FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM

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SUMÁRIO 
 
UNIDADE I 
 
TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
 
• Do paradigma comportamental ao paradigma cognitivista; 
 
• Vislumbrando mais possibilidades para a mente humana. 
 
 
UNIDADE II 
 
MODALIDADES DE APRENDIZAGEM 
 
• Habilidades de aprendizagem; 
 
• Estratégias de aprendizagem; 
 
UNIDADE III 
 
• ENFOQUES DE APRENDIZAGEM; 
UNIDADE IV 
• ESTILOS DE APRENDIZAGEM. 
 
UNIDADE V 
 
APRENDER A ENSINAR EM UMA PERSPECTIVA 
METACOGNITIVA 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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OBJETIVOS DO CURSO: 
 
 
• Apresentar ideias e investigações de estudiosas na área da aprendizagem 
para que o leitor entenda os processos metacognitivos de apreensão de 
conhecimentos, competências e habilidades. 
• Contribuir para uma reflexão sobre os aprendizes e suas aprendizagens. 
 
• Enfatizar práticas educativas escolares, a dinâmica dos processos de 
construção do conhecimento em sala de aula, a importância dos conteúdos 
de aprendizagem e do ensino e as relações e interconexões entre 
educação escolar e outros contextos e cenários educativos. 
• Estudar o processo de aprendizagem a partir dos elementos da biologia e 
ciências afins, ampliando as condições de intervenções pedagógicas. 
 
 
OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM: 
 
 
• Identificar os fundamentos filosóficos presentes no processo educacional; 
 
• Reconhecer as contribuições da filosofia para a compreensão do processo 
educacional, da instituição escolar e da relação professor-aluno; 
• Compreender a aprendizagem como um processo complexo; 
 
• Estudar as estruturas biológicas do ser humano e sua relação com a 
aprendizagem; 
• Conhecer as ciências cognitivas através do resgate histórico dessa área de 
conhecimento; 
• Compreender a relação entre motivação e aprendizagem; 
 
• Analisar formas de como enfrentar os problemas de aprendizagem na 
escola. 
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UNIDADE I 
 
 
TEORIAS E FUNDAMENTOS DA APRENDIZAGEM 
 
 
Ninguém é uma ilha completa em si mesma; todo homem é 
um fragmento do continente, uma parte do todo; se o mar 
arrebata um penhasco, é a Espanha quem sofre a perda. O 
mesmo se se tratar "de uma fazenda de seus amigos ou da 
sua própria, a morte de um homem me diminui porque estou 
inserido na humanidade e por isso nunca pergunte por quem 
os sinos dobram: dobram por você. 
 
Na citação de Donne, fica evidente a interdependência dos seres vivos 
entre si. O mesmo acontece nas diferentes teorias. Não é possível considerarmos 
uma em detrimento de outras, visto que o próprio pensamento humano é 
decorrente de uma construção na qual cada tijolo, cada experiência, cada 
referência tem o seu lugar. No estudo da aprendizagem, procuraremos fazer o 
exercício de uma espiral, pequena em sua base, mas, pelo constante movimento, 
permite àquele que aprende descobrir um novo significado a cada nova 
experiência. 
 
No processo de aprendizagem, encontramos diferentes concepções e 
teorias que evidenciam os valores e as crenças que norteiam a nossa maneira 
de ser, pensar, sentir, agir e interagir, muitas vezes, de forma desordenada e 
confusa. 
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Há na literatura e na postura de muitos especialistas da Educação e de 
áreas afins a coexistência de concepções de aprendizagem em um mesmo 
espaço social, cultural, familiar ou educativo, que tende a valorizar o aluno, a 
chamada visão apriorística, ou o professor, a chamada visão empirista, ou ainda a 
visão que propõe a interação entre aluno e professor, a chamada visão 
interacionista. Tais concepções fazem avançar, retardar ou até impedir que a 
aprendizagem se produza, quando os implicados no processo educativo se 
inclinam mais a uma perspectiva em detrimento de outra, ou quando realizam uma 
leitura simplista do significado destas visões, porque é "moda" ou é "obrigada” a 
assumi-Ias em defesa de seu trabalho. 
 
Por essa razão, vamos iniciar este estudo, destacando alguns teóricos e 
seus conceitos de aprendizagem, representantes de duas teorias de 
aprendizagem presentes em nossas práticas educativas, sociais e familiares: a 
comportamental e a cognitivista. 
 
A aprendizagem para os adeptos da visão comportamental, também 
conhecida por behaviorista ou condutista (expressão cunhada do espanhol), é 
considerada em função dos estímulos do meio ambiente, que, por sua vez, 
modelam e controlam as ações das pessoas tal como é apresentado nas 
concepções empiristas do conhecimento. 
 
Para os pesquisadores desta corrente, o mais importante é o estudo 
daquilo que se pode constatar empiricamente, isto é, a consistência da pesquisa 
está na conduta observável e nas suas consequências. 
 
 
Ainda que as teorias que pertencem a este grupo incluam muitos autores, 
destacaremos apenas os mais representativos e conhecidos no campo da 
aprendizagem acadêmica: Ivan Pavlov (1849 - 1936), John B. Watson (1878 - 
1958), Edward Lee Thorndike (1874 - 1949), Burrhus F. Skinner (1904 - 1990). 
 
Por outro lado, o paradigma cognitivista marca sua trajetória por meio de 
publicações e diversas conferências internacionais organizadas por relevantes 
cientistas dos anos 70, como é o caso de Gagné, que, em 1967, realiza uma 
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conferência sobre a aprendizagem e as diferenças individuais, reformando os 
esquemas existentes relativos aos processos que intervêm entre estímulos e 
respostas. 
 
A concepção cognitivista atribui a conduta, não mais a sucessos externos, 
mas a certas estruturas mentais complexas e a determinados 
mecanismos de caráter interno. Considera que as pessoas realizam processos de 
elaboração, e estas elaborações e interpretações são tão importantes que o 
comportamento das pessoas se ajusta, sobretudo, a estas representações 
internas (FERRERAS, 1998). 
 
 
A partir desta perspectiva nasce a preocupação pelo estudo do sistema 
cognitivo humano, mais especificamente o processamento da informação e sobre 
como cada pessoa interpreta e compreende sua experiência pessoal, o que se 
constituiráem uma questão crucial neste âmbito de investigação. As 
pesquisas cognitivistas mostram que, ainda que os sujeitos tenham 
capacidades ou inteligências para aprender, é necessário que o ambiente brinde 
oportunidades ao desenvolvimento de tais capacidades e inteligências, chamando 
da atenção principalmente a relação pedagógica entre aluno e professor. 
 
 
Dentro desta perspectiva, podemos encontrar vários autores que abordam 
aspectos diferentes e complementares, o que mostra que a pesquisa sobre 
aprendizagem é um movimento em constante construção. Igual aos teóricos do 
comportamento, os autores que apresentam uma visão cognitivista da 
aprendizagem são vários, mas destacarei alguns dos mais citados na área da 
Psicologia da Educação e nas pesquisas que se referem ao tema em estudo. 
 
Como representantes da concepção cognitivista de aprendizagem, destaco 
Albert Bandura, Robert Gagné, Jean Piaget (1896 - 1980), Jerome S. Bruner, 
David Ausubel, Lev Vygotsky (1896 - 
1934), Jorge Visca (1935 - 2000), Juan Ignácio Pozo. 
 
 
 
 
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DO PARADIGMA COMPORTAMENTAL 
 
 
Os adeptos deste enfoque de aprendizagem, analítico em sua essência, 
nas palavras de Pearce e Bouton, “decompõe qualquer ambiente em um 
conjunto de elementos associados entre si com distinta probabilidade, de 
modo que aprender é detectar com a maior precisão possível, as relações de 
contingências entre esses elementos ou fatos, de forma que os processos de 
aprendizagem consistem essencialmente em mecanismos de cômputo dessas 
contingências" (POZO, 2004). 
 
 
Em outras palavras, a marca deste paradigma está no valor do ambiente 
estimulador e nos resultados provenientes destas condições (quantidade de 
associações realizadas entre estímulos e respostas), ignorando, portanto, os 
processos intermediários entre eles. 
 
Convido o leitor, na visita a cada um dos autores, a conhecer, embora 
brevemente, a concepção de aprendizagem adotada por eles, nunca esquecendo 
a influência cultural de suas posições e pesquisas e do quão foram necessárias 
para a compreensão atual da mente humana em toda a sua complexidade. 
 
