Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
Autora: Profa. Eliana Chiavone Delchiaro Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado Prof. Nonato Assis de Miranda Orientação e Prática de Projetos de Ensino Fundamental Professora conteudista: Eliana Chiavone Delchiaro Eliana Chiavone Delchiaro é pedagoga e mestra na área de Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Trabalhou na rede Municipal de São Paulo por 25 anos, como diretora de escola. Dedica‑se desde 2004 à formação de professores e à universidade. O seu percurso profissional passou pela docência na Educação Infantil, Ensino Fundamental e no momento no Ensino Superior, na Universidade Paulista. O livro‑texto: Orientação e Práticas e Projetos do Ensino Fundamental foi um trabalho que procurou associar as experiências da professora universitária com as vivências em sala de aula enquanto professora das séries iniciais e diretora de escola; uma feliz combinação entre teoria e prática, que é um dos grandes desafios dos formadores. Como vocês terão oportunidade de ler, apenas conhecer a teoria não garante uma boa prática, assim como a prática sem uma base teórica não possibilita a formação de um profissional autônomo, capaz de encaminhar decisões educativas, compartilhar conhecimento com seus alunos e de refletir sobre sua prática. © Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) D345o Delchiaro, Eliana Chiavone. Orientação e prática de projetos de ensino fundamental / Eliana Chiavone Delchiaro. – São Paulo: Editora Sol, 2013. 184 p., il. Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2‑090/13, ISSN 1517‑9230. 1. Pedagogia. 2. Ensino fundamental. 3. Orientação e prática. I.Título. CDU 37.013 Prof. Dr. João Carlos Di Genio Reitor Prof. Fábio Romeu de Carvalho Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças Profa. Melânia Dalla Torre Vice-Reitora de Unidades Universitárias Prof. Dr. Yugo Okida Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez Vice-Reitora de Graduação Unip Interativa – EaD Profa. Elisabete Brihy Prof. Marcelo Souza Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar Prof. Ivan Daliberto Frugoli Material Didático – EaD Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP) Apoio: Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos Projeto gráfico: Prof. Alexandre Ponzetto Revisão: Milena Cassucci Sueli Brianezi Carvalho Sumário Orientação e Prática de Projetos de Ensino Fundamental APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7 Unidade I 1 ESTÁGIO E DOCÊNCIA .......................................................................................................................................9 1.1 Fundamentação legal do curso de Pedagogia .......................................................................... 10 2 O PAPEL DO ESTÁGIO ..................................................................................................................................... 12 2.1 Modalidades de estágios ................................................................................................................... 16 2.2 Teoria e prática no cenário escolar ............................................................................................... 24 2.3 O registro e os relatórios dos estágios ......................................................................................... 34 3 ENTENDENDO UM POUCO MAIS A ESCOLA, NOSSO CENÁRIO .................................................... 53 3.1 O Ensino Fundamental, objetivos e fundamentação legal .................................................. 54 3.2 O confronto entre a realidade e o ideal ...................................................................................... 56 4 CONCEPÇÕES IMPRESCINDÍVEIS .............................................................................................................. 58 4.1 Concepção de criança e de professor .......................................................................................... 58 4.2 Concepção de currículo e aprendizagem ................................................................................... 61 Unidade II 5 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO DIDÁTICO, HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO ................................. 82 6 CONCEITO, ELABORAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE ........................................................................ 89 6.1 Conceito, elaboração, interdisciplinaridade............................................................................... 95 Unidade III 7 FUNDAMENTOS DA ÁREA DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA E PRÁTICAS DO 1º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ..........................................................................................................113 8 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA DO 1º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ..........................................................................................................................132 7 APRESENTAÇÃO Esta disciplina caracteriza‑se por articular teoria e prática no que diz respeito ao cotidiano das escolas de Ensino Fundamental. O estágio de observação e a participação nas práticas educativas possibilitarão uma compreensão da escola e do nosso cenário, relacionando‑os às teorias educacionais. São objetivos da disciplina: possibilitar a articulação do ensino e da pesquisa na produção do conhecimento e na prática educativa; permitir que os acadêmicos observem, registrem, elaborem diagnósticos e reflitam sobre o contexto da prática pedagógica, associando aos conhecimentos estudados ao longo do curso; buscar a compreensão entre o que observar e como observar a prática docente do 1º ao 5º ano; ter compromisso com a ética de atuação profissional e com a importância da profissão para a sociedade; entender a intencionalidade do ato educativo e suas ligações com o saber pedagógico; elaborar, executar e avaliar planos de ação pedagógica que expressem o processo de planejamento desenvolvido em cada área do conhecimento; elaborar e desenvolver projetos com foco nas disciplinas de História e Geografia. Na unidade I será apresentado o conceito de docência, a atuação do acadêmico nos estágios de observação, seus desafios e dificuldades. Foi dada ênfase à formação inicial, valorizando a constituição de um professor reflexivo. Para entender e fundamentar a estrutura e o funcionamento da escola, nosso cenário de observação, optou‑se por estudar as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, Resolução nº 4 de 13/07/2010 e ao lado elencar os objetivos do Ensino Fundamental, comentando algumas concepções imprescindíveis como criança, currículo e aprendizagem. A unidade II tem como proposta discutir a organização curricular e as diferentes modalidades organizativas do tempo didático. São apresentados os conceitos de atividades permanentes, sequências didáticas e metodologia de projetos. A ênfase dessa unidade é conceituar projetos, esclarecer suas etapas, desenvolvimento e avaliação. A unidade III expõe a fundamentação dos eixos metodológicos das disciplinas de História e Geografia, escolhidas para exemplificar como se pode abordar a interdisciplinaridade através da metodologia de projetos. São explicitados os conteúdos e a organização curricular dessas disciplinas, tendo em vista os estudos de alguns teóricos. Em continuidade são apresentadas algumas atividades que poderãoser inspiradoras na elaboração de projetos e/ou outras possibilidades de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano. INTRODUÇÃO A disciplina Orientação e Práticas de Projetos do Ensino Fundamental tem como objetivo constituir‑se em campo de conhecimento que se produz na interação entre a formação inicial, a universidade e a instituição escolar. Em outras palavras, o estágio é uma articulação entre o currículo do curso de Pedagogia e a realidade escolar, problematizando‑as, compreendendo suas raízes, oferecendo assim condições para que os acadêmicos possam constituir suas identidades como futuros professores. 