149 - APOSTILA - PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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Psicologia da 
Educação
Professora Mestre Sonia Maria de Campos
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de Educação a Distância
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livro foram obtidas a partir
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FICHA CATALOGRÁFICA
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIFATECIE. 
Credenciado pela Portaria N.º 527 de 10 de junho de 2020, 
publicada no D.O.U. em 15 de junho de 2020.
Núcleo de Educação a Distância;
CAMPOS, Sonia Maria de.
Psicologia da Educação.
Sonia. Maria de Campos.
Paranavaí - PR.: UniFatecie, 2020. 103 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
AUTORA
Sou a professora Sonia Maria de Campos
●	 Mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações 
pelo Unicesumar;
●	 Especialista em Gestão Escolar: Supervisão e Orientação 
pela Univale;
●	 Especialista em Psicopedagogia abrangência Institucional 
e Clínica pela Univale;
●	 Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Unicesumar
●	 Especialista em Tecnologias Educacionais e Inovação pelo Unicesumar; 
●	 Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais pelo Unicesumar.
●	 Graduada em Pedagogia pela Ulbra.
●	 Cursando Psicologia pela Unifamma.
Desenvolvo pesquisas e tenho experiência na área de Educação. Atuei na Educa-
ção básica, tendo neste período trabalhado com a Educação Infantil e Primeiros anos do 
Ensino Fundamental, também coordenei a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental. Atuei na Coordenação Pedagógica no Ensino Fundamental Séries Finais e 
Ensino Médio. Atualmente trabalho como Professora em curso de Graduação e Pós-Gra-
duação, ministro palestras, produção de material pedagógico escrito e audiovisual. 
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/7371131120808017
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APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja muito bem-vindo(a)!
Prezado(a) aluno(a), convido você a compreender a educação pela psicologia da 
educação. Partindo do pressuposto que o homem é um ser social e, por isso, constituído 
dos aspectos culturais, políticos, econômicos e educacionais, portanto, o homem é um ser 
construído pelo meio.
E para entender essas relações determinantes que o livro Psicologia da Educação 
se dispõe a demonstrar os caminhos percorridos na formação do ser humano e os aspectos 
da educação.
Por isso, mais do que entender a Psicologia da Educação e seus feitos, esse estudo 
nos	fará	entender	a	educação	e	o	quanto	somos	influenciados	pelo	meio	que	nos	cercam,	
na medida em que somos herdeiros de tudo que foi criado até então.
Na	Unidade	 I	 vamos	 conhecer	 o	 que	 reflete	 o	Comportamentalismo	 e	 as	Rela-
ções com a Educação. Em que, no primeiro momento você vai compreender sobre o 
comportamentalismo	de	Watson,	que	 traz	a	compreensão	dos	comportamentos	 reflexos	
ou respondentes, os quais são explicados pela relação entre um estímulo antecedente, 
estímulos eliciadores a uma resposta involuntária do organismo como salivar, sudorese, 
taquicardia.
Em seguida você irá saber mais sobre a construção do conhecimento para Gu-
thrie,	 influenciado	por	Watson.	Em	sua	 teoria,	entende	que	se	houver	uma	combinação	
de estímulos que levou a um movimento ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por este 
movimento. Na sequência, falaremos a respeito da aprendizagem para Thorndike, além das 
Leis criadas por ele, outro aspecto estava nos comportamentos observáveis e mensuráveis 
do ser humano.
E	finalizando	esse	primeiro	momento	de	estudo	com	os	conhecimentos	de	Skinner	
e desenvolvimento humano, que entende que a aprendizagem ocorre por meio de estímu-
los externos que levam a pessoa agir por conta de seus comportamentos. Ou ainda uma 
necessidade em que leve a uma ação/resposta/comportamento que satisfaça o indivíduo, 
e o que satisfaz ou diminui a necessidade serve como um reforço da resposta, deixando-a 
mais forte.
Já na Unidade II você irá saber mais sobre O Construtivismo e os Processos Edu-
cacionais. A unidade foi organizada no primeiro momento abordando sobre a educação 
nos aspectos do construtivismo de Piaget, que trata dos progressos cognitivos como uma 
capacidade maior de pensar de maneira abstrata, denominado pensamento operacional 
formal, em que se pode alcançar a capacidade de compreender e lidar com conceitos abs-
tratos, especular a respeito de possibilidades e alternativas e ainda raciocinar em termos 
hipotéticos.