IVAN PAVLOV 
 
 
Um pesquisador que merece destaque neste enfoque é Pavlov e sua Teoria 
do Reflexo Condicionado. Este autor pressupõe que as atividades do organismo 
determinam e condicionam a natureza do sistema nervoso, denominando-o de 
"sistema neurocomportamental". O associacionismo de Pavlov se fundamenta 
em seu conceito de reflexo condicionado que hoje conhecemos como 
Condicionamento Clássico. 
 
Pavlov, como alguns psicólogos associacionistas, explica a aprendizagem 
em função da associação dos estímulos ou dos estímulos e das respostas, por 
meio do Condicionamento Clássico. Pavlov salienta muito mais a força do meio 
ambiente quando exemplifica os estímulos e as respostas subsequentes, 
valorizando somente as que se originam fora do sujeito. Aprender para este 
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enfoque significa que aquele que aprende está condicionado ao meio, e isto 
significa, por exemplo, quando uma pessoa realiza uma avaliação escolar, ela 
expõe exatamente aquilo que lhe foi ensinado, incluindo vírgulas e pontos, porque 
assim é o "certo". 
 
Voltando-nos à relação pedagógica, notamos que a visão comportamental 
da aprendizagem defende a ideia de que o professor deve fixar o saber do 
indivíduo, predeterminando os conhecimentos suscetíveis de ser transmitida, sua 
maneira de transmiti-los e, consequentemente, a avaliação desses 
conhecimentos. Para exemplificar e favorecer a compreensão, eu lembraria que, 
desta forma, todos os alunos terão acesso aos mesmos saberes, da mesma 
maneira. Diante de uma pergunta, somente uma resposta é esperada. Esta 
proposição de teoria da aprendizagem aplicada ao ensino limita o aluno na hora 
de poder buscar novas alternativas de aprendizagem diante de situações 
desconhecidas e diferentes. 
 
JOHN WATSON 
 
 
Entre os estudiosos da concepção comportamental da aprendizagem, 
aparecem Watson e seu grupo de trabalho, que foram influenciados pelas 
propostas do fisiólogo russo Pavlov e orientadas até uma concepção de 
aprendizagem considerada como processo de construção de reflexos 
condicionados que se realiza por meio da substituição de um estímulo por 
outro. 
 
Watson concebe o conceito de conduta como uma ação observável 
produzida pelo organismo no ambiente em que vive. A conduta não será, 
consequentemente, relativa ao inatismo ou ao temperamento. Watson não 
somente vai deixar de lado as questões relativas ao instinto, mas também 
desconsidera as predisposições genéticas do ser humano. O importante para esta 
forma de conceber o comportamento é o resultado, aquilo que a pessoa mostra 
ou demonstra que aprendeu. 
 
Este autor inclui na compreensão do que sejam condutas, todos os 
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fenômenos visíveis, objetivamente comprováveis ou factíveis, que puderem ser 
submetidos ao registro e à verificação; fenômenos que sejam respostas ou 
reações aos estímulos agentes. Por meio de uma sólida base experimental, 
Watson tentou situar a Psicologia sobre o modelo das ciências naturais e, desta 
forma, pode apresentar suas divergências diante dos postulados fundamentais da 
Psicologia clássica: a introspecção como método científico e a consciência como 
objeto da Psicologia. 
 
Para John B. Watson, a aprendizagem é considerada como o 
estabelecimento de associações simples (respostas condicionadas), com base 
no sistema nervoso, isto é, toda conduta representa a aprendizagem de 
respostas a estímulos particulares. Segundo seu estudo, os atos humanos mais 
complexos são concebidos como cadeias de respostas condicionadas. 
 
Para Watson, aprendizagem é aquilo que se pode ver e constatar, isto é, a 
conduta adquirida e observável. "A Psicologia como vê um condutivista é um ramo 
puramente objetivo e experimental da ciência natural. Sua meta teórica é a 
predição e o controle da conduta". Esta maneira de conceber o sujeito que 
aprende vê excluída a possibilidade referente às diferenças inatas, ao 
temperamento ou à própria mente. 
 
Para os condutivistas, a maioria das emoções é reflexo condicionado, com 
exceção de algumas, como o medo, a ira e o amor. O estudo da consciência os 
argumenta, não é objeto de investigação próprio de uma ciência, pela grande 
dificuldade de medi-la objetivamente. 
Os behavioristas, como são chamados seus seguidores, salientam que a 
essência da máquina humana é o sistema de receptores (órgãos dos sentidos), 
condutores (neuronas), órgãos de comando (cérebro e coluna vertebral) e 
agentes (músculos) conectados aos ossos, além dos órgãos de alimentação e 
controle como são o estômago e as glândulas. E, assim, acreditaram que, uma 
vez controlados os estímulos do meio em que o sujeito está inserido, se pode 
moldar o seu caráter na direção que se quer. 
 
A teoria proposta por Watson reduz o processo de aprendizagem às 
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Fundamentos do Aprendizadodeterminações da instituição, dos especialistas, dos conteúdos específicos a 
uma determinada tarefa ou, em outras palavras, daqueles que manipulam ou 
detêm o poder da decisão, controlando assim as ações das pessoas. Para 
exemplificar, poderíamos pensar naquelas situações nas quais fomos levados a 
dar as respostas esperadas pelos outros e não as que gostaríamos de dar. 
 
Sem dúvida, é importante considerar os estímulos, as necessidades do 
contexto em que o sujeito vive. Porém, diante disto nasce a seguinte questão: 
Condicionar a ação significa ao mesmo tempo estimular o pensamento e/ou a 
aprendizagem? 
 
EDWARD LEE THORNDIKE 
 
 
Nos estudos de Thorndike, podemos observar a ampliação dos trabalhos 
de Pavlov, pois realizou seus experimentos em situações de laboratório não tão 
rigorosamente controladas, mas introduziu situações um pouco mais naturais, nas 
quais intervinha na aprendizagem mediante o ensaio e o erro. Isto se refere 
à crença deste autor nas situações de repetição, isto é, para que uma 
determinada situação seja resolvida, devemos repetir a mesma ação, até que 
casualmente a solução seja encontrada. 
 
As investigações de Thorndike sugerem a possibilidade da existência de 
vínculos específicos entre as "impressões sensoriais" e os "impulsos para a ação" 
e, por isto, seus estudos se encontram na denominada Teoria do Conexionismo 
ou Condicionamento Instrumental. Esta teoria pressupõe que, por causa do 
condicionamento, respostas específicas podem unir-se a estímulos específicos. 
Estas uniões ou conexões são o produto de uma mudança biológica no 
sistema nervoso. Thorndike pensava que o principal caminho por meio do que 
se formavam as conexões do tipo S-R (estímulo - resposta) era de ensaio e erro, 
porque, à medida que os ensaios se repetem, cada vez mais demora menos 
tempo em encontrar a solução, eliminando as condutas inadequadas. 
 
Sobre a base de seus experimentos, Thorndike formulou certas leis da 
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aprendizagem e as classificou como primárias e secundárias. As primárias 
denominaram de disposição, de exercício e de efeito. As leis secundárias ou 
subordinadas foram identificadas pelas expressões de múltipla resposta, 
predomínio de elementos, resposta por analogia e mudança associativa. 
 
Entre as leis formuladas por Thorndike, ocupa um lugar relevante a 
conhecida como "lei do efeito", que ressalta que qualquer ato que produza um 
efeito satisfatório em uma determinada situação tende a ser repetido nessa 
situação. A lei do efeito se converteu em guia do ensino, premiando as ações 
corretas e debilitando as incorretas, também chamado por ele de princípio do 
prazer e da dor. Infelizmente, até hoje, encontramos atitudes pedagógicas nas 
diferentes disciplinas, que enfatizam este tipo de crença. Como exemplo, 
podemos citar o caso de escolas que destacam os alunos que conseguiram os 
primeiros lugares no vestibular ou excluem do seu quadro discente os alunos 
considerados "problemas", indisciplinados, com dificuldades de aprendizagem. 
 
Podemos observar que as leis da aprendizagem de Thorndike estão 
intimamente relacionadas e podem operar juntas. Por exemplo, se uma pessoa 
estiver preparada para responder a uma questão, então a resposta dará 
satisfação, e este fato em si tenderá a fixar a resposta. Em uma situação concreta 
de sala de aula, podemos perceber este exemplo quando um aluno, ao explicar o 
exercício no quadro, é elogiado pelo professor diante da turma. É o tipo de 
situação que favorece a fixação do conteúdo. 
 
Da mesma maneira, as leis parecem ser extremamente mecânicas, não 
dando lugar a nenhum tipo de pensamento, compreensão ou intencionalidade por 
parte da pessoa, uma vez que a ênfase está na docência e não na aprendizagem. 
 