8 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 A disciplina pretende situar o aluno frente às dimensões macro e micro do sistema educacional, evidenciando as relações existentes na sala de aula, com seus cenários e atores dentro de uma estrutura legal, institucional e pedagógica. O livro‑texto fornecerá oportunidade para a comparação e compreensão da prática e da teoria, no que diz respeito ao cotidiano das escolas de Ensino Fundamental. Tendo em vista o estágio de observação, participação e regência, o aluno de Pedagogia poderá refletir sobre os conhecimentos teóricos adquiridos e através da observação, registro e pesquisa tornar‑se um professor reflexivo. De acordo com essa proposta a disciplina apresenta inicialmente a valorização do estágio nos processos de formação dos professores, tendo como reforço a dimensão da pesquisa como uma das propostas da universidade, ou seja, ela deve, pedagogicamente, suscitar a observação, a reflexão e a intervenção, práticas que serão adotadas pelo futuro professor no exercício de sua ação docente. Considera‑se, portanto, o estágio como um momento de encontro entre o estagiário e a escola, um campo social de prática, que se constitui num espaço de sentidos e vivências de situações de aprendizagens, revestidas de lembranças e histórias que representam questões importantes na formação dos futuros docentes. Os estágios são campos de conhecimento e pesquisa e, sobretudo, oportunidade fundamental que irão contribuir para uma vivência de práticas em sistemas de ensino, valorizando‑se os professores como profissionais autônomos, críticos e reflexivos, capazes de transformar a sociedade. O presente livro‑texto apresenta um percurso que se inicia explicitando a importância dos estágios, a valorização da observação, do registro e da reflexão como instrumentos indissociáveis da prática docente. Em continuidade, para o acadêmico ter um melhor entendimento da complexa organização social que é a escola, apresenta‑se as orientações legais e as concepções políticas, filosóficas e pedagógicas que fundamentam essa instituição. Acreditando‑se que a educação é uma opção política, as escolhas feitas definem o cidadão e consequentemente o currículo não pode ser uma definição neutra. Entendendo que o currículo não pode ser trabalhado de forma fragmentada, apresentam‑se possibilidades para organizar o tempo de aprender de forma significativa, e assim são evidenciados os projetos com alternativa interdisciplinar. Desta feita, optou‑se por expor os eixos metodológicas de duas disciplinas, História e Geografia, como modelos para criação de projetos e outras situações de aprendizagem. É com esse intuito que se elaborou o presente material, acreditando que a aprendizagem não acontece isolada. O processo de formação de professores não se dá sem a presença do outro, todo o processo de aprender acontece em grupo. O ser humano é marcado pela incompletude e por isso o desejo e a dependência do grupo. Com essas palavras Madalena Freire (2004, p. 22) diz que o grande desafio que devemos levantar é empregar toda a energia e toda força no acompanhamento dos educadores que estão na escola, que têm a missão e a função consagrada de mudar, transformar e marcar o mundo. 9 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL Unidade I 1 ESTÁGIO E DOCÊNCIA ”Estágio é pra gente observar como os alunos são, pra avaliar a nossa capacidade de observar a sala de aula e transformar essa observação em relatório.” “A escola tem tantos problemas! Não vejo como ajudar! Sendo estagiário, a gente nem é aluno e nem é professor... Temos a impressão de que os alunos nos olham diferente, eles têm mais liberdade conosco.” “Como serei recebido na escola em que vou estagiar?” “Deve haver bastante aprendizado quando a gente leva a sério o estágio.1” Questionamentos como os apontados por um grupo de estagiários são comuns entre os alunos que estão prestes a realizar ou já estão participando de um estágio nas escolas publicas e/ou privadas de suas cidades. A expectativa e a dúvida provocam um misto de insegurança, medo e o desejo de fazer parte desse espaço, agora como educadores. Muitos estagiários serão acolhidos e incorporados à escola onde irão realizar o seu trabalho, outros vão sentir certa dificuldade, pois nem sempre o professor vê com bons olhos o estudante que fica no fundo da sala registrando tudo o que acontece, esquecendo‑se de que um dia ele também passou por essa experiência. São pontos delicados que merecem um melhor entendimento. Não se discute a necessidade de aproximar o estagiário da realidade escolar, na busca por uma formação voltada para a articulação entre a teoria e a prática. No entanto, é preciso encontrar a melhor forma para tratar a formação inicial como uma etapa a serviço da prática, habilitando o futuro professor ao processo de profissionalização docente. Você sabia que a articulação dos conhecimentos teóricos com a prática está prevista em lei? É importante você compreender que as instituições escolares pertencem a um sistema de ensino. Esse sistema de ensino é regido por um órgão normativo (Conselho Nacional de Educação), e os sistemas de ensino se articulam em regime de colaboração. Tendo em vista o Brasil ser uma república que congrega 1 Outros comentários e depoimentos estão presentes a partir da página 103 até a página 105 do livro Estágio e Docência, de Selma Garrido Pimenta e Maria do Socorro Lucena Lima, São Paulo: Cortez, 2010. 10 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 diferentes Estados em federação, ele possui leis e normas que alcançam todos os Estados e o Distrito Federal. No que se refere à Educação, a União tem a competência para legislar sobre diretrizes e bases da Educação, e assim o poder executivo federal determina um órgão colegiado, o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação, por onde são criadas normas que alcançam todos os sistemas de ensino. Desta feita, as Diretrizes têm força de lei em todo território nacional. Alem delas, os sistemas de ensino poderão ter normas complementares ou adicionais, inclusive na forma de diretrizes. Os órgãos do poder executivo podem publicar parâmetros, orientações e propostas curriculares (BIZZO, 2009). 1.1 Fundamentação legal do curso de Pedagogia Cabe ao Conselho Nacional de Educação (CNE) definir as diretrizes curriculares para os cursos de graduação no país. Com as resoluções CNE/CP nº 1 e CNE nº 2 foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia e Licenciatura, criando princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino. Essa é a perspectiva indicada nas Diretrizes2 Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006 no seu artigo 3º: O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando‑se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. (grifo nosso) Parágrafo Único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: I – o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional; III – a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino. Destaca‑se neste artigo que o foco na formação dos professores deve ser o entendimento da situação escolar em toda a sua complexidade, ou seja, o professor é um profissional que se confronta com situações singulares no seu cotidiano e para superá‑las precisa articular conhecimentos teóricos e científicos sobre a prática, com vistas a intervir em toda a sua totalidade através da pesquisa e do 2 Fundamentação legal do curso de Pedagogia. 11 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL trabalho coletivo. Vale ressaltar que o conceito de docência, também presente na mesma resolução, no inciso 1 do artigo 2º, explicita não só o que ela significa, mas reafirma a importância da articulação teórica e prática, capacitando o professor a realizar um diálogo entre o conhecimento acadêmico e a situação da realidade na produção do conhecimento. Chamamos atenção para a leitura do Artigo 2º e o inciso 1, transcrito: Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam‑se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. §1º Compreende‑se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico‑raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo‑se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. Na letra da lei podemos observar a abrangência do curso de pedagogia, bem como o conceito de docência, que privilegiam a formação do professor num contexto teórico, prático e reflexivo. O curso deve enfatizar a aquisição de uma bagagem cultural de orientação filosófica, histórica, política e social, de modo que ele possa desenvolver capacidade crítica e reflexiva sobre a prática. Verifica‑se a indicação da formação de um professor que, além de compreender seu campo de atuação, possa interferir nele através de ações concretas que envolvam o planejamento, a execução e avaliação das atividades educativas. No que se refere à quantidade de horas a ser cumprida, a Resolução nº 2 de 19/02/2002 institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena e de formação de professores da Educação Básica em Nível Superior da seguinte forma: Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria‑prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns: I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II – 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir 12 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 do início da segunda metade do curso; III – 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico‑cultural; IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico‑científico‑culturais. A LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica reafirmam a necessidade de se estruturar os cursos de licenciatura em projetos com identidade própria, visando uma articulação entre a sala de aula e outros ambientes escolares, enfatizando como focos principais do sistema educacional o aluno e o docente. Lembrete A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 que estrutura e organiza todo o sistema educacional brasileiro, indica no Art. 61 a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando, tendo como fundamento a associação entre a teoria e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (grifo nosso). Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far‑se‑á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. O estágio é, portanto, uma oportunidade especial para o estudante‑educador conhecer a prática docente do profissional‑educador. Para tanto, é necessária a articulação do papel da universidade e da instituição escolar, na garantia da formação inicial do estudante em processo e do professor na sua formação em serviço. 