a licenciatura. O professor de Educação Física afirmou que fez vários cursos de especialização em recreação, basquetebol e extensão universitária em Handebol e o último professor do grupo A respondeu que sempre participa de cursos oferecidos pela Secretaria da Educação.
Os professores do grupo B, nesta mesma pergunta afirmaram que: um possui Especialização em Ensino de Ciências, um fez Pós-Graduação, mas não especificou a área, outro docente respondeu que ainda pretende fazer a Pós- Graduação em sua área que é Engenharia Química, a professora de Física possui Mestrado em Ensino de Ciências na modalidade de Física e a docente em Língua Portuguesa do Ensino Médio está concluindo a Pós- graduação em Língua Portuguesa pela UNICAMP no programa REDEFOR.
Neste momento da pesquisa pode-se concordar com a citação de Cury (2000, p.24) que comtempla a seguinte diretriz sobre a formação docente.
: 
A formação docente deve possibilitar a discussão e a reflexão dos educadores sobre a parte teórica e prática. As discussões sobre os temas e as socializações das experiências bem sucedidas que ocorrem sobre a temática, nas salas de aula, devem garantir aos educadores a troca de experiências, a discussão coletiva e a soma de novos conhecimentos teóricos e práticos vislumbrando plenas condições de exercer o trabalho educativo e uma condição favorável ao fazer pedagógico. (CURY, 2000, p.24)
Dando sequência análise dos dados a terceira pergunta abordou “O que você pensa da formação continuada na profissão docente?”- os docentes do grupo A responderam, em sua maioria, que esta é uma ação importantíssima, pois a profissão docente exige constante transformação e atualização diante dos novos paradigmas educacionais além de conduzir os educadores a real qualificação profissional.
Do mesmo modo que o grupo A, o grupo B e seus participantes responderam que a formação continuada é muito importante sendo que a mesma proporciona a busca de novos conhecimentos diante da sociedade que vivemos que encontra-se em constante transformação, principalmente se pensarmos nos avanços tecnológicos vistos nos últimos anos.
Partindo destas ideias, podemos afirmar que a resposta de ambos os grupos vem de encontro aos postulados teóricos de que Pimenta (2006, p.56) que afirma:
O professor é o agente que na escola mobiliza e mediatiza a construção do conhecimento. Por essa razão, ele necessita estar em atualização constante, buscando alicerce nas teorias que circundam o processo do aprender a aprender e sirva de subsídios para novas práticas. 
Na penúltima pergunta do questionário- “Quais os aspectos facilitadores e dificultadores para que a formação continuada aconteça?”- ambos os grupos de professores, ou seja, grupo A e B, responderam que os aspectos facilitadores são: os cursos on line, os cursos na modalidade e-learning (EAD- cursos a distância), cursos gratuitos conveniados com a Secretaria da Educação e, por fim, o interesse em ser um profissional melhor
As dificuldades apontadas pelos grupos A e B foram: a participação em cursos de longa duração, falta de investimento na educação por parte das políticas públicas atuais, ausência de tempo hábil para participar de cursos presenciais.
	Este momento do estudo aponta para a afirmação de GANDIN (1991, p.38)
Se a formação do professor for vista com maior preocupação, certamente haverá uma demanda significativa com a continuidade dos processos de ação/reflexão, em propostas pedagógicas de relevância, que depende a melhoria da qualidade do seu trabalho pedagógico. Sob esse prisma, sabe-se que a formação do professor necessita ser vista como processo permanente. Tanto a formação inicial como a continuada devem marcar o educador num constante ir-e-vir, capaz de inserir o educador nateorização da prática, revendo conceitos, ações efetivadas e novas possibilidades que se fazem presentes no meio educacional. 
Na última pergunta- No seu segmento de trabalho tem sido oferecidos cursos de especialização? Quais? Os cursos são de qualidade?- Os professores do grupo A responderam que há oferecimento de cursos e os mesmos são de qualidade. Os docentes deram exemplos de cursos sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável, cursos da REDEFOR�, Curso sobre uso das drogas oferecidos pela Universidade de Brasília, Cursos de Especialização e Extensão em universidades conveniadas com o Governo do Estado, entre outros.
O grupo B, em concordância com o grupo A, citaram a REDEFOR como uma importante ferramenta de qualificação profissional sendo que o curso traz rico aprofundamento de conhecimento nas mais diversas áreas do conhecimento. 
Desta forma chegou-se ao consenso nesta análise dos dados do questionário aplicado na Escola Estadual Valentino Redivo que os docentes têm consciência da importância da formação continuada e também apresentam interesse em participar de cursos de Extensão, Especialização e Pós- Graduação o que é um importante fator para que a qualificação profissional aconteça de fato e de verdade.