 
Watson, apesar de descartar algumas ideias de Thorndike, valorou 
positivamente a lei secundária que este desenvolveu: mudança 
associativa. O princípio enunciado por esta lei foi o ponto de partida do 
movimento behaviorista de 1920. Esta lei nos mostra que um aluno pode 
desenvolver diferentes respostas diante de um estímulo em função de seu grau 
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de sensibilidade e de capacidade de associação entre a situação de estimulação e 
das possíveis respostas. 
 
A proposta de Thorndike relativa à aprendizagem acadêmica parece um 
tanto restrita quando enfatiza a noção de aprendizagem por ensaio e erro, 
utilizando a repetição e a prática como metodologia pedagógica. Este autor faz 
referência ao mental como algo sentido e percebido, isto é, valoriza os sentidos 
em detrimento do pensamento. 
 
Algumas inquietações: Até que ponto desconsiderar os erros e as 
alternativas mentais que fazem parte da aprendizagem pode servir de 
fundamento no trabalho do professor? 
 
BURRHUS SKINNER 
 
 
Outro pesquisador que compactua com as ideias do paradigma 
comportamental da aprendizagem é Skinner, criador da Teoria do 
Condicionamento Operante, que agrega um aspecto a mais em suas pesquisas: 
a reflexão sobre a condição do organismo e de suas consequências, por isto 
operante, no momento em que tem lugar o processo de aprendizagem. 
Skinner não estava de acordo com os teóricos da linha S-R (estímulo-
resposta) discordando em dois aspectos fundamentais. O primeiro está 
relacionado com os tipos de aprendizagem que, segundo Skinner, são dois: o 
comportamento reflexo e o comportamento operante. 
 
O segundo aspecto que difere dos demais condutistas é o relativo ao 
Índice quantitativo utilizado nos estudos sobre aprendizagem, posto que o tempo 
de reação pode ser modificado por certos fatores externos ao processo, o que 
supõe que o tempo de reação não seja a melhor medida para estudar a 
aprendizagem. Estes fatores externos, entre os quais estaria a posição do 
organismo no momento em que o estímulo é apresentado e os dispositivos 
experimentais empregados, poderiam aumentar o tempo de reação. 
 
Skinner define aprendizagem como uma mudança na probabilidade da 
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resposta. Na grande maioria dos casos, esta mudança é causada por 
condicionamentos operantes. 
 
Este autor afirma que todo comportamento humano é produto do reforço 
operante. Consequentemente, sendo operavelmente reforçadas, as pessoas 
aprendem a manter seu equilíbrio, a andar, a falar, a escrever, a jogar e a utilizar 
instrumentos manuais; realizam uma série de movimentos e, mediante o reforço, 
aumenta-se a possibilidade de repeti-los. Assim, o reforço operante melhora a 
eficiência do comportamento. 
 
No Condicionamento Operante, um organismo deve, em primeiro lugar, dar 
uma resposta desejada e somente depois obterá a recompensa e, assim, 
a recompensa reforça a resposta. A essência da aprendizagem não é a 
substituição do estímulo, mas a modificação da resposta. 
 
O condicionamento operante considera que a conduta está sujeita à 
regulação dos fatores ambientais. Denominam-se reforços aos fatores que 
servem para aumentar a probabilidade ou a frequência de ocorrência de um 
determinado modo de conduta. Se o reforço desencadear uma conduta 
desejada, receberá o nome de reforço positivo.No entanto, se o estímulo for 
negativo, de tal modo que o reforço tenha lugar a uma parada do estímulo, dar-
se-á o que Skinner chama de reforço negativo, ou seja, o reforço se tornará um 
castigo. 
 
O ensino é concebido como uma combinação de reforços contingentes que 
facilitam a aprendizagem, com ou sem o professor. A proposta da "instrução 
programada", uma aplicação da teoria do Condicionamento Operante, baseia-se 
no fato de que o máximo de esforço vem do controle que alguém exerce sobre o 
meio. "Um programa é um conjunto de contingências que modelam 
topograficamente a resposta e originam uma conduta sobre o controle de 
estímulos de maneira eficiente" (SKINNER). Tal metodologia, ao referir-se à 
figura do professor, parece dizer que poderia ser substituída por um bom e 
eficaz material ou por um material que traz em si o próprio reforço. 
 
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A teoria comportamental da aprendizagem, além de desconsiderar as 
informações que o sujeito já possui, descarta as características pessoais, as 
crenças, os desejos, as ideias e os pensamentos, reduzindo a aprendizagem 
ou a própria natureza humana a estímulos, respostas e reforços. E é forte, muito 
forte, a presença desta concepção na educação e na vida de hoje e, como 
salienta Pinker (2004), "a doutrina da tábula rasa arraigou-se na vida intelectual 
sob uma forma que foi chamada de Modelo Padrão da Ciência Social ou 
Construcionismo Social. Hoje esse modelo está tão incorporado à vida das 
pessoas que poucas têm noção da história que ele encerra". 
 
Para facilitar a compreensão do que aqui foi afirmado, podemos observar 
algumas práticas pedagógicas que continuam insistindo na quantidade do 
conteúdo a ser trabalhado, em detrimento da seleção qualitativa do que é 
significativo para um determinado grupo de alunos. 
 
Portanto, as pessoas que concordam com o paradigma comportamental da 
aprendizagem creem que, para o sujeito aprender, é necessário uma escola com 
muita disciplina, burocracia e autoritarismo. O controle da situação de 
aprendizagem parte de fora para dentro, impedindo o sujeito aprendente de tomar 
consciência de sua ação. É o caso de uma criança da primeira série que, ao lhe 
perguntar o que faz quando escreve errado, responde: “A professora fala que está 
errado, eu vou lá e arrumo". 
 
Como esta concepção de aprendizagem não explica o que acontece com o 
sujeito na hora de aprender e também não considera a ação deste sujeito como 
uma resposta ativa acreditou que se faz necessário continuar visitando outros 
autores, outras ideias, novas possibilidades. 
 
 
Paradigma Cognitivista 
 
 
Em virtude do grande interesse na área da Psicologia pelas questões 
cognitivas e o uso das tecnologias cognitivas da informação em uma 
multiplicidade de situações e áreas, não existe uma linha única na teoria 
cognitivista, que explique o funcionamento da mente. 
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O que percebemos nas diferentes propostas que compõem este paradigma 
da aprendizagem é que concebem a conduta e o conhecimento humano a partir 
das representações provenientes da mente humana e estudam os processos que 
transformam ou manipulam estas representações. 
 
Em outras palavras, esta concepção de aprendizagem discute a diferença 
entre a aquisição da informação e do conhecimento, considerando "os 
protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros, mas 
compostos pelas dimensões do pensamento, do sentimento, da ação e da 
interação". (PORTILHO e BARBOSA, 2007) 
 
Apresentamos a seguir alguns teóricos cognitivistas e suas concepções de 
aprendizagem, procurando mostrar ao leitor que a complexidade da mente 
humana faz com que necessitemos articular e integrar as diferentes formas de 
pensar dos diversos autores. 
 
ROBERT GAGNÉ 
 
 
“No estudo da aprendizagem cognitiva, as ideias de Gagné e seu ‘‘Modelo de 
Processamento de Informação” aparecem quando afirma que o processo de 
aprendizagem é uma modificação que pode ser provocada e que não pode ser 
simplesmente atribuída ao processo de crescimento, como estabeleciam as 
concepções apriorísticas da aprendizagem, ou seja, aquelas que acreditam que a 
aprendizagem independe da experiência. Gagné leva em conta, por um lado, 
o caráter biologicamente determinado da aprendizagem; e, por outro lado, enfatiza 
a importância desempenhada pelo meio externo para a aquisição do 
conhecimento. 
 
O ponto de vista de Gagné sobre o tipo de modificação chamada 
aprendizagem, se manifesta como uma alteração no comportamento, indicando 
que a aprendizagem ocorreu, comparando o comportamento do indivíduo antes e 
depois de haver sido exposto a uma situação de aprendizagem. Nesta definição, 
encontramos a influência comportamental no pensamento deste autor, o que 
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reforça a ideia de que, em nome de algo novo, não devemos desconsiderar o 
antigo e vice-versa. 
 
O avanço na sua proposta está no fato de que para que ocorra a 
aprendizagem, o sujeito deve experimentar uma transformação (aprendizagem 
ativa), desde a aprendizagem de signos e sinais até a aprendizagem de 
resolução de problemas, como será exposto a seguir. 
 