2 O PAPEL DO ESTÁGIO A formação inicial de docentes tem sido uma grande preocupação de pesquisadores, políticos e da própria legislação, uma vez que a aprendizagem da docência profissional é um processo que se inicia na universidade, que tem a responsabilidade de desenvolver nos alunos uma base de conhecimentos que são objeto de estudo e fundamentação no início da carreira. No entanto, ela é insuficiente para que estes enfrentem a realidade com seus inúmeros desafios, dilemas e toda a sua complexidade. Assim, a 13 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL formação inicial é só o ponto de partida na construção de uma formação que deve ser entendida como um processo de aprimoramento e desenvolvimento que vai percorrer toda a vida profissional docente. Vamos entender mais sobre a formação inicial? A formação inicial, conforme inspiram os documentos legais, aponta para um caminho em que os conhecimentos técnico‑científicos possam contribuir para uma reflexão na e da prática. A proposta dessa formação é superar o modelo por muito tempo vigente nos cursos iniciais, em que havia uma hierarquia do conhecimento básico teórico sobre o aplicado na sala de aula. Com isso, criava‑se um abismo entre a teoria e a prática, formando professores com acentuada preparação técnica, mas com dificuldade para compreender o mundo real da escola e da sala de aula. Segundo Pimenta e Lima (2010), os estágios sempre foram caracterizados pela parte prática dos cursos de formação de profissionais, em contraposição à teoria. As autoras citam que era frequente ouvirmos a expressão: ”Na prática, a teoria é outra”, ou seja, a evidência de que os cursos não estavam cumprindo sua função. Elas atribuem como possível causa desse fracasso a estrutura curricular dos cursos, que se constituíam em aglomerados de disciplinas autônomas e desarticuladas entre si, não possibilitando a formação de um profissional com uma atuação mais voltada para o significado social e humano da profissão. O processo de aprender a profissão, ou seja, de aprender a se tornar professor,é um processo contínuo. A formação de professores vista como um continuum, como cita Mizukami (2004), amplia o conceito da formação inicial como um conjunto de conhecimentos formais adquiridos na universidade e suficientes para o exercício da profissão. A escola enquanto instituição social e organização de trabalho é o local adequado para uma formação no seu lócus, onde os acadêmicos poderão recuperar a teoria apreendida e perceber o quanto a dominam ou não. E isso só é possível no contexto escolar institucional, quando teoria e prática estão confrontadas, num encontro de educadores, profissionais e alunos em formação. Desta feita, compete à universidade acompanhar os estágios nas instituições escolares, estágios esses concebidos como possibilidades de formação em um contexto de múltiplas referências. O processo de aprendizagem deve ser dialético entre a prática e teoria, permitindo a formação de um professor reflexivo e autor da sua prática. Alguns professores orientadores de estágio costumam buscar parcerias entre as escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental na região da universidade, com o objetivo de criar uma aproximação e um projeto para um trabalho conjunto. No entanto, nem sempre essa situação é viável e os alunos acabam definindo‑se pelas instituições que estão próximas aos seus locais de trabalho ou mesmo de suas residências. A instituição escolar que recebe o estagiário já se revela no momento do atendimento, mostrando‑se receptiva, interessada em contribuir, evidenciando a participação de outros profissionais da escola, como o coordenador pedagógico e o diretor da escola. Outras criam barreiras e dificuldades. Esse talvez seja 14 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 um momento de tensão, pois o estagiário para algumas instituições representa alguém que vai enxergar as deficiências e as dificuldades, nem sempre assumidas pela equipe escolar. Sugerimos que o estagiário se beneficie de todas as situações para treinar seu olhar, analisando cada detalhe, desde o atendimento até a forma como a escola está organizada fisicamente, sua limpeza, as marcas das produções das crianças, os cartazes que denunciam participação ou não da comunidade, o controle da disciplina expresso nos cartazes fixados nos murais das classes e dos corredores da escola. Estes são elementos que explicitam as concepções da escola, suas escolhas. Quando sugerimos que fique aberto aos sinais que desvelam as concepções da escola, não é para criarmos um olhar de crítica à mesma, o que muitas vezes gera uma indisposição no recebimento dos estagiários. O que se quer é uma observação atenta a todo o processo educativo. Nesse sentido, o papel do estagiário deve ser cuidadoso e de respeito, para não criar um distanciamento entre a universidade e a escola. Tal situação já chegou a causar rejeição aos pedidos de estágios, devido ao criticismo instalado pelas observações dos acadêmicos, sendo às vezes necessária até a intervenção da Secretaria de Educação para obrigar as escolas a aceitá‑los. Lembrete Observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento nem devolução, e muito menos sem encontro marcado. Observar uma situação pedagógica é olhá‑la, fitá‑la, mirá‑la, admirá‑la, para ser iluminada por ela. Observar uma situação pedagógica não é vigiá‑la, mas sim fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer acordado por ela, na cumplicidade da construção do projeto, na cumplicidade pedagógica (FREIRE, 1996, p. 14). Segundo Ostetto (1997), a entrada dos estagiários na instituição escolar é uma conquista, como ela mesma diz: tudo depende de “como se entra”, “pedindo licença ou invadindo” e do quanto estamos dispostos a lidar com as novas experiências que iremos vivenciar. Saiba mais Luciana Esmeralda Ostetto, quando Professora e Coordenadora de Estágios da Universidade Federal de Santa Catarina, elaborou projetos de estágios aproximando a escola de Educação Infantil e a universidade. Para saber mais leia o Capítulo 1 do livro Encontros e encantamentos da Educação Infantil. São Paulo: Papirus, 2002. 15 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL Como vemos, é preciso cuidado, mas também é necessário treinar o olhar, humanizá‑lo, criar situações de diálogo e compreensão. Conforme cita a autora, o estágio deverá ser uma experiência singular, indicando através da vivência múltiplos caminhos na formação do profissional educador, e quanto maior o compromisso da escola com o estágio tanto maior e melhor é a experiência para todos. O cotidiano escolar oferece diversas oportunidades formativas. Desta feita, pode‑se dizer que o estágio tem como objetivo levar os alunos do curso de Pedagogia a uma reflexão, partindo de uma leitura do real. O estagiário, que é um profissional em formação, ao observar a realidade, poderá confrontar as observações registradas com os conhecimentos teóricos adquiridos e ainda discuti‑los com seus orientadores, colegas de curso, com os tutores de todas as disciplinas. Entendemos que as disciplinas têm fundamentos teóricos que devem se articular à prática. Em outras palavras, caracteriza‑se por um momento rico onde se aprende a pensar sobre a ação, onde teoria e prática tornam‑se aliadas. Como vimos até agora, a escola será o nosso cenário de reflexão. O ensino acontece em contextos sociais específicos, tais como as aulas. Para entender e exercer a prática é necessário valorizar a docência como base de formação, tanto de professores que estão iniciando a vida profissional como também daqueles em exercício. De acordo com Pimenta (2002), é indiscutível a importância da reflexão no exercício da docência para a valorização da profissão docente, dos conhecimentos dos professores e do trabalho coletivo deles e das próprias escolas enquanto espaço de formação. Nesse sentido, a reflexão do futuro professor não pode ser uma ação individual, exclusiva e restrita, ela precisa ser problematizada com suportes teóricos, com discussões em grupos e levar em consideração outros desdobramentos e possibilidades que influenciam a prática docente, tais como a estrutura da escola, as condições de trabalho, as políticas de formação docente, as jornadas dos professores, entre outros. Para tanto, lembramos que além da observação e acompanhamento das atividades docentes há os documentos da instituição, que devem ser lidos e discutidos pelos estagiários durante o período de permanência na escola, tais como: o Plano Escolar, o Projeto Político‑Pedagógico, a Organização Curricular, os Planos de Aula, os Planos de Utilização dos Recursos Financeiros e os Registros das Discussões dos Horários Coletivos, que muito contribuirão para um entendimento do processo educativo como um todo. Eles são a história, a memória e a vida da escola. As observações e experiências do estagiário nas instituições devem ser registradas, o que podemos chamar de registro da prática observada, o registro das atividades que serão acompanhadas e que num primeiro momento representam a narração dos fatos e a descrição dos acontecimentos a partir das observações feitas. Mais à frente, distanciados da situação vivenciada, espera‑se que esses registros se transformem em reflexões contextualizadas à luz dos conhecimentos adquiridos e das discussões realizadas nas oficinas, nos seminários das práticas na universidade ou nos fóruns de discussão. Com relação ao registro, trataremos com especial cuidado desse tema no subitem 2.3, pois ele se constitui num importante instrumento metodológico do professor. 