Sendo assim esta parte do estudo é encerrada com a citação de Gandin (1991, p.38):
Se a formação do professor for vista com maior preocupação, certamente haverá uma demanda significativa com a continuidade dos processos de ação/reflexão, em propostas pedagógicas de relevância, que depende a melhoria da qualidade do seu trabalho pedagógico. Sob esse prisma, sabe-se que a formação do professor necessita ser vista como processo permanente. Tanto a formação inicial como a continuada devem marcar o educador num constante ir-e-vir, capaz de inserir o educador na teorização da prática, revendo conceitos, ações efetivadas e novas possibilidades que se fazem presentes no meio educacional. (GANDIN, 1991, p.38)
Em suma, pretendeu-se com este estudo identificar a questão da formação continuada na Escola Estadual Valentino Redivo, partindo do pressuposto que a pesquisa de campo possibilita trazer fatos reais e atualizados permitindo colocar em prática a discussão de uma temática específica com maior precisão de dados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
	Este estudo contemplou a importância da formação docente e da formação continuada de modo que a educação escolarizada na atualidade possa acompanhar a sociedade do conhecimento onde a velocidade das informações são acionadas em fração de segundos e o professor como mediador do conhecimento não pode e nem deve ficar alheio a este fato.
Apontamentos de estudiosos como Arroyo (2001), Gadotti (1995), Cury (2003), Lorenzato (2006), Haddad (1997), entre outros pesquisadores da formação docente e da formação continuada, foram de suma importância para que a contextualização da unidade teoria-prática obtivesse êxito nesta pesquisa.
Na pesquisa de campo realizada na Escola Estadual Valentino Redivo chegou-se ao consenso, mediante o questionário aplicado, que os docentes têm consciência da importância da formação continuada e também apresentam interesse em participar de cursos de Extensão, Especialização e Pós- Graduação o que é um importante fator para que a qualificação profissional aconteça de fato e de verdade.
	Sendo assim, conclue-se com este estudo que se a formação do professor for vista com maior preocupação, certamente haverá uma demanda significativa com a continuidade dos processos de ação/reflexão, em propostas pedagógicas de relevância, que depende a melhoria da qualidade do seu trabalho pedagógico. 
	Mediante este olhar, sabe-se que a formação do professor necessita ser vista como processo permanente. Tanto a formação inicial como a continuada devem marcar o educador numa constante busca de conhecimentos, capaz de inserir o educador na teorização da prática, revendo conceitos, ações efetivadas e novas possibilidades que se fazem presentes no meio educacional. 
REFERÊNCIAS
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ARROYO, M. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. Revista de Educação de Jovens e Adultos, São Paulo, n.11, abr. 2001.
BARRETO, Carlos e BARRETO, Vera. Compromissos do educador de jovens e adultos. In: GADOTTI Moacir, ROMÃO, José E. (orgs.) Educação de Jovens E Adultos. 2. Ed. Ver. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000. – (Guia da escola cidadã; v.5).
BRASIL. Educação para Jovens e Adultos: ensino fundamental: proposta curricular- 1º segmento/coordenação e texto final (de) Vera Masagão Ribeiro. São Paulo: Ação Educativa: Brasília: MEC,1998. 
FREIRE, Paulo . Pedagogia da Autonomia: saberes necessários para a prática educativa São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos no Brasil/teoria, prática e proposta. Editora Cortez. São Paulo, 2005. 
GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Edições Loyola, 1991
HADDAD, Sergio. Ensino Supletivo. In: Educação & Sociedade. 1985, nº 20. 
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Diretrizes de política nacional de educação de jovens e adultos:consolidação de Documentos 1985/94. São Paulo, ago.1994
HADDAD, Sérgio. Políticas e gestão de educação de jovens e adultos no Brasil. In:Seminário Internacional Educação e Escolarização de Jovens e Adultos Anais. Brasília:MEC, 1997. 
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 1998.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre a educação de Jovens e Adultos. São Paulo, Cortez, Editora, 1987. 
POSSANI, Lourdes de Fatima- Qualidade em Educação (vol.4) Editora CRV, por Camila Lima Coimbra, Rita de Cássia Stano, Yara Pires Gonçalves e  Mere Abramowicz.
ANEXOS
Questionário aplicado aos docentes do Ciclo II e Ensino Médio
Qual sua formação inicial? O que o levou a escolha desta formação?
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Após a formação inicial você fez algum outro curso como Pós-Graduação, Especialização, Extensão, entre outros? Atualmente você está participando de algum curso de formação continuada? Qual?
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O que você pensa da formação continuada na profissão docente?
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 Quais os aspectos facilitadores e dificultadores para que a formação continuada aconteça?
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No seu segmento de trabalho tem sido oferecidos cursos de especialização? Quais? Os cursos são de qualidade?
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� REDEFOR- Programa de Formação Docente do Estado de São Paulo.