Em primeiro lugar, Gagné menciona a aprendizagem de signos e sinais. O 
signo é qualquer símbolo que substitui ou indica outra coisa a partir de algum tipo 
de associação. Para que este tipo de aprendizagem aconteça, devem ser 
apresentadas duas formas de estímulos de maneira simultânea: o estímulo que 
produz a resposta geral e o estímulo que se transforma em sinal. Este tipo de 
aprendizagem é comum na vida cotidiana. Para exemplificar, é o caso da criança 
que aprende que um grito de seus pais pode ser um sinal de dor, ou de medo. 
Este sinal pode originar-se em sujeitos que, quando crianças, tiveram-no 
acompanhado de estimulações doloridas ou assustadoras. Do mesmo modo, 
podemos imaginar que muitas emoções têm sua origem na aprendizagem de 
sinais. O fato de observar a casa onde passamos a infância, depois de muitos 
anos de ausência, pode provocar sentimentos agradáveis de nostalgia, 
independentemente de fatos específicos. O mesmo ocorre quando abrimos um 
livro antigo ou, ao olharmos suas páginas, lembramos de um determinado 
professor. 
 
Gagné também apresenta a aprendizagem estímulo-reação, que 
compreende a execução de movimentos musculares precisos e a resposta a 
estímulos ou combinações de estímulos muito específicos. Este tipo de 
aprendizagem permite que o sujeito realize uma ação quando quiser. Podemos 
imaginar, por exemplo, uma pessoa quando aprende uma língua estrangeira: 
quando o sinal é solicitado, no caso uma classe de espanhol - "Diga perro", é 
provável que o sujeito diga alguma coisa mais ou menos parecida. 
 
Todo aprendente deve receber reforços para responder a um pequeno 
número de estímulos externos corretos, que se encontram no som da palavra 
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“perro”, assim como para responder a um número de estímulosinternos 
provenientes de seus músculos ao pronunciar esta palavra. 
O próprio aprendente também complementará o reforço, comparando sua 
pronúncia da palavra “perro” (“cachorro" em português) com a do professor de 
espanhol. Se realmente o desejo é de que este ato seja eficiente, há de se 
adquirir, com antecedência, um critério conveniente e preciso de comparação. 
Esta é uma aprendizagem que exige o que chamamos hoje de estilo analítico por 
parte do sujeito que aprende. 
 
Outro tipo proposto por Gagné é a chamada aprendizagem por cadeia, que 
consiste na aprendizagem de uma determinada sequência ou ordem de ações. 
Imaginemos a seguinte situação: ensinar uma criança a amarrar os sapatos. Este 
autor assinala algumas condições necessárias para a realização desta 
aprendizagem: 
 
a) Os elos da cadeia devem ser estabelecidos com antecedência para que 
sejam eficazes. Por exemplo, a criança deve saber pronunciar a palavra sapato 
e deverá buscá-lo no momento em que sua mãe peça; 
 
b) As respostas relativas ao fato de amarrar os sapatos devem ser 
caracterizadas por uma sequência (continuidade dos elos), transcorrendo um 
breve espaço de tempo entre o estímulo que conduz a pronúncia da palavra e as 
respostas; 
c) Uma vez atendidas às duas condições, podemos observar que a 
aquisição de uma cadeia não se baseia em um processo gradual, mas acontece 
de uma só vez. Esta é uma aprendizagem que exige o que denominamos 
atualmente de um estilo dotado de organização e percepção da totalidade da 
ação. 
 
A aprendizagem denominada por Gagné de associações verbais está 
relacionada à aprendizagem em cadeia que implica operações de processos 
simbólicos bastante complexos. A aprendizagem pode acontecer na tradução de 
uma palavra da língua portuguesa para a língua francesa, por meio da aquisição 
de uma cadeia. Se pronunciarmos as palavras “fósforo”, em português, e 
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“alumette”, em francês, seguidamente uma da outra, de forma repetida e um 
número de vezes suficiente, a criança encontrará, incidentalmente, um código 
que lhe ajudará a aprender a cadeia. No entanto, se quisermos que a 
aprendizagem se desenvolva de forma rápida, o melhor caminho seria 
acrescentar a imagem referente à palavra. 
 
A aprendizagem chamada discriminações múltiplas é uma aprendizagem 
que Gagné afirma ser possível, mediante as associações entre vários elementos, 
implicando a ação de separar e discriminar. Este tipo de aprendizagem é aquela 
que o professor utiliza para chamar os alunos por seus respectivos nomes. É 
também o tipo de aprendizagem posto em prática pelo estudante quando aprende 
a distinguir as diferentes plantas, os números ou os símbolos matemáticos. O 
aspecto importante na discriminação múltipla é a interferência, que deve ser 
vencida, para que se possa assegurar a fixação do aprendido. As novas cadeias 
interferem na conservação de outras já aprendidas e vice-versa. 
 
Esta aprendizagem, dizemos atualmente, demanda um estilo analítico, 
observador e reflexivo do indivíduo que aprende. 
A aprendizagem de conceitos, segundo Gagné, significa aprender a 
responder a estímulos em termos de propriedades abstratas, tais como: forma, 
cor, número ou posição. Como exemplifica Gagné, uma criança pode 
aprender a dar o nome a um cubo de um jogo de construção e utilizar o mesmo 
nome para fazer referência a outros objetos que se diferenciam do primeiro em 
pequenas características, como a forma e o tamanho. Depois, aprenderá conceito 
de cubo, e esta forma passará a identificar distintos objetos que diferem entre si 
(desde um ponto de vista físico). Qualquer que seja o processo, um conceito - 
como o de cubo - poderá ser aprendido. Esta aquisição fará com que o indivíduo 
seja capaz de identificar objetos de aparência física muito diferente, sempre 
que comportem as características essenciais da definição do conceito. Seu 
comportamento passará a ser controlado, não só por estímulos físicos 
específicos, mas também por propriedades abstratas de tais estímulos. 
 
Já no caso de uma pessoa adulta, a aprendizagem de novos conceitos 
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pode acontecer por um caminho mais curto porque dispõe de maior riqueza de 
linguagem. Neste tipo de aprendizagem, é comum ser utilizado um estilo de 
aprender por analogias, ou seja, aquela aprendizagem que nos permite relacionar 
ou encontrar semelhanças nos fatos e nas situações estudadas. 
 
Outro tipo é a aprendizagem de princípios, que subtende que um princípio é 
uma relação entre dois ou mais conceitos. 
 
As condições para que este tipo de aprendizagem aconteça são: 
a) Quando um princípio está sendo aprendido, o sujeito já deve dominar os 
conceitos que estão sendo utilizados; 
 
b) Geralmente, o princípio é enunciado de forma verbal, como, por 
exemplo: "O pronome eu leva o verbo para o singular"; 
 
c) A aprendizagem de um princípio se realiza em uma só ocasião. O 
importante para que se saiba se alguém tem uma boa condição para a 
aprendizagem é observar se a pessoa que aprende sabe realmente 
utilizar o princípio. 
 
Por fim, a aprendizagem de resolução de problemas significa que, uma 
vez adquiridos alguns princípios, a pessoa pode utilizá-los com finalidades 
diversas, atuando no meio e procurando controlá-los. Pode também fazer algo 
muito mais importante - pensar. Isto significa que o ser humano está dotado de 
uma qualidade que o leva a combinar os princípios já aprendidos com novos 
princípios mais eleva- dos. Isto pode acontecer quando a pessoa estimula a si 
mesma e, também, reage às diferentes estimulações provenientes de seu 
ambiente. 
 
Graças aos processos de combinação de princípios antigos e novos, a 
pessoa será capaz de resolver problemas novos, adquirindo uma reserva de 
habilidades. É o caso, por exemplo, do estudante ao fazer um resumo, uma 
dissertação ou quando reúne argumentos para apresentar um ponto de vista. A 
resolução de problemas resulta da aquisição de novas ideias que multiplicam a 
aplicabilidade dos princípios previamente aprendidos e estimulam novas 
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habilidades que, por sua vez, incitam a um pensamento mais elaborado. 
Gagné passa a considerar o sujeito que aprende como um ser constituído 
por uma funcionalidade cognitiva, ou seja, aquele que pensa diante da 
informação, baseando-se no aspecto sensorial da cognição e destacando a 
importância das interações deste sujeito com o estímulo que o leva a produzir 
uma resposta, que resulta na aprendizagem. 
 
Mas, será que toda resposta que o sujeito obtém de sua interação 
com o meio onde vive pode ser considerada aprendizagem? 
 
ALBERT BANDURA 
 
 
O psicólogo Bandura nos ajuda a perceber a importância das interações 
sociais na aquisição da aprendizagem quando propõe a sua "Teoria Social 
Cognitiva". 
 
Em seus primeiros estudos (1963), este autor enfatiza os fatores sociais e 
o papel da observação na aquisição e na manutenção das condutas, não fazendo 
referência ao aspecto cognitivo do comportamento. Em 1999, suas publicações já 
ressaltam o caráter cognitivo da conduta, ampliando suas ideias e, assim, 
fazendo com quediversos autores o reconheçam como psicólogo cognitivista. 
 