Seguindo, buscou-se compreender o construtivismo de Vygotsky, que entende que 
a prática educativa possibilita e permite à criança aprendiz envolver-se nas atividades de 
forma independente, apesar de estar contando com a ajuda de outros. Bem como a teoria 
construtivista do ensino de Bruner, que entende ser possível ensinar qualquer assunto de 
maneira coerente a qualquer criança, em qualquer estágio de seu desenvolvimento
E o construtivismo de Ausubel, que traz que caso conseguíssemos separar um úni-
co fator como o mais relevante na aprendizagem cognitiva, ele destaca ser o que o aprendiz 
já sabe, ou o conhecimento que está na estrutura cognitiva com clareza, estabilidade e 
diferenciação. Com isso, o ensino deveria reconhecer tal conhecimento e, para isso, seria 
necessário averiguá-lo previamente. Vergnaud traz como referência a relevância do próprio 
conteúdo do conhecimento e faz ainda uma análise conceitual do domínio do conhecimento 
do indivíduo. Para Johnson-Laird, o modelo mental é uma representação que pode ser 
totalmente ou parcialmente analógica, e ainda parcialmente proposicional, que pode tanto 
ser distinta de uma imagem, mas relacionada a ela.
Na sequência, na Unidade III, falaremos a respeito do Humanismo e a Educação. 
Iniciamos	pela	teoria	de	Rogers,	que	ficou	conhecida	como	humanista	por	se	embasar	na	
visão otimista do homem, acreditando que o organismo humano entende o que é melhor 
para ele e, para isso, usa dos sentidos aprimorados ao longo da evolução da espécie.
Em seguida, a teoria humanista de Novak, que entendia que educação pertence 
a um conjunto de experiências, como: as questões cognitivas, efetivas e psicomotoras, 
que auxiliam no engrandecimento do ser humano e, com isso, apresenta uma proposta 
em	que	a	aprendizagem	significativa	subjaz	à	integração	construtiva	entre	pensamentos,	
sentimentos e ações que conduzem ao crescimento do ser humano.
Outro teórico relevante para esse estudo é Gowin. Para o teórico, o ensino se 
consolida	quando	o	significado	do	material	captado	pelo	aluno	é	o	significado	que	o	docente	
almeja	que	esse	material	reflita	para	o	aluno,	que	é	o	significado	compartilhado	no	meio	
da matéria de ensino. Gowin é conhecido por um instrumento heurístico denominado Vê. 
Ainda se tem a teoria de Freire, que se destacou por trazer uma pedagogia libertadora, por 
uma educação política, que entende ser saberes necessários à prática educativa. 
Em	nossa	Unidade	 IV	vamos	finalizar	o	conteúdo	dessa	disciplina	com	a	Teoria	
Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento, em que destaca a Periodização do 
desenvolvimento	psíquico	estabelecido	por	Freud,	que	define	as	zonas	do	funcionamento	
mental do ser humano.
As Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem, que destaca 
que, para o humanismo, a educação não deveria se limitar aos saberesnecessários para 
um	exercício	profissional	específico.	O	humanismo	aparece	 inserido	em	quase	 todas	as	
concepções pedagógicas do século XX e que se faz presente em muitas ações educacio-
nais.
A Psicologia histórico-cultural em diálogo com a pedagogia trata dos processos 
mentais e entende o indivíduo a partir de seus processos sociais. Entende que o desen-
volvimento desses processos é mediado por instrumentos e signos construídos social, 
histórica e culturalmente no meio social em que ele está situado.
Finalizamos com a aprendizagem na concepção da teoria histórico-cultural, que não 
se trata, no entanto, somente de considerar o meio social como uma variável importante no 
desenvolvimento cognitivo, como muitos pensam ser. É abordagem embasada nos estudos 
de muitos autores, entre eles Vygotsky, que defende que o desenvolvimento cognitivo do 
ser humano é a conversão de relações sociais em funções mentais.
Desejo	 que	no	decorrer	 de	 seus	estudos	 tenha	um	momento	 de	 reflexão	 sobre	
todos os aspectos aqui tratados.
Muito obrigada e bom estudo!