16 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 Observação O educador é: Leitor no sentido amplo, aquele que lê a realidade, os outros e a si próprio, interpretando, buscando seus significados. Escritor que registra seu fazerpedagógico, questionando‑o, perguntando‑se sobre as hipóteses do seu pensar. Este aprendizado do registro é o mais poderoso instrumento da consciência pedagógica e política do educador. Pois quando registramos, tentamos guardar, prender fragmentos do tempo vivido que nos é significativo, para mantê‑lo vivo. Não somente com as lembranças, mas com o registro de parte da nossa história, nossa memória. Através destes registros construímos nossa memória pessoal e coletiva. Fazemos HISTÓRIA (FREIRE, 1996, p. 6). 2.1 Modalidades de estágios Agora convidamos você a entender melhor sobre as modalidades de estágios. O exercício de uma profissão envolve necessariamente aprender a realizar o seu ofício no sentido prático, ou seja, para exemplificar essa afirmação podemos apontar o dentista, que aprende técnicas instrumentais com os outros dentistas; o advogado, que aprende, entre outras atividades, a montar processos nos escritórios de advocacia; os médicos, que fazem suas residências em hospitais e o professor, que aprende a ministrar aulas ao entrar em contato com outros docentes na escola. Frequentemente nas práticas de estágios encontramos duas modalidades muito comuns, que são a aprendizagem pela observação e imitação e aprendizagem pela instrumentalização. Observe com detalhes cada uma delas: a) Aprendizagem pela observação e imitação Os alunos também aprendem com seus professores, observando‑os e imitando‑os. Podemos dizer que bons modelos são inspiradores. Convidamos você a pensar nos bons professores que teve ao longo da sua vida estudantil. Pare um pouquinho e deixe sua memória voltar no tempo. Certamente muitas lembranças virão à tona... 17 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL É muito provável que muitos se recordem daquele professor especial que os motivou para uma disciplina considerada “chata ou difícil”, despertando gosto, por exemplo, pela matemática, uma das campeãs em dificuldade pelos alunos. Pois bem, aprende‑se sim por bons modelos, no entanto, como avaliar o que é ser um bom professor? Esse é um conceito polissêmico (aberto a várias interpretações) e merece ser mais bem qualificado. Certamente ele não será o mesmo para todos e muito menos nas diferentes concepções que o fundamentam. Saiba mais Para saber mais sugerimos o livro: CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. São Paulo: Ed. Papirus, 1989. No livro Meu Professor Inesquecível, organizado por Fanny Abramovich3, a autora apresenta escritores importantes de diferentes gerações, que resgatam lembranças deixadas pelos seus professores ao longo de suas vidas. Os professores que marcaram foram aqueles que apresentaram o mundo a seus alunos, foram agentes de transformação pessoal e social. Segue um fragmento do texto de Bartolomeu Campos de Queirós, cujo título é Foram muitos os professores, a fim de instigá‑lo à leitura do livro, para que possa repensar o papel do professor e compreender sua importância na vida de cada aluno (1997, p. 33). Ingênuo, supondo ser a vida um processo de soma e não de subtração, juntei de cada um dos meus mestres um pedaço e protegi em minha intimidade. Concluo agora que, de tudo aprendido, resta a certeza do afeto como a primordial metodologia. Se dona Maria me tivesse dito estar o céu no inferno e o inferno no céu, seu carinho não me permitia dúvidas. Os cadernos de receitas de minha mãe, os livros velhos de meu pai, as paredes de meu avô, o livro de Sant’Ana, a mudez de Maria Turum, a fé viva de minha avó, a preguiça de meu irmão e tudo o mais, tudo ficou definitivamente impossível de ser desaprendido. Só não me convenço de ter comido apenas a azeitona da empada. Conforme visto em Pimenta e Lima (2010, p. 35), a aprendizagem pela imitação tem sido chamada por alguns autores de artesanal, pois é caracterizada por um modo tradicional da atuação docente, tendo como fundamento considerar a realidade do ensino imutável e a também realidade da escola. Neste sentido, os modelos são consagrados, considerados eficientes e reproduzidos. É só observarmos como muitas práticas se perpetuam há décadas na escola; a exemplo disso podemos citar as filas por ordem de tamanho, os tempos de espera entre as atividades, a falta de autonomia dos alunos, a rigidez disciplinar, a organização das mesas e cadeiras na sala de aula, as aulas expositivas, as cópias destituídas 3 Abramovich, Fanny. Meu professor inesquecível. São Paulo: Editora Gente, 1997. 18 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 de sentido. Nem sempre o acadêmico possui elementos para ponderar criticamente sobre os modelos observados, se adequados ou não, e muitas vezes faltam‑lhe conhecimentos para transpor os modelos vigentes. A prática de aprendizagem pela imitação e observação é limitada se não for acompanhada de uma recriação e reflexão. Em outras palavras, o estágio que tem por objetivo tão somente a observação e a imitação irá formar um professor incapaz de refletir e pensar sobre sua prática de uma forma mais crítica e fundamentada teoricamente. Esse é um modelo ainda forte e presente nas práticas de estágio, o qual gera professores transmissores de conhecimento, e resume a função do professor a ensinar. Com isso, mantém‑se uma concepção tradicional do ensino onde a atividade docente se restringe a um modelo pronto (Pimenta e Lima, 2010). A forma de aprender a profissão a partir da imitação pode ser uma etapa na formação do professor, que precisa partir de um modelo. Conforme explica Madalena Freire (2008), aprender envolve a introjeção de modelos mediados pela cópia, pela imitação. A autora esclarece que nunca partimos do nada, não existe ação educativa que não prescinda de modelos, parâmetros. Isso é válido para um primeiro movimento, como ela fundamenta. Porém, espera‑se que o aprendiz avance e possa recriar. Segundo a autora (2008, p. 73), a imitação é um dos movimentos no processo de aprendizagem. Vejamos o que ela nos esclarece: Modelos são parâmetros de imitação reprodutiva num primeiro movimento; de representação, num segundo; e somente de recriação num terceiro movimento. Não existe processo de autonomia que não parta da imitação heterônoma. Educando imita educador, porque se identifica com este. Educador se empresta como modelo, porque se identifica com o educando que um dia ele foi, e com as hipóteses que este formula. Cada concepção de educação tem uma visão do que é conhecer, aprender e ensinar. Para cada uma, portanto, há uma concepção também de função da imitação e da cópia. Na concepção espontaneísta, o educador abomina modelos e termina não possibilitando sua imitação pelo educando. Ao não aceitar ser modelo, não oferece ao educando parâmetro de crescimento e recriação. O educador espontaneísta imagina que o educando já tem as condições, desde o primeiro movimento, de recriação. O processo de autonomia é um aprendizado contínuo e permanente, onde, na interação com os outros, se educa a própria liberdade. É nesse sentido que a liberdade é social e o processo de autonomia, de libertação, se dá no coletivo, coordenado por um educador (...). Na concepção autoritária, pelo contrário, cristalizam‑se os modelos, como paradigmas a serem copiados e nunca questionados. O educador centraliza sua ação unicamente no primeiro movimento, favorecendo assim a cristalização da imitação heterônoma. 19 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL Numa outra concepção de educação, a democrática, o objetivo do educador é partir do primeiro movimento, no qual há um momento de reprodução (cópia fiel) do modelo. O educando tem como desafio nessa etapa ”fazer igual”. A imitação geralmente se dá no ato, está “colada”, ”muito perto” do modelo. Quando longe do modelo, o educandonão consegue (fielmente) reproduzi‑lo. Transpõe, ”transplanta” a fala e a ação. As intervenções do educador vão instrumentalizando o educando para que passe ao segundo movimento, no qual nasce a necessidade de re(a)presentar o modelo, ou seja, de usar as “própria palavras”, ”as suas próprias ideias”. Neste movimento o educando já é capaz de fazer diferenciações entre o que é seu e o que pertence ao modelo. Contudo, o ensinar do coordenador deve levar à conquista da recriação do modelo, num terceiro movimento. Neste, o educando se dá conta da transposição que fazia antes e inicia o processo de descolamento do modelo. A função desse educador democrático é, antes de tudo, assumir‑se enquanto modelo, não como o autoritário faz, centralizando unicamente a instrumentalização, nem como o espontaneísta, negando o ”emprestar‑se” ao outro, mas permitindo ao educando o processo de imitação e de cópia, para que possa introjetar o modelo e passar a saber o que antes não conhecia, e por isso mesmo, ter condições de recriar. Neste movimento temos o clímax da aprendizagem. É nele que a transformação ocorre, possibilitando mudanças reais dos sujeitos e da realidade, o que indica que aprendeu, ampliou, transformou seu conhecimento, mudou (...). Aprender é superar modelos, recriando‑os, e ao mesmo tempo, construindo o seu próprio. Superação que se constituí num longo e permanente processo de aprendizagem de imitação: copiando, re(a)presentando, para depois recriar (...). Superamos modelos reconhecendo o quanto foram importantes e fundadores de nosso saber atual, para avançarmos, ampliarmos nosso conhecimento, na construção de nosso voo (pensamento), tão próprio, único, original como o próprio choro ao nascer (...). Ao resgatar as concepções apresentadas por Madalena Freire, entendemos que a imitação, a cópia através de um modelo, é uma etapa do processo de aprendizagem. Superar, recriar e avançar para novos desdobramentos é o que se espera nesse exercício da reflexão na ação. Desta feita, entendemos que o modelo de estágio pela imitação pode ser uma prática interessante, desde que acompanhada de uma análise crítica, fundamentada teoricamente. Vejamos um exemplo de observação que se limitou à sala de aula, sem uma visão do contexto escolar. Vamos ler o registro do acadêmico Roberto e pensar um pouquinho no modelo de aula que ele acompanhou durante seu estágio de observação? 