Segundo Bandura, a conduta está regulada, além dos fatores biológicos, 
por três sistemas diferentes: 
 
1) Um controle que vem dos estímulos antecedentes, sejam eles 
incondicionais, condicionais ou discriminativos; 
 
2) Outro controle proveniente das consequências do ambiente; 
 
3) Um terceiro controle constituído pelos processos cognitivos mediadores. 
 
A regulação cognitiva determina que os sujeitos, diante de eventos 
externos, observem, atendam, percebam, avaliem, armazenem e simbolizem as 
lembranças da memória. Todos estes aspectos cognitivos intervêm nas imitações 
que os humanos realizam das condutas observadas nos outros. 
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Um aspecto mais primitivo da proposta deste autor está no fato de afirmar 
que a aprendizagem está baseada na observação, assim como destaca a 
influência da "modelagem" na conduta humana. Bandura dará por certo que, em 
todas as culturas, as crianças adquirem e modificam padrões complexos de 
comportamento, conhecimentos e atitudes, observando os adultos. Afirmará que 
"afortunadamente a maior parte da conduta humana é aprendida pela 
observação, mediante modelagem". 
 
O conceito de modelagem para este autor é mais amplo que o conceito 
tradicional de imitação, porque não somente inclui a observação e a cópia da 
conduta dos outros, mas também compreende o que denomina de "modelagem 
verbal", que adquire um papel decisivo à medida que se desenvolvem as 
competências linguísticas. 
 
Este tipo de aprendizagem pode desencadear alguns efeitos, tais como: 
 
• Efeito instrutor - permite a aquisição de respostas e 
habilidades cognitivas novas por parte daquele que observa, ajudando-o a 
ampliar seu repertório de aprendizagens; 
 
• Efeito de inibição ou desinibição de condutas previamente 
aprendidas; 
 
• Efeito de facilitação - refere-se à resposta que o sujeito é capaz de 
dar e que não estava previamente inibida, como quando, ao olharmos o 
céu, imitando o que o outro faz; 
 
• Efeito de incremento do estímulo ambiental - em um 
experimento realizado por Bandura em 1962, as crianças que 
observavam como se batia em uma boneca com um bastão imitaram a 
resposta agressiva e fizeram o mesmo em outra situação; 
 
• Efeito de ativação das emoções - as pessoas se 
emocionam ao observar as emoções dos outros. 
 
Em seus últimos estudos, Bandura insiste nos processos subjacentes à 
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aprendizagem observacional, como, por exemplo, o da atenção do observador 
até as atividades ou as demonstrações do modelo, os fatores da memória, os 
processos de caráter executivo e os processos de motivação. 
 
Acreditamos que, dentro desta perspectiva teórica, o papel do professor é 
muito importante, não tanto pela apresentação constante de modelos de conduta, 
verbais ou simbólicos, como pela eficácia da consistência dos modelos, da 
adequação destes às competências dos alunos, da interação afetiva entre os 
alunos e o próprio professor, assim como pela efetividade dos procedimentos 
que o professor coloca em jogo na apresentação dos modelos. Os 
companheiros da sala também podem ser um recurso importante. 
 
Um aspecto interessante e oportuno destacado por Bandura em suas 
pesquisas é a alusão feita à eficácia pessoal, isto é, à autoeficácia, relativa às 
crenças do sujeito sobre suas próprias capacidades para organizar e executar 
ações necessárias em situações futuras. As crenças de eficácia estão 
relacionadas com o modo de pensar, de sentir, de motivar-se e de atuar das 
pessoas. Em sua análise das crenças das pessoas sobre sua eficácia, Bandura 
destaca quatro formas fundamentais de influência: 
 
• Experiências de domínio - é a maneira mais efetiva para criar uma 
eficácia sólida, uma vez que está relacionado às condições que o 
sujeito deve ou não reunir para obter êxito, e estes, diferentes dos 
sucessos, ratificam a eficácia pessoal; 
• Experiências vicárias - estão relacionadas ao êxito obtido pela 
pessoa por meio da observação; êxito que supõe o aumento das 
crenças do observador de que possui as capacidades necessárias para 
dominar atividades comparáveis. Se as pessoas consideram os 
modelos muito diferentes de si mesmas, suas crenças de eficácia 
pessoal não serão muito influenciadas pela conduta do modelo nem 
pelos resultados que esta produz; 
 
• Persuasão social - ocorre quando as pessoas se mobilizam 
totalmente para alcançar o êxito, porque são estimuladas pela 
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autoeficácia persuasiva. Desta forma, suas crenças de autoeficácia 
estimulam o desenvolvimento de destrezas e a sensação de eficácia 
pessoal; 
 
• Favorecer o estado físico, reduzir o estresse e as tendências 
emocionais negativas e corrigir as falsas interpretações dos estados 
orgânicos - os indicadores psicológicos de eficácia são agentes 
influentes no funcionamento da saúde e nas atividades que requerem 
esforço físico e persistência, assim como, em geral, os estados afetivos 
têm efeito sobre as crenças relativas à eficácia pessoal em diferentes 
esferas de funcionamento. Em outras palavras, a pessoa, para 
aprender a ser consciente de seus conhecimentos e controlá-los, 
precisa acreditar em si mesma antes de tudo. 
 
Outro ponto importante da proposta de Bandura reside nos quatro 
processos fundamentais para que as crenças de eficácia regulem o 
funcionamento humano: os processos cognitivos, motivacionais, afetivos e 
seletivos. Tais processos operam juntos na regulação contínua do 
funcionamento humano. 
Os processos cognitivos da conduta humana, que têm um objetivo claro a 
seguir, são regulados mediante o pensamento antecipador que inclui os fins 
desejados. Quanto mais forte é a eficácia percebida, mais desafiadoras são as 
finalidades que as pessoas se propõem e mais firme é o compromisso para 
alcançá-las. 
 
O pensamento tem uma função importante: a de capacitar as pessoas 
para predizer sucessos e desenvolver os métodos para controlar os 
sucessos que influem sobre suas vidas. No momento em que a pessoa aprende 
as regras de predição e regulação, deve recorrer a seu conhecimento para 
construir opções, para equilibrar e integrar os fatores preditivos, para provar e 
revisar seus juízos à mercê dos resultados imediatos e distantes de suas ações 
e para recordar os fatores provados e como funcionaram. 
 
Para que o sujeito se sinta eficaz em suas atividades, é importante, como 
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diz Bandura, os processos motivacionais, já que grande parte da motivação do 
ser humano tem origem no sistema cognitivo. As pessoas se motivam a si 
mesmas e dirigem suas ações antecipadamente mediante o exercício do 
pensamento antecipador, assim como mobilizam, à vontade, os recursos e o nível 
de esforço necessário para alcançar o êxito. Existem diferentes tipos motivadores 
cognitivos, e as crenças de eficácia operam em cada um deles. Estamosfalando 
das atribuições causais, das expectativas de resultados e das metas cognitivas. 
 
Bandura exemplifica as atribuições causais, quando diz que as pessoas 
que se consideram muito eficazes atribuem seus fracassos ao esforço 
insuficiente ou às condições situacionais adversas, enquanto as pessoas que se 
consideram ineficazes atribuem seus fracassos à sua pouca habilidade. Com 
relação às expectativas de resultados, Bandura salienta que a motivação está em 
consonância com os resultados que uma ação pode produzir e com o valor 
conferido a estes resultados, como seria o caso das opções muito atrativas que 
as pessoas não executam porque se consideram incapazes para realizá-las. 
O terceiro tipo de motivação cognitiva, as metas cognitivas, refere-se às 
metas explícitas e desafiadoras que fomentam e sustentam a motivação. A 
motivação, baseada no funcionamento de metas, implica um processo de 
comparação cognitiva entre a execução percebida e o modelo pessoal adotado. 
 
Os processos afetivos fazem referência ao como as pessoas trabalham em 
situações difíceis ou ameaçadoras, o que indica as crenças ou a confiança 
que têm em sua capacidade de manejar a quantidade de estresse e depressão. 
 
Ainda que os sujeitos sejam submetidos às mesmas situações 
estressantes produzidas pelo ambiente, os que creem que podem manejá-las 
permanecerão imperturbáveis, enquanto aqueles que dizem não poder manejar 
pessoalmente estas situações vão concebê-las de forma frágil. 
 
Estes aspectos afetivos nos levam a relacionar a resistência que muitas 
pessoas exercem diante do fato de conhecer suas possibilidades e limitações, 
que é precisamente a proposta da metacognição. Sendo assim, destacamos a 
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importância do professor, uma vez que cabe a ele sensibilizar seus alunos para 
que os mesmos manejem, a partir do autoconhecimento, as dificuldades que 
aparecem na hora de estudar. 
 