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 8
Comportamentalismo e as Relações com a Educação
UNIDADE II ................................................................................................... 25
Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
UNIDADE III .................................................................................................. 49
Humanismo e a Educação
UNIDADE IV .................................................................................................. 75
Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
8
Plano de Estudo:
• O comportamentalismo para Watson;
• A construção do conhecimento para Guthrie;
• A aprendizagem para Thorndike;
• Skinner e desenvolvimento humano.
Objetivos de Aprendizagem:
• Conceituar as teorias comportamentais;
• Compreender os tipos e os padrões evolutivos normais e patológicos do processo de 
aprendizagem;
• Estabelecer a importância de compreender as teorias e a aprendizagem humana;
• Contextualizar as teorias comportamentais e a relação com a educação.
UNIDADE I
Comportamentalismo e as Relações 
com a Educação
Professora Mestre Sonia Maria de Campos
9UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
INTRODUÇÃO
Para estudarmos o Comportamentalismo e as Relações com a Educação, preci-
samos entender, primeiramente, as teorias comportamentalista, que são embasadas no 
condicionamento de estímulo-resposta e tem como estudiosos Pavlov, Watson, Guthrie, 
Thorndike e Skinner. 
Vamos iniciar pelos estudos da teoria comportamental de Pavlov e Watson. Watson 
é considerado o pai do comportamentalismo ou behaviorismo. Pavlov (1976) é seguidor de 
Watson	(1878-1958)	e,	em	seus	estudos,	explica	os	comportamentos	reflexos	aprendidos	
ou respondentes aprendidos.
Tratamos sobre a construção do conhecimento para Guthrie (1973b), um combo 
da aquisição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório individual de 
cada ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos comportamentos, e é por meio 
da	aprendizagem,	que	poderá	modificar	comportamentos	anteriormente	já	adquiridos.
No terceiro tópico vamos analisar a aprendizagem para Thorndike, que traz um 
conceito conhecido como a Lei do Efeito, ou seja, as consequências do comportamento 
como determinantes das conexões estímulo-resposta (E-R) do que que é aprendido.
E	finalizaremos	com	Skinner	e	o	desenvolvimento	humano,	que	visa	compreender	
o que ocorre após a resposta, ou seja, da consequência que pode ser reforçadora ou não.
Que neste início dos seus estudos traga a vontade de continuar a buscar mais 
sobre os assuntos aqui abordados.
Bons estudos!
10UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
1 O COMPORTAMENTALISMO WATSON
Para	entender	o	comportamentalismo	é	preciso	fazer	um	resgate	histórico	e	filosó-
fico,	que	traz	os	aspectos	relacionados	aos	comportamentos	observáveis	e	mensuráveis	
do ser humano, ou ainda, é uma consequência observada por meio de respostas que dá 
a estímulos externos. Nessa teoria o comportamento ocorre pelas respostas observadas 
e relacionadas com os fatos que as precedem, sendo elas os “estímulos”, e com o que 
se sucedem que é as “consequências”. Com isso, podemos compreender que o com-
portamentalismo visa estabelecer as relações funcionais ou leis por meio dos estímulos e 
consequências, sejam boas ou más.
REFLITA
O que é uma teoria?
Fonte: a autora.
Vamos imaginar as teorias como uma grande árvore que em cada lado os galhos 
manifestam o vento em suas folhas de maneiras diversas, com o mesmo objetivo: o conhe-
cimento. Veja!
11UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
Figura 1 - Árvore das teorias do desenvolvimento do conhecimento
Fonte:	https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
Neste momento vamos buscar compreender o comportamentalismo que, segundo 
Peréz Goméz (2000), as principais teorias da aprendizagem estão embasadas nas teorias 
comportamentalista, que tem base no condicionamento de estímulo-resposta; os principais 
estudiosos são Pavlov, Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner. E por meio de seus estudos 
pode notar em suas hipóteses sobre o comportamento do ser humano, que este depende 
do que são aprendidos pelos mesmos; a aprendizagem tem relevante importância; desta-
cam maior poder ao ambiente; o ser humano é produto do meio. Podemos concluir que a 
aprendizagem ocorre por meio da aquisição de novos comportamentos, que são incorpora-
dos ao repertório individual de cada ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos 
comportamentos,	e	é	por	meio	da	aprendizagem	que	poderá	modificar	comportamentos	
anteriormente adquiridos.