20 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 Roberto observa uma aula de 4º ano do Ensino Fundamental, numa escola da região central de uma grande capital brasileira. O professor da turma apresenta o tema da aula do dia: A importância da reciclagem do lixo. Roberto registra em seu caderno: O professor da classe começa sua aula do dia com um pequeno filme sobre o tema citado. O filme, uma animação bem feita, apresenta o desperdício de diferentes materiais e alimentos e ainda aponta sugestões de reaproveitamento. Em seguida o professor solicita aos alunos que façam uma pesquisa em grupos em casa e a tragam para escola O tema da pesquisa é sobre o lixo e seus impactos no meio ambiente. Podemos avaliar que, embora o registro de Roberto esteja com poucas informações, à primeira vista o modelo de aula apresentado não é representativo de uma proposta tradicional. No entanto, refletindo com mais cuidado, pode‑se perceber que o professor em questão abordou o tema sem uma interlocução com os alunos da classe e entendemos que uma pesquisa precisa ser bem orientada para gerar conhecimento significativo e não se tornar um “cola e copia da internet”, ou mesmo a transcrição dos conteúdos de livros e revistas num cartaz. A aula em si, isolada dos outros elementos que compõem o cenário escolar, é insuficiente para uma reflexão mais critica, todavia outros fatores devem ser verificados para avaliar se a proposta em questão é um bom modelo, tais como: • O filme proposto foi um elemento motivador para abertura do tema? • Essa aula faz parte de um projeto maior da classe e da escola? • As crianças manifestaram interesse pelo tema? • O professor considerou os conhecimentos prévios de seus alunos sobre o tema? • A comunidade na qual a escola está inserida faz um trabalho sobre o lixo? • A escola está trabalhando com reciclagem? • De que forma as crianças poderiam vivenciar essa situação? • A pesquisa proposta será somente através da internet? Ela se esgota com a entrega dos trabalhos? Ou ela será orientada, acompanhada e sistematizada pelo professor da classe? Podemos já perceber o quanto o registro de Roberto foi pouco revelador e quantos elementos precisamos para pensar sobre uma ação. Diante do exposto e a partir dos estudos realizados em Metodologia do Ensino de Geografia, História e Ciências, já aprendemos que para ser significativo um conteúdo precisa ter sentido para nossos alunos, ou seja, deve ser útil para sua vida e atender às suas necessidades e interesses. 21 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL Outra sugestão ao se introduzir um novo tema é abordá‑lo de forma a estimular o interesse e a curiosidade dos alunos, motivando‑os, utilizando para tanto um filme, uma história, um depoimento, uma vivência, um jogo, uma brincadeira ou até mesmo um passeio. Vale também considerar como a criança vivencia a atividade proposta: ela aprende de forma dinâmica, aprende com as experiências que vive, portanto ela precisa ter uma participação ativa com o objeto de conhecimento. Essa é condição para a aprendizagem. Que situações o professor poderia ter criado ao término do filme? A pesquisa se limitou a uma produção transcrita da internet ou foi mediada pela ação docente? Essas respostas devem ser pautadas nos referenciais teóricos. É nesse momento que o aluno estagiário poderá fazer as relações entre seus estudos e a vivência que está podendo acompanhar, ou seja, quais são os princípios políticos, filosóficos, pedagógicos do professor em questão. Alguns questionamentos que o aluno estagiário pode levantar ao comparar os estudos de Piaget e Vygotsky com a proposta do professor em questão: O professor está levando em conta os conhecimentos prévios de cada aluno? Que relação ele está fazendo aos novos conteúdos a serem trabalhados? Os conteúdos são significativos e funcionais? Essas atividades permitem o desenvolvimento proximal de aprendizagens? As atividades desenvolvidas geram conflitos cognitivos? São motivadoras, estimulam os alunos? Ajudam os alunos a buscarem outros conhecimentos? Para melhor fundamentar e a ampliar essas observações sugerimos pesquisar Piaget e Vygotsky. Entenda um pouco mais sobre esses autores e o que eles pensam sobre a aprendizagem: Piaget A proposta construtivista de educação tem nos estudos de Jean Piaget uma grande inspiração. Para Piaget a criança é um sujeito ativo e participante do processo de aprendizagem. Seus estudos mostram que a inteligência cumpre uma função adaptativa na medida em que permite tirar informações do meio, organizá‑las e compreendê‑las. Conhecer é uma assimilação de um elemento exterior e depende das estruturas cognitivas que a criança possui. Sempre que estivermos em contato com algo novo mobilizaremos nossas estruturas cognitivas. Contudo, ao ser lido e interpretado, Piaget sofreu críticas no sentido de que seus estudos estimulavam uma proposta muito solta, admitindo uma liberdade descontrolada em sala de 22 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 aula ou uma aula baseada somente na espontaneidade. Na realidade, para a construção do conhecimento há uma adequação da liberdade com a mediação do professor, que é um facilitador de experiências e proporciona uma aprendizagem significativa, mais autônoma na criança. Dessa forma, o conhecimento obtido através da participação ativa do aluno émais estimulante, tornando a informação efetivamente compreendida pelo aluno e não somente armazenada e destituída de contexto. Ensina‑se o aluno a interpretar, de modo que, diante de novas situações, poderá fazer uso desse raciocínio e tornar‑se um sujeito apto a analisar questões culturais e sociais, formando‑se, em última análise, um cidadão. Vygostsky Os estudos de Vygostsky se fundamentam na importância das relações sociais do aluno com o seu meio histórico. Busca‑se formar um aluno cidadão e criar responsabilidade social nas crianças desde pequenas. Em Vygostsky a interação social não é apenas facilitadora, mas a forma de promover o aprendizado. Para ele, a fonte de aprendizagem está justamente na interação com o meio. As relações sociais constituem uma aprendizagem em si mesma, por promover a construção de sistemas simbólicos, compreendidas como a linguagem propriamente dita, como também os sinais, a memorização, o pensamento abstrato, o comportamento, entre outros. Defende o diálogo como a fonte da interação social apta a gerar o aprendizado. Ao interar‑se com a sociedade, o aluno apropria‑se de significados. Nesse ciclo, o conhecimento é construído a partir da compreensão e internalização dos conceitos aprendidos através da troca e diálogo obtido pela interação social. Outra contribuição é ter abordado a questão do desenvolvimento, considerando dois níveis de desenvolvimento, o real e o proximal. Em termos de aprendizagem o real é aquilo que a criança já sabe fazer e o potencial é aquilo que a criança faz dependendo de ajuda, o proximal é a distancia entre os dois. Nesse sentido, cabe ao professor observar e intervir no desenvolvimento de seu aluno, trabalhando na zona de desenvolvimento proximal, estimulando para atingir avanços que não aconteceriam sozinhos. Com essas observações espera‑se que você compreenda que, ao acompanhar as atividades desenvolvidas em sala de aula, é preciso antes de qualquer manifestação precipitada, refletir. Espera‑se que você possa relacionar os fundamentos teóricos aprendidos, aliados à observação, a discussão com seus pares e professores, e ainda contribuir para a compreensão da complexidade que é a prática educativa. Mizukami (2004) aponta conceitos significativos sobre o processo de se aprender o trabalho docente e algumas considerações a serem pensadas ao se observar uma aula dada, ou seja, a complexidade em que é caracterizada a sala de aula devido a simultaneidade de eventos, a imprevisibilidade, a imediaticidade e a unicidade. Os professores precisam tomar decisões, enfrentando desafios que os conduzem a buscar o equilíbrio entre os custos e os benefícios. Situações inesperadas mudam o curso da aula planejada, uma vez que esta é uma atividade interativa. 