Bandura destaca a importância da educação para uma vida produtiva, 
assim como a necessidade do desenvolvimento de competências cognitivas e 
autorreguladoras para que possamos desempenhar os diferentes papéis que 
ocupamos e manejar as demandas da vida contemporânea. Também salienta 
que o rápido ritmo empregado pelas mudanças tecnológicas e o acelerado 
crescimento do conhecimento exigem a capacidade para a aprendizagem 
autodirigida. Acrescenta que um dos principais fins da educação formal deveria 
ser o de equipar os estudantes com instrumentos intelectuais, crenças de eficácia 
e interesse intrínseco para educar a si mesmo durante toda sua vida. (BANDURA) 
 
As dimensões cognitiva, afetiva e social que aparecem na teoria de 
Bandura são muito importantes, já que reforçam a evidência de que o processo de 
aprendizagem não pode continuar, sendo visto como algo meramente inato ou 
proveniente do ambiente no qual o sujeito está inserido, como defendem os 
condutistas. 
 
Acredito que a grande contribuição deste autor tenha sido nos alertar 
sobre a importância da dimensão social da aprendizagem, destacando 
elementos, como a observação, a memória, a motivação, a afetividade na prática 
pedagógica. E quando se refere à autoeficácia como a necessidade de 
acreditarmos em nossas possibilidades, permite-nos afirmar o quanto é 
necessário na hora de aprender que as dificuldades, os erros, os tropeços sejam 
revertidos em momentos significativos de construção de conhecimento e a 
relevância do papel do professor neste processo. 
 
JEAN PIAGET 
 
 
Piaget, autor da teoria denominada "Epistemologia Genética", realizou 
seus estudos com o objetivo de conhecer a evolução do conhecimento na 
espécie humana. Os resultados das pesquisas que desenvolveu junto com seus 
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colaboradores e, posteriormente, as de seus sucessores ajudam a compreensão 
do desenvolvimento humano e da aprendizagem, relativa à lógica matemática e 
às suas relações com a linguagem e a construção da moral (PIAGET). 
 
Piaget mostra que a interação do homem com o mundo possibilita a 
construção de estruturas cognitivas cada vez mais complexas, que permitem a 
esse homem ter sensações, realizar movimentos, perceber, simbolizar, abstrair e 
raciocinar logicamente. 
 
Segundo Piaget, o conhecimento se constrói o que significa que a 
inteligência se constrói em um processo de interação ativa do sujeito com o 
mundo externo. A priori, é a partir dos reflexos inatos, baseados na ação do sujeito 
sobre o meio social e físico, quando inicia a construção das estruturas de 
pensamento. Nesta etapa, dentro da trajetória que transcorre sua teoria, Piaget 
concebe o sujeito que aprende como um ser ativo que se situa e se posiciona 
diante de um determinado contexto. 
 
Para este autor, "a vida é, em essência, autorregulação", quer dizer, a vida 
mental faz parte integrante do desenvolvimento da inteligência, pois esta se 
desenvolve para manter um equilíbrio dinâmico com o meio. Quando o 
equilíbrio se rompe, o indivíduo atuará sobre o que produziu o desequilíbrio 
(seja uma imagem, um som ou uma informação), para estabelecer a situação de 
equilíbrio inicial. Estes fatos acontecem graças ao que Piaget denomina de 
adaptação e organização. 
 
Como vimos anteriormente, a concepção de aprendizagem associacionista 
se apoia no êxito das aprendizagens anteriores, incrementando sua 
probabilidade de ocorrer. Já a visão construtivista da aprendizagem tem 
sua origem na tomada de consciência dos fracassos ou dos 
desequilíbrios (PIAGET) entre as representações e a realidade. Este ponto 
da teoria piagetiana vem contrapor a crença de que não se podiam cometer 
erros para aprender. 
 
Em entrevista com Bringuier (1993), Piaget, ao explicar a capacidade de 
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adaptação dos organismos vivos ao meio ambiente, infere que a inteligência 
humana é sempre uma construção endógena (fatores internos), de dados 
exógenos (fatores externos) provenientes da experiência. Por isso, em seus 
estudos, considera e contempla as variações não hereditárias que, durante a 
história, foram substituídas pelas hereditárias. 
 
A inteligência é, consequentemente, uma adaptação ao meio exterior, 
como toda adaptação biológica. Vale dizer que, diante desse conceito, 
percebemos claramente a visão interacionista proposta por Piaget, por considerar 
tanto os aspectos inatos como os ambientais importantes na hora da 
aprendizagem. 
 
Esta adaptação, no entanto, é fruto da adaptação do indivíduo com seu 
ambiente, onde os fatores fisiológicos da maturação, as experiências com os 
objetos do mundo físico e com o meio social, coordenadas por um mecanismo 
autorregulador (equilibração), são elementos absolutamente necessários para o 
desenvolvimento. Quando se refere ao aspecto autorregulador, parece que 
Piaget aponta para a valorização do sujeito na utilização das variáveis 
metacognitivas, a regulação e o controle para qualquer atividade ou tarefa a 
ser desenvolvida. 
 
A adaptação apresenta duas invariantes funcionais básicas: a assimilação 
e a acomodação. Piaget (1976) explica a assimilação como à incorporação de 
novoselementos a estruturas já existentes e a acomodação como sendo toda a 
modificação dos esquemas de assimilação por influência de situações exteriores. 
Este jogo entre assimilação e acomodação permite que os organismos 
mantenham um equilíbrio dinâmico. 
 
Estes dois movimentos básicos da aprendizagem podem ser 
didaticamente explicados separadamente, no entanto, não podemos estabelecer 
um corte entre eles na ação adaptativa. Não é possível observar um 
comportamento e dizer: "Ah! Agora ele está assimilando e agora está 
acomodando". 
 
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Ambos os processos estão indissoluvelmente unidos. A assimilação 
funciona para preservar as estruturas; a acomodação funciona no sentido de 
variabilidade, de desenvolvimento e de mudança. 
 
Já a organização articula estes processos com as estruturas existentes e 
organiza todo o conjunto de ações. Assim, o indivíduo constrói e reconstrói 
continuamente as estruturas que o fazem cada vez mais apto à equilibração. 
Estas construções se desenvolvem na mesma ordem em todas as culturas, mas a 
idade em que aparecem é diferente. 
 
Como Piaget estudou as crianças genebrinas, a divisão por idade, 
apresentada por ele, pode ser entendida para este grupo ou para crianças de 
culturas semelhantes. Existem culturas nas quais o período pré-operatório, por 
exemplo, dura mais tempo em que outras. São estes períodos chamados de 
estádios do desenvolvimento que, por sua vez, descrevem a evolução do 
raciocínio. 
 
O primeiro estádio proposto por Piaget é o chamado sensório- motor, no 
qual, a partir dos reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir 
esquemas de ação para assimilar mentalmente seu ambiente. A inteligência é 
prática. As noções de espaço e de tempo, por exemplo, constroem-se mediante a 
ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem que a representação e a 
ação de pensar apareçam neste início ou nos primeiros momentos deste 
período. Piaget afirma que, nesta fase, se desencadeia uma importante 
transformação não observável de modo direto. 
Em segundo lugar, Piaget descreve o estádio operatório-concreto, que se 
divide em dois subperíodos. No primeiro, chamado de período pré-operatório, no 
qual se preparam as "operações concretas", a criança será capaz de representar 
mentalmente pessoas e situações, como também atuar por simulação, "como se 
fosse". O segundo subperíodo, operatório-concreto, em que as operações 
concretas já estão estabelecidas e consolidadas, a criança já é capaz de 
relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. 
 
Por último, Piaget apresenta o estádio "operatório-formal", no qual a 
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representação permite a abstração total, não limitando o jovem a uma 
representação imediata nem às relações previamente existentes, mas 
impulsionando-o a pensar em todas as relações possíveis logicamente. Neste 
período, o pensamento, uma vez que já está consolidado, corresponde ao de um 
adulto. Sua característica mais forte é a capacidade de raciocinar de um modo 
lógico, partindo de premissas e deduzindo as conclusões pertinentes. 
 
Por outro lado, o que é universal e predeterminado na história biológica 
do ser humano enquanto espécie é a ordem de complexidade em que 
tal construção acontece, podendo o indivíduo chegar ou não a um 
desenvolvimento cognitivo mais complexo. Isto vai depender de quatro fatores 
de aprendizagem (maturação, experiência, transmissão social e equilibração) 
e da forma de utilização destes fatores no processo de interação com o meio. 
 
O primeiro fator geral do desenvolvimento mental recebe o nome de 
maturação nervosa. Dolle afirma que a maturação torna possível a constituição 
das estruturas operatórias, mas nada se sabe sobre as condições em que isto 
acontece. 
O segundo fator de aprendizagem é o exercício e a experiência adquirida 
na ação efetuada sobre os objetos. Este fator é essencial e necessário, mas é 
também complexo e não explica tudo. A experiência física e a experiência 
lógico-matemática são diferentes. A primeira consiste em operar sobre os objetos 
para abstrair suas propriedades e a segunda consiste igualmente em operar 
sobre os objetos para conhecer o resultado das coordenações das ações. 
O terceiro fator é o das interações e das transmissões sociais. A linguagem 
é, sem dúvida, um fator do desenvolvimento, porém não é fonte deste 
desenvolvimento. Para poder assimilar a linguagem, é necessário um 
instrumento de assimilação anterior. Geralmente, o desenvolvimento operatório 
precede a expressão verbal. A linguagem parece estar dominada pelo sujeito 
somente quando as estruturas necessárias de uma lógica verbal tenham sido 
adquiridas, isto é, por volta dos doze anos. O meio social pode enriquecer a 
verbalização, mas isto não permite que determinemos o nível de estruturação 
lógica desenvolvido. A participação da linguagem na estruturação lógica precisa, 
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para este autor, de estudos e experiências que demonstrem sua influência neste 
desenvolvimento. 
 
O quarto fator de aprendizagem apresentado por Piaget é a 
equilibrarão. Este aspecto do desenvolvimento mental é necessário para explicar 
cada um dos fatores citados acima, mas também comporta sua própria 
especificidade. As operações não estão pré-formadas, mas se constroem de 
maneira contínua pela abstração refletidora que, como se sabe, reflete em um 
plano superior à estrutura elementar inicial, reconstruindo-a e ampliando-a. 
 
Desta maneira, as abstrações refletidoras transformam os objetos ou as 
situações somente quando aparecem situações de problema, de conflito e de 
desequilíbrios. A reconstrução operada consiste em restabelecer o equilíbrio 
anterior, ampliando o campo de equilíbrio mediante uma modificação das 
estruturas. No domínio intelectual, a noção de equilíbrio caracteriza-se pela 
compensação. Isto não significa que o equilíbrio esteja em estado de repouso, 
mas é um procedimento decorrente de uma adaptação, principalmente porque 
o equilíbrio é móvel, de maneira que, na presença de perturbações exteriores, o 
sujeito procurará reduzi-Ias por compensações de sentido inverso. É assim que 
Piaget justifica, uma vez que a equilibração conduz a reversibilidade, propriedade 
das estruturas operatórias. 
 
Todos os fatores do desenvolvimento destacados por Piaget influem 
sobre a estruturação do sujeito, mas o fator mais importante é o da equilibração. 
Este fator interno do desenvolvimento é uma dinâmica ou processo que leva 
ao fator determinante mediante a reflexão e a reconstrução de estados de 
estruturações superiores. 
 
Como podemos observar, segundo a teoria piagetiana, desde que o 
indivíduo nasce leva consigo uma história biológica que o permite construir, 
por meio de interações com seu ambiente, estruturas cognitivas cada vez 
mais complexas que lhe permitem levar adiante processos de aprendizagem 
cada vez mais complexos. O objetivo fundamental da indagação piagetiana é 
estudar a construção do conhecimento por meio da ação do sujeito. Por isto, sua 
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proposta é essencialmente epistemológica, buscando analisar os mecanismos e 
os processos mediante os quais se produz o conhecimento. 
 
JEROME BRUNER 
 
 
Psicólogo americano, Bruner contribuiu de forma significativa no campo 
educativo com sua "Teoria da Instrução", onde afirma que, no ensino, existem 
muitos aspectos que podem ser mais bem explicados. Em seu livro O Processo 
de Educação (1960), aparece uma frase muito conhecida: "Qualquer assunto 
pode ser ensinado eficazmente, de alguma forma intelectualmente honesta, a 
qualquer criança em qualquer estádio do desenvolvimento", ou seja, ele acredita 
que o desafio da educação não está em conhecer o período do desenvolvimento 
no qual se encontra a criança e sim que, para aprender, é importante 
considerar a maneira como as informações são trabalhadas pelo professor. 
Um dos pontos-chave da teoria cognitiva de Bruner é sua concepção sobre 
a aprendizagem. Este autor assinala que a aprendizagem não é algo que ocorre 
ao indivíduo, mas ele a provoca, manejando e utilizando a informação, de forma 
que a conduta do sujeito não é algo proveniente de um estímulo ou reforçado por 
ele, mas uma atividade complexa que envolve, fundamentalmente, três 
processos: a aquisição da informação, a transformação da informação e a 
avaliação da informação. 
 
A teoria de Bruner enfatiza o papel de quem aprende, declarando 
que este constrói sua aprendizagem por meio do manejo e da utilização da 
informação. 
 
Isto indica que a informação não somente procede do exterior, mas 
também exige todo um esforço interno por parte da pessoa. Este esforço solicita 
do indivíduo que aprende a transformar o que conhecia anteriormente, codificando 
e categorizando a informação, ajustando-a aos esquemas existentes, 
constituindo-se como mediador interno entre o estímulo e a transformação da 
resposta que chega do meio, fazendo com que a informação inicial transcenda 
para convertê-la em algo diferente. A partir disto, o indivíduo terá de realizar uma 
avaliação para saber em que medida a informação é apropriada para a tarefa em 
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questão. 
 
Bruner estima que muitas das questões relacionadas com a 
aprendizagem e a estimulação da mente dependem da cultura. Para que a 
aprendizagem se desenvolva com sucesso, é conveniente que o meio se 
apresente como um desafio diante do aprendiz, provocando-o, para que este 
faça frente aos problemas e resolva-os, fazendo transferência de uma situação 
a outra. Portanto, as pessoas que possuem habilidades apropriadas podem 
utilizar os sistemas de amplificação, tais como: os amplificadores da ação, que 
são objetos que nos permitem fazer algo, como, por exemplo, as agulhas, 
as frigideiras, as colheres etc.; os amplificadores dos sentidos, relativos às 
maneiras de observar ou detectar as estimulações do ambiente; e os 
amplificadores dos processos mentais, que são as formas de pensamento que o 
indivíduo utiliza para aprender. 
 
Estes sistemas de amplificação podem e devem ser estimulados pelo 
professor ao transmitir os novos conhecimentos aos seus alunos, favorecendo a 
utilização de objetos do conhecimento, o desenvolvimento de novas habilidades, 
assim como estimular o autoconhecimento por parte daquele que aprende. Para 
exemplificar, pensemos no professor do Ensino Fundamental ao trabalhar com 
um tema específico. É interessante que ele incentive os alunos a buscarem 
em seu dia-a-dia elementos, objetos, situações correspondentes ao assunto, 
provocando os mesmos a inventar e responder às perguntas, desenhar o 
que imaginam, escrever o que sabem sobre o tema e trocar ideias com os 
colegas, realizar pesquisa, como também instigá-los a refletir e avaliar sobre as 
estratégias de aprendizagem que escolheram. 
 
Quando Bruner se refere à utilização de situações problemáticas para 
estimular a aprendizagem, sugere que os conteúdos de ensino devem ser 
enfocados pelo professor como um conjunto de problemas, relações e situações 
a resolver. Portanto, o ensino deve considerar que a resolução de problemas é 
algo natural da vida real e, desta forma, a informação deverá ter um caráter útil e 
aplicável a outras situações. Também é importante ter presente o objetivo do 
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processo de ensino e aprendizagem: o descobrimento. 
 
Este teórico cognitivista afirma que a aprendizagem mais significativa se 
desenvolve por meio de descobrimentos que transcorrem durante a exploração 
motivada pela curiosidade. Fala de uma curiosidade que estimula o despertar 
de hipóteses e de perguntas. 
 
A sala de aula passiva, monótona e sem a participação dos estudantes 
deve ser renovada ou substituída por métodos de ensino que favoreçam a 
aprendizagem por meio do descobrimento guiado. Estes métodos proporcionam 
aos estudantes oportunidade de manipular objetos e transformá-los por meio da 
ação direta e relativa à realidade, provocando atividades de busca, exploração, 
análise, processamento e avaliação. 
 
Bruner critica os modelos condutistas de aprendizagem quando salienta a 
importância de o aluno desenvolver a capacidade de reflexão consciente, de 
raciocínio orientado à redefinição e de remodelação e reorganização dos 
problemas em lugar de limitar a aprendizagem somente na memorização. Isto 
não significa que não devemos fazer uso dela, pelo contrário, devemos ampliar 
suas possibilidades tratando-a como uma atividade intelectual fundamental para a 
comunicação e a lembrança de fatos significativos. 
 