23 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL O espaço da sala de aula possibilita aos acadêmicos a sua compreensão como o local onde se dá o processo de ensinar e de aprender, ela deve ser compreendida como espaço de encontro de professores e alunos com suas marcas, histórias, os seus saberes individuais e coletivos. A sala de aula é uma pequena representação de toda escola, e como tal se constitui como um dos ambientes mais importantes para a formação dos estagiários (PIMENTA e LIMA, 2010, p. 159). Cabe, portanto, ao aluno estagiário não perder de vista que o processo de aprendizagem é colaborativo e dialógico, e a ação do professor deve ser guiada pelos fundamentos teóricos, com um olhar cuidadoso, atento e pautado em muita reflexão. Ao observar a prática docente, devem ser levadas em consideração as diferentes possibilidades da sala de aula e da escola como um todo. Seria bastante simplista a ideia de considerarmos como boa uma prática isolada, como a do estagiário Roberto. Em outras palavras, as observações feitas devem se constituir em material para exercitar a capacidade de ler a realidade; como possibilidade para visualizar outras necessidades; como meio de discussão e interlocução, aproximando a universidade das escolas num movimento de troca, de idas e vindas para a construção de práticas fundamentadas. Assim estaremos trabalhando o caráter coletivo do estágio, que não se esgota na observação individual, mas se completa no caráter coletivo, ou seja, precisamos ”pensar sobre”, “decidir como” de forma conjunta e contextualizada. Trabalhar em grupo é uma habilidade bastante exigida hoje para quase todos os profissionais, especialmente para o professor, pois é no processo coletivo que ele irá refletir e propor alternativas conjuntas que se tornam um compromisso do grupo. Pense um pouquinho, você gosta de trabalhar em grupo? O trabalho em grupo é condição necessária em quase todos os espaços profissionais da atualidade. O espaço coletivo a que nos referimos nesse momento da formação inicial é o da universidade, promovendo uma combinação de estratégias metodológicas favorecedoras para análise, contestações ou confirmações das formulações teóricas e práticas observadas. Quando os orientadores de estágios conseguem realizar um projeto envolvendo a escola e a universidade, o espaço de discussão aumenta na medida em que a escola se envolve e se compromete com a ampliação do campo de formação. Aprendizagem pelo uso de técnicas Outra modalidade de estágio bastante frequente é o da aprendizagem de técnicas, ou seja, a instrumentalização de técnicas para executar determinadas ações. Não descartamos a importância de se conhecer possibilidades e formas de favorecimento da aprendizagem, contudo, a formação do futuro professor não pode se reduzir ao emprego da prática pela prática ou da técnica em si. Essa é outra postura que divide teoria e prática, reforçando a ilusão de que “na prática a teoria é outra”. 24 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 A atividade de estágio nessa visão se resume ao “como fazer”, ao desenvolvimento de habilidades para controlar a classe, ao preenchimento de planilhas e fichas de observação, técnicas de atuação, ao repasse de atividades elaboradas por técnicos. O domínio de determinadas habilidades que contribuam para o processo educativo é necessário, mas o mais importante é que o futuro professor possa saber lançar mão dessas técnicas nas diferentes situações de ensino que vier a enfrentar. A técnica não pode ser um modelo pronto como uma “receita” para resolver as dificuldades da profissão e do ensino. Conforme Pimenta (2010) reforça, o mito das técnicas e das metodologias não está presente somente no universo dos professores, mas também na instituição escolar e nas políticas dos governos. Ela chama esse movimento da pedagogia compensatória presente nas formações dos docentes de “treinamentos”, que visam a apresentação de pacotes prontos, de métodos e técnicas que buscam solucionar todos os problemas educacionais. Cria‑se com isso uma ilusão de que, com o emprego de determinadas técnicas, as dificuldades do ensino serão resolvidas. Observação Treinamento: refere‑se à aquisição de conhecimento, habilidades e competências como resultado de formação profissional ou do ensino de habilidades práticas relacionadas às competências úteis específicas. Outras vezes os estagiários são utilizados como mão de obra “barata” na confecção de material didático e pedagógico para suporte de aulas. Essa atividade desvinculada de um aporte teórico também de nada contribui para sua formação. É a simples aprendizagem da confecção de materiais. Algumas universidades solicitam ao final dos estágios que os estudantes preparem aulas ou mesmo um pequeno projeto e com autorização dos responsáveis pela escola, possam ministrá‑los, com o propósito de exercitar seus conhecimentos. Ao atuarem sob a supervisão do professor da turma aprendem a exercer um trabalho, a pensar nas intervenções utilizadas. A partir do exposto, podemos dizer que as atividadesdos estagiários não podem se resumir à cópia de modelos ou a críticas destes e muito menos a instrumentalização de práticas. Para sua formação profissional docente, o estagiário deve compreender que a prática se fundamenta na teoria, ou seja, teoria e prática são indissociáveis. Para compreender essa perspectiva iremos definir os conceitos de prática e teoria e ainda procuraremos apontar caminhos para a superação da não fragmentação das mesmas, apresentando outra modalidade de estágio, ou seja, o estágio como prática reflexiva e investigativa. 2.2 Teoria e prática no cenário escolar Conforme Pimenta (2010) esclarece, dissociar teoria da prática gera um empobrecimento das práticas nas escolas, o que aponta a necessidade de se entender que a profissão de educador é uma prática social, uma ação docente, uma forma de se intervir na realidade social por meio da educação. 25 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL Segundo a autora, é uma atividade que ocorre essencialmente, mas não apenas na escola, e é ao mesmo tempo prática e ação. Por prática entendem‑se as formas de educar institucionalizadas (métodos e conteúdos), e por ação refere‑se aos sujeitos envolvidos (modos de ser de seus sujeitos, suas escolhas, suas concepções). Em outras palavras, há uma imbricação, como explica a autora, entre os sujeitos e as instituições na medida em que os sujeitos realizam suas ações nas instituições, que são por elas determinadas e nelas se determinam. Uma vez que a prática educativa nas instituições escolares é um traço cultural, os estágios de formação permitem que os professores em formação inicial entendam a complexidade das práticas e as ações educativas como um exercício do seu preparo profissional, como saberes nascidos e aprendidos a partir da interlocução prática e ação (PIMENTA e LIMA, 2010). Assim compreendidos, os estágios fazem parte da formação inicial dos futuros professores, como uma etapa da profissionalização. Essa etapa se refere à apropriação de conhecimentos teóricos e práticos, que articulados aos estágios pelas vivências em situações concretas de trabalho e em diferentes realidades de ensino, adquirem um valor formativo, na medida em que estimulam diferentes ações, possibilitam reflexões e permitem ultrapassar um fazer mecânico. O que se pretende é romper com a cultura de aquisição de conhecimentos teóricos para aplicação posterior na prática. Esse modelo se fundamenta no conceito da racionalidade técnica, que envolve um caráter técnico e instrumental ao fazer docente. O professor nessa visão é alguém capaz de aplicar técnicas e regras às situações idealizadas para a sala de aula. Desta feita, o professor, um especialista, desconsidera os aspectos do contexto em que as práticas se inserem, entendendo que pode resolvê‑las de forma instrumental com a simples aplicação de regras preconcebidas. A realidade educacional e as situações do cotidiano escolar são especiais, singulares, enfrentam a dúvida, a incerteza e não existe uma única fórmula capaz de dar conta de toda sua complexidade, portanto, precisamos ultrapassar o modelo que separa teoria da prática para pensar numa formação com enfoque reflexivo sobre a prática. Nesse sentido, a formação inicial deve se pautar no desenvolvimento da pessoa, do cidadão, do professor como profissional que se depara com diferentes situações, tentando superar a relação mecânica entre o conhecimento teórico‑científico e a prática da sala de aula. Para tanto, a ideia proposta é superar o modelos de estágios que dividem a atividade prática da atividade teórica, pois ao diferenciarmos o conceito de ação (praticada pelos sujeitos) e o conceito de prática (que diz respeito às instituições), a concepção de estágio ganha um novo entendimento. Em outras palavras, o acadêmico precisa se aproximar da realidade onde vai atuar, mas só isso não basta. É preciso ir além, entendê‑la, contextualizá‑la, transformá‑la, propor encaminhamentos, ou seja, será uma atividade teórica instrumentalizadora pela práxis docente. Será no cotidiano escolar, dos sistemas educacionais de ensino que a práxis acontecerá (IBID). Desta feita, o estágio se reveste de uma nova roupagem, ele ganha consistência, pois passa a superar a fragmentação entre a teoria e prática e toma a forma de pesquisa. Pimenta e Lima (2010) defendem a proposta de tornar a pesquisa um método na formação dos futuros professores durante os estágios. 