Outro aspecto da teoria de Bruner a ser destacado é com relação à 
aprendizagem baseada em uma teoria prescritiva. Esta aprendizagem 
consiste no estabelecimento de regras enfocadas em um melhor procedimento 
para adquirir conhecimentos ou técnicas de conhecimento. Estas regras ou 
padrões servirão ao aluno para criticar ou avaliar qualquer forma particular de 
ensinar ou aprender. Bruner dirá que a aprendizagem é uma teoria normativa, 
pelo fato de estabelecer critérios e condições. Em resumo, uma teoria de 
aprendizagem deve basear sua preocupação no "como" ensinar, no ensinar 
melhor, para que o aprendido alcance os níveis de qualidade mais elevados 
possíveis. A predisposição para aprender é outro dos temas abordados por 
este autor. Ao discutir as predisposições, é comum localizar os fatores culturais, 
motivacionais e pessoais que influem no desejo de aprender e de tentar 
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solucionar problemas, como é o caso da relação entre professor e aluno. A 
maneira como é estabelecida esta relação repercute na natureza da 
aprendizagem, no grau em que o estudante desenvolve uma habilidade 
independente. As relações entre aquele que ensina e aquele que aprende 
refletem sempre na qualidade da aprendizagem. 
 
Bruner destaca a questão da estrutura e da forma do conhecimento e 
salienta que as ideias, os problemas e os conjuntos de conhecimentos podem 
ser suficientemente simplificados para que qualquer estudante possa entendê-los,isto é, devem ser expostos de forma clara. A partir de tal afirmação, podemos 
pensar que a estrutura de qualquer domínio do conhecimento tem relação com a 
habilidade do aluno em aprender o assunto a ser estudado variando em função 
da idade, das estratégias e dos estilos de aprendizagem de cada estudante e em 
função dos diferentes conteúdos. 
 
O ensino, por meio dos professores, deveria preocupar-se com os 
distintos aspectos que fazem parte do processo de aprendizagem, incluindo 
desde a seleção do conteúdo a ser ministrado até os recursos utilizados na 
hora de ensinar, como exemplifica Bruner a seguir. 
 
Segundo o autor, o aluno apresenta três níveis de representação cognitiva 
do mundo, isto é, o estudante transforma a informação de acordo com três 
métodos ou sistemas de representação: o inativo, o icônico e o simbólico. 
 
A representação inativa do indivíduo se refere à representação do mundo 
por meio da ação. Por exemplo, se perguntamos a uma criança onde fica a 
padaria, provavelmente ela será capaz de levar-nos até o lugar, mas dificilmente 
poderá representar o caminho em um mapa ou dar-nos indicações orais. As 
imagens, as palavras e os símbolos não estão implicados em nenhum grau 
significativo. 
 
Na representação icônica, o sujeito já tem a imagem ou representação 
mental dos objetos, sem necessidade de manipulá-los diretamente. Esta imagem 
existe independentemente da ação. Por outro lado, também faz uso da 
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imaginação sem utilizar, ainda, a linguagem. O indivíduo já pode refletir 
sobre as propriedades dos objetos além do uso que possa dar a elas. Como 
exemplo destas representações, temos os sinais de trânsito figurativos (um 
garfo e uma faca indicando restaurante), a indicação de lugares masculinos e 
femininos (desenho de um homem e de uma mulher). 
 
A representação simbólica vai mais além da ação e da imaginação. O 
sujeito pode representar o mundo mediante símbolos, uma vez que é dotado de 
uma atitude para traduzir a experiência em linguagem e para receber as 
mensagens verbais dos adultos. O estudante é capaz de compreender e 
manipular conceitos puramente abstratos. Esta capacidade de compreensão e 
manipulação dos referidos conceitos é necessária para que ele possa 
beneficiar-se da instrução verbal compreendida nos aspectos mais formais do 
conhecimento das diferentes matérias. As bandeiras, a cruz para o Cristianismo, 
os sinais de trânsito não figurativos, as letras são exemplos de símbolos que 
fazem parte do nosso dia-a-dia. 
 
A pessoa madura pode utilizar adequadamente os três sistemas, uma vez 
que estes Sistemas são adquiridos cedo, em uma idade que vem determinada 
pelas oportunidades do meio e pela maturação. No entanto, segundo os estudos 
realizados por Portilho (1995), os professores não favorecem um ambiente 
em que se possa desenvolver o conhecimento que engloba os três níveis de 
representação cognitiva. Isto ocorre por desconhecimento ou por acomodação do 
professor. Em uma entrevista realizada com alunos, foi perguntado se tanto os 
professores como eles eram conscientes das dificuldades que apresentavam na 
hora de estudar. Apenas 1 % dos professores percebia as dificuldades nos seus 
alunos. 
 
Saliento que Bruner é um autor importante no estudo do processo de 
aprendizagem porque chama a nossa atenção para o papel significativo do 
professor, como aquele que deve não apenas apresentar a informação ao 
aluno mas também desafiá-lo a transformar os conteúdos em conhecimento. 
 
 
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DAVID AUSUBEL 
 
 
"Ausubel desenvolve uma teoria cognitiva, denominada Teoria da 
Aprendizagem Significativa", centrada no ensino na sala de aula, partindo da 
crítica à aplicação mecânica dos resultados obtidos nas tarefas não significativas e 
em laboratório. 
 
É necessário e oportuno destacar dois aspectos desta teoria: o primeiro se 
refere à integração dos novos conteúdos aos problemas expostos, e o segundo 
aspecto a considerar é sobre os tipos de aprendizagem propostos na 
situação socialmente determinada, como é o espaço da sala de aula, onde a 
linguagem é o sistema básico da comunicação e da transmissão dos conteúdos - 
"aprendizagem verbal significativa”. 
 
Ausubel considera que a aprendizagem se integra aos esquemas 
de conhecimento preexistentes no indivíduo de tal maneira que quanto maior for 
o grau de organização, clareza e estabilidade do novo conhecimento, mais 
dificilmente se poderão acomodar e impedir os pontos de referência, podendo 
transferir para situações novas de aprendizagem. 
 
Comparada à memorização mecânica, a aprendizagem significativa será 
retida por mais tempo, será mais bem integrada a outro conhecimento e estará 
disponível com mais facilidade para sua aplicação. 
 
Pelo fato de considerar a estrutura cognitiva como única a cada pessoa, 
todos os significados novos que se adquirem são também únicos em si mesmos 
(AUSUBEL, NOVAK. e HANESIAN, 1978). Por isso, a necessidade de os 
estudantes conhecerem como aprendem, o que utilizam ou podem utilizar na 
hora de aprender, conhecendo, enfim, seu próprio conhecimento. 
 
Ausubel propõe duas diferentes dimensões da aprendizagem, que, por sua 
vez, dão lugar a quatro classes fundamentais de aprendizagem. A primeira 
dimensão é a que diferencia a aprendizagem por recepção da 
aprendizagem por descoberta, e a segunda é a que distingue a 
aprendizagem mecânica da aprendizagem significativa. 
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• Aprendizagem receptiva - é a mais frequente no ensino, onde o 
aluno recebe o conteúdo que deve aprender em sua forma final e 
acabada, não necessita realizar nenhum esforço para descobrir, 
devendo somente compreender e assimilar os conceitos para poder 
reproduzi-los quando for solicitado; 
 
 • Aprendizagem por descoberta - o aluno deve descobrir e 
reorganizar o material apresentado por si mesmo, antes de incorporá-lo 
à sua estrutura cognitiva prévia, até descobrir as relações, as leis ou os 
conceitos que posteriormente poderá assimilar; 
• Aprendizagem mecânica - é produzida quando a atividade de 
aprendizagem consta de associações puramente arbitrárias ou quando 
o sujeito age sem fundamentação lógica, regra ou norma; 
 
• Aprendizagem significativa - distingue-se das demais em duas 
características fundamentais: a primeira quando propõe que o conteúdo 
pode ser relacionado não arbitrariamente, isto é, quando a pessoa 
apresenta disposição para aprender significativamente e o material a 
aprender é potencialmente significativo, relacionado com a sua 
estrutura de conhecimento; e a segunda característica sugere que a 
aprendizagem significativa pode ser representacional - o aluno pode 
aprender significados de símbolos ou de palavras, conceitual - o aluno 
pode aprender conceitos e proposições - que é a aprendizagem de 
ideias. 
 
A diferença entre as duas dimensões reside em duas noções: a de fazer 
por fazer, relativa à primeira dimensão - aprendizagem por recepção -, e a que 
tem como base a reflexão diante da informação, que está ligada à