26 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 Isso porque a realidade vivenciada desencadearia a busca de novas possibilidades de transformação dos contextos, como também desenvolveria no estagiário uma postura de pesquisador e investigador, motivado pelas situações vivenciadas. O modelo proposto pelas autoras aponta outra relação com o conhecimento: ele não seria uma verdade única suficiente para explicar as situações vivenciadas. Elas propõem que se busque um novo conhecimento confrontando as explicações existentes com as novas possibilidades advindas da pesquisa. As autoras explicam que o movimento de valorização dos estágios como prática investigativa tem suas origens no Brasil a partir dos anos 1990, compreendendo o estágio como uma investigação das práticas pedagógicas nas escolas. Essa proposta vai além da instrumentalização técnica, na medida em que se assume que não existe um conhecimento único que teria apenas uma solução. O profissional deve atuar refletindo durante a ação, vivenciando as situações e construindo a partir delas formas de agir e novos modos de enfrentá‑las. O exercício de pensar sobre a prática como objeto de reflexão constitui na formação de um professor que pensa no que faz e enquanto faz, é o exercício da reflexão. Dessa forma, o professor desenvolve seu pensamento na medida em que constrói o conhecimento por meio da prática. A descrição acima conceitua o professor reflexivo, aquele que é capaz de construir conhecimento por meio da reflexão, da prática e com isso abre‑se a perspectiva para o professor pesquisador, uma vez que ele vai buscar outras situações para responder às necessidades que emergem no cotidiano escolar. Saiba mais Para saber mais, sugerimos ler sobre o que é ser professor reflexivo em: SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.(Org) Os profesores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. Chamamos a sua atenção para reforçar que há uma forte valorização da prática nesta perspectiva, mas é uma prática refletida, reconhecendo o professor como produtor de conhecimento, não separando teoria e prática, uma vez que se espera um permanente diálogo entre o conhecimento pessoal, a ação e a busca de novos encaminhamentos. O conhecimento, segundo Sacristán (1999) apud Pimenta e Lima (2010), não é formado somente pela experiência concreta do professor, mas alimentado pelas teorias de educação. Estas, em última análise, dotam os professores de saberes propositivos que se articulam aos saberes da ação dos docentes e das instituições num movimento de ressignificação e reelaboração. Para as autoras, a proposta se inicia com a observação da realidade, sua análise e a confrontação da realidade com os fundamentos teóricos e ainda a inclusão de outros olhares de outros campos de conhecimento. 27 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL Todavia, sabemos que na prática, no “chão das escolas”, nem sempre encontramos situações objetivas para constituir uma equipe reflexiva e pesquisadora. Os entraves, na sua maioria, são de natureza política, uma vez que a estrutura dos planos de carreira do magistério nem sempre garantem condições de trabalho e salários compatíveis com a dedicação exclusiva do professor. São também poucas as redes de ensino brasileirasque oferecem horário de trabalho coletivo, abrindo espaço para a formação continuada. Sabe‑se também que há uma grande rotatividade entre o corpo docente das escolas, o que impede a criação de vínculos e uma continuidade dos trabalhos assumidos pelo grupo. Muitas formações iniciais são aligeiradas e frágeis, formando um professor sem uma base sólida de conhecimentos. São situações que dificultam a qualidade do ensino, no entanto, não podem ser impeditivas para se pensar formas de superá‑las. Mesmo sabendo das dificuldades legais e da realidade escolar, há que se pensar na formação inicial como o ponto de partida na construção de saberes necessários à atuação profissional e na constituição de um professor crítico e reflexivo. Desta feita, os estágios, enquanto possibilidade de reflexão e pesquisa, devem oferecer uma ampliação para o acadêmico melhor compreender a realidade observada nas escolas, e a partir dessas vivências espera‑se estimulá‑los para a elaboração de propostas de intervenção ou mesmo na elaboração de projetos de pesquisa durante e após esse momento. Nessa perspectiva o estágio passa a integrar um corpo de conhecimentos capazes de articular a realidade observada e os conhecimentos adquiridos nas disciplinas durante o curso, permitindo o conhecimento, a análise, a reflexão do trabalho docente e das instituições. Com isso será favorecido o desenvolvimento da habilidade da pesquisa. As propostas em curso estimulam o intercâmbio entre universidade e escola durante o processo de formação, contribuindo para a articulação teoria e prática com base nos fundamentos teóricos e nas experiências de seus profissionais. Exemplo de Aplicação Diante do exposto, podemos pensar: Que professores precisamos formar? ___________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Qual o perfil de professor necessário para atender às exigências contemporâneas? ___________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Para responder essas questões não podemos deixar de citar as mudanças ocorridas no mundo contemporâneo, o avanço nas comunicações e a revolução trazida pela informática. Vivemos numa sociedade complexa em que as transformações em todos os níveis acarretam incerteza, insegurança e 28 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 não existem mais verdades únicas e permanentes. A mudança radical do cenário aponta para a exigência de um professor que seja capaz de romper com os velhos modelos que a grande maioria conhece muito bem: meros reprodutores do conhecimento, donos do saber ou técnicos aplicadores de estratégias. Precisamos de um profissional sensível às mudanças do mundo, que saiba lidar com o novo cenário buscando alternativas e não se lamentando das dificuldades que, como sabemos, são muitas. A sala de aula é uma microrrepresentação da sociedade, e lidar com toda a sua complexidade não é uma tarefa simples. Portanto, o que se espera de um professor é que ele aja de forma reflexiva, utilizando os conhecimentos que construiu ao longo de sua vida, que consiga mediar a teoria e a prática ao lidar com os desafios e os conflitos decorrentes do exercício da profissão. E ao refletir sobre o seu fazer docente é imprescindível que seja capaz de pensar em estratégias e intervenções para transformar a realidade. Não queremos com isso indicar o professor como o único responsável pelas mudanças na educação, mas ele é figura indispensável, um intelectual transformador. Para Pimenta e Lima (2010, p. 88) o professor é: Um profissional humano que contribuí para o desenvolvimento pessoal e intersubjetivo do aluno, sendo um facilitador de seu acesso ao conhecimento, é um ser de cultura que domina sua área de especialidade científica e pedagógico‑educacional e seus aportes para compreender o mundo; um analista crítico da sociedade, que nela intervém com uma atividade profissional; um membro de uma comunidade científica, que produz conhecimento sobre sua área e sobre a sociedade. Para Madalena Freire (2010), um dos pilares centrais na formação de um professor é o desenvolvimento da sua capacidade de reflexão. Esse exercício pode ser motivado pelo resgate da sua identidade. A autora sugere que o professor pode iniciar a sua “realfabetização” pelo registro da sua própria história, ao reavivar suas lembranças, sentimentos e vivências, e com isso poderá recriar e refazer suas experiências, associando‑as aos contextos sociais, pessoais e profissionais do momento. Ela explica que essa proposta de alfabetizar o educador significa torná‑lo um leitor da prática pedagógica, exercitando sua capacidade de entender o que está por trás daquilo que está vendo. O professor torna‑se um decifrador do mundo, dando significados ao que ouve e ao que vê, ao registrar e tomar seu registro como um exercício de estudo teórico e prático, num processo contínuo e reflexivo do seu cotidiano. O estudo da prática não pode ser um exercício desarticulado da teoria, esta é o que dá sentido à prática, tornando a reflexão e o registro instrumentos metodológicos, ferramentas da “consciência política do educador”. O professor deve construir o registro reflexivo de sua prática, que o tornará autor de sua própria história, escrevendo a prática cotidiana. Escrever é difícil, dá muito trabalho, os professores têm maior facilidade na oralidade. O registro exige tempo, disciplina, dedicação e desejo de enfrentar mais perguntas do que respostas, uma vez que, ao escrever, essencialmente, nos questionamos (Ibid). 29 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL Madalena Freire (1996, p. 39) afirma: ”O ato de refletir é libertador porque instrumentaliza o educador no que ele tem de mais vital: o seu pensar”. Ao refletir fundamentado pela teoria o professor conduz o seu pensamento para uma ação transformadora, que gera um compromisso com o ato de ensinar. Conforme esclarece a autora, independente da concepção teórica, a estrutura de uma aula se pauta no que ensinar, em como ensinar e no seu planejamento. Para todas essas ações ele precisa se questionar antes e depois, deve ter uma reflexão crítica do processo, dos resultados, da participação da criança. O registro de sua prática cotidiana obriga, portanto, ao exercício de operações mentais para construção do pensamento, do fazer instrumentalizado que exige confronto, aprofundamento e encaminhamento de intervenções. Na realidade escolar sabemos o quanto é difícil ou mesmo pouco praticado o registro pelos professores. Na Educação Infantil há uma maior ênfase nele, devido à observação das crianças e a avaliação que tem um caráter formativo e de acompanhamento do desenvolvimento infantil. Esses professores acabam se organizando e vão tecendo registros, cadernos de observação e portfólios de seus alunos e de seus projetos. Este aprendizado de observar, escrever, compartilhar, socializar suas dúvidas e valer‑se de fundamentos teóricos formará um professor escritor, protagonista, autor de sua prática, recuperando seu papel de intelectual que estuda e tem capacidade para criar, em parceria com seus alunos, o conhecimento. Para Madalena Freire (1996), “o espaço de apropriação do pensamento, reflexão (teoria e estudo da prática), se dá no diário (registro da prática)”. Para Warschauer (1993), registrar é deixar marcas que retratem uma história vivida. Essa professora nos conta que em sua atividade docente viveu dois tipos de registro, sendo um individual, sobre a prática da sala de aula, o qual ela denominou de Diário. O outro registro era coletivo, construído junto com seus alunos de diferentes formas, que dependia da atividade ou do interesse deles. Experiências comoas da Professora Cecilia Warschauer podem ser inspiradoras, especialmente para os alunos que estão no início de sua vida profissional. Saiba mais WARSCHAUER, C. A roda e o registro: Uma parceria entre professor, alunos e o conhecimento. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2001. JABLON, J. R.; DOMBRO, A. L.; DICHTELMILLER, M. L. O poder da Observação – do nascimento aos 8 anos. Editora Artmed, 2009. Segue a transcrição de dois registros de professores que têm como prática a observação e a reflexão. Os relatos estão presentes no livro O poder da observação4. 4 JABLON, J. R.; DOMBRO, A. L. e DICHTELMILLER, M. L. O Poder da observação. Porto Alegre: Artmed, 2009. 30 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 Nesta obra, você vai encontrar registros do cotidiano de professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, que nos possibilitam compreender o quanto esse instrumento permite um distanciamento da realidade e ao mesmo tempo nos ajuda a interpretar a realidade a partir do relato de diferentes estudos de caso. Essa é a função do professor: interagir com seus alunos e a partir dessa troca pensar sobre a prática para nela intervir. Os exemplos abaixo descritos estão nas seguintes páginas: Exemplo 1: páginas 112 e 113. Exemplo 2: página 119. Apreciem a importância de se conhecer o universo sociocultural de nossos alunos a partir do registro: Exemplo 1 Na escola de Educação Infantil: Linda, uma professora da Educação Infantil, observou que a hora do repouso estava se tornando uma guerra, especialmente para Nicholas, de 4 anos. Ela queria responder a seguinte questão: “O que torna a hora do repouso tão difícil para Nicholas?”. Para encontrar a resposta, Linda decide observá‑lo na hora do repouso ao longo da semana. Ao final da semana, ela revisou suas anotações. Segunda‑feira, 3/10 Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas levanta do colchão e diz: “Não quero descansar”. Terça‑feira, 4/10 Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas fica no colchão por dois minutos. Depois, ri e rola até o colchão do colega, acordando‑o. Quarta‑feira, 5/10 Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas diz: “Não quero dormir, quero brincar”, e corre para a área dos blocos. Quinta‑feira, 6/10 Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas fica deitado por 5 minutos. Depois, levanta e caminha até os brinquedos e jogos, dizendo: “Não quero descansar”. Sexta‑feira, 7/10 Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas diz: “Não estou cansado, quero brincar”. Desse modo, Linda usa o que descobriu com a observação para fazer um plano: ela irá adaptar a hora do repouso, deixando Nicholas – e outras crianças que não queiram dormir – trazer objetos para uma atividade silenciosa em seus colchões, como papéis, lápis e livros. 31 PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICA DE PROJETOS DE ENSINO FUNDAMENTAL A anotação da observação de segunda‑feira dizia: Em 10/10, eu disse: “Está na hora de repousar. Você pode levar um objeto da cesta para o colchão, para brincar em silêncio durante a hora do repouso”. Nicholas pegou um copo de giz de cera e papel e foi para o colchão, e começou a desenhar. Ele permaneceu no colchão durante toda a hora do repouso. Exemplo 2 Na 1ª série: A Professora Geiger recentemente revisou suas anotações e outros registros escritos relacionados com a seguinte meta de aprendizagem: “Os alunos deverão escolher textos apropriados para uma variedade de propósitos”. Para acompanhar o progresso das crianças rumo a esse objetivo, ela faz uma lista da classe durante momentos de leitura e momentos livres, quando as crianças falam dos livros que estão lendo, quando ela lê com elas, ou quando preenchem uma ficha na caixa de leitura. Ela observa que Kenny não tem nenhuma marca na lista com seu nome. Assim, ela pensa no que sabe sobre Kenny. Ela sabe que ele é bom em futebol, mas não gosta de ler. Sua mãe disse que quando pede para ele ler 20 minutos por dia em casa, muitas vezes o encontra construindo um esconderijo para seu coelho com os livros do quarto. Com base nas suas observações e reflexões, a Professora Geiger decide como responder. Na tentativa de estimular a leitura, ela procura livros e revistas sobre futebol e coelhos para dar a Kenny. E também procura um livro com texto simples sobre crianças de sua idade. Fazer perguntas Refletir Responder Olhar, escutar e fazer anotações O poder do ciclo de observação Figura 1 – A prática do registro O esquema representa de forma interessante a prática do registro, presente no livro supracitado à página 105. Para Jablon (2009), a observação constante treina o olhar, fazendo‑nos adquirir visões das potencialidades, dos conhecimentos, dos interesses e das habilidades das crianças, como também descobrir dificuldades na aprendizagem. A observação inicia quando pensamos sobre uma criança e nos questionamos sobre seu comportamento. Coletam‑se dados e se reflete sobre o que foi descoberto, interpretando e respondendo com base nessa interpretação. Nem sempre a sua interpretação fará sentido, muito frequentemente, conforme relatam os autores, precisaremos de mais informações, então 32 Unidade I PE D - Re vi sã o: M ile na - D ia gr am aç ão : F ab io - 2 6/ 11 /1 2 outra rodada de novas perguntas se fará necessária. A observação não para. Esse é um exercício que pode ajudar na prática da sala de aula, equilibrando necessidades individuais e do grupo e contribuindo para o planejamento de novas demandas. Assim você fará nesse primeiro momento como estagiário. A suas observações e registros constantes ao observar uma determinada instituição escolar serão material para reflexão, discussão com seus pares e levantamento de perguntas. Este é o ciclo da observação, da reflexão e novo registro. A seguir apresentamos a concepção de registro a partir dos estudos de Madalena Freire (2010), que com certeza será fundamental para você, futuro professor. O registro da reflexão sobre a prática constitui‑se como instrumento indispensável à construção desse sujeito criador, desejante e autor de seu próprio sonho. O registro permite romper a anestesia diante de um cotidiano cego, passivo ou compulsivo, porque obriga a pensar. Permite ganhar o distanciamento necessário ao ato de refletir sobre o próprio fazer, sinalizando para o estudo e busca de fundamentação teórica. Permite também a retomada e revisão de encaminhamentos feitos, porque possibilita a avaliação sobre a prática, constituindo‑se fonte de investigação e replanejamento para a adequação de ações futuras. O registro permite a sistematização de um estudo feito ou de uma situação de aprendizagem vivida. O registro é história, memória individual e coletiva eternizadas na palavra grafada. É o meio capaz de tornar o educador consciente de sua prática de ensino, tanto como do compromisso político que a reveste. Mas não é fácil escrever e refletir sobre nossa ação de ensino (...). No processo de formação de educadores entendemos ser de extrema importância o desenvolvimento do registro enquanto ação sistemática e ritual do educador. Nesse sentido, nossa proposta no curso de formação estrutura‑se de forma a propiciar esse exercício, inicialmente, através da escrita sobre a aula, da sua síntese, que exige o exercício do registro em dois momentos distintos: primeiro, no ato da aula e depois, já distanciado dela. No primeiro momento, o exercício de observação e escuta subsidia o registro, apontando para os dados mais relevantes e significativos. Na aula, os educadores em curso observam as ações de ensino, bem como a dinâmica constituída pelo grupo e acompanham a discussão dos conteúdos tratados. O registro posterior, longe do espaço/tempo em que ocorreu a ação, caracteriza
Compartilhar