Caro(a) aluno(a), você vai encontrar que John B. Watson (1878-1958) é considera-
do o pai do comportamentalismo ou behaviorismo. Foi por volta do século XX que Watson 
destaca em seus estudos uma análise feita no comportamento animal, e por meio dessa, 
contribuído, nas aplicações para o estudo do comportamento humano, com o objetivo de 
fazer análise e comparações, sem “aproximar” o ser humano de outros animais.
Na visão de Watson (1971), a observação tem por objetivo um método adequado 
para compreender o comportamento animal, que poderia contribuir na análise do com-
portamento humano. Ele analisava a associação de um estímulo que iniciava neutro a 
uma resposta, por meio do treinamento ou repetição. Era o início para a compreender o 
comportamento.
https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
12UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
Watson	(1971)	buscou	compreender	os	comportamentos	reflexos	ou	respondentes,	
são explicados pela relação entre um estímulo antecedente, estímulos eliciadores a uma 
resposta involuntária do organismo, como salivar, sudorese, taquicardia.
Figura 2 - Princípios defendidos por Watson (1971)
Fonte: a autora.
Influenciou	o	condicionamento	clássico	de	Ivan	Pavlov	(1849-1936),	que	enaltece	
mais os estímulos do que as consequências. Defendia a aprendizagem ligada ao estímulo-
-resposta em termos de condicionamento clássico, mas aliava ao reforço ou pela punição, 
que seria a consequência, como construção da aprendizagem.
Pavlov	 (1849-1936)	 explica,	 em	 seus	 estudos,	 sobre	 comportamentos	 reflexos	
aprendidos ou respondentes aprendidos. O estudo de tais comportamentos é fundamental 
na compreensão sobre as emoções dos seres humanos, incluindo situações em contexto 
educacional.
13UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
2 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PARA GUTHRIE
O norte-americano Edwin Guthrie (1886-1959), notado já nas origens do comporta-
mentalismo,	foi	influenciado	por	Watson	e	pelo	condicionamentoclássico,	mas	a	sua	forma	
de trazer a teoria construtivista não entende que a resposta é eliciada no decorrer de um 
procedimento. Para Guthrie, se uma combinação de estímulos, que ocorreu uma vez e foi 
acompanhada de uma resposta, viesse a ocorrer novamente, tenderia a ser seguida por 
essa mesma resposta.
Podemos entender que se algo fosse feito em um determinado momento, é bem 
provável que poderia ocorrer outra vez frente à mesma situação. Como também a inten-
sidade observada em meio à associação estímulo-resposta, entendida por Guthrie como 
“hábito”, que teria sido alvo no primeiro pareamento e não seria reforçada pela prática. 
Com isso defendia que o importante era a contiguidade. Diante disso, podemos notar que 
Guthrie, se dedicou em quebrar paradigmas e traz três métodos:
14UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
Figura 3 - Métodos de Guthrie
Fonte: a autora.
REFLITA
O que você acha dessa teoria? Até que ponto você concorda que a aprendizagem for-
mada por condicionamento é duradoura no indivíduo?
Fonte: a autora.
Podemos entender que a teoria de Guthrie se assemelha à de Watson, porém mais 
geral, pois entende que se houver uma combinação de estímulos que levou a um movimen-
to ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por esse movimento. Para tanto, nesta teoria de 
Guthrie não se considerava o conceito de reforço para explicar a quebra de hábitos.
15UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
3 A APRENDIZAGEM PARA THORNDIKE
Também	norte-americano,	Edward	L.	Thorndike	(1874-1949)	foi	influenciado	pelo	
behaviorismo. Traz um conceito conhecido como a Lei do Efeito, ou seja, as consequências 
do comportamento como determinantes das conexões estímulo-resposta (E-R) do que que 
é aprendido.
Thorndike defende que as conexões estímulo resposta estão ligadas à natureza 
fisiológica,	enaltecida	pelo	uso	e	pela	natureza	satisfatória	das	consequências	e	enfraque-
cidas quando tais consequências são desconfortáveis. Com isso, a concepção de aprendi-
zagem por meio das conexões E-R dependia de três leis principais.
Figura 4 - Leis Principais da concepção de aprendizagem
Fonte: a autora.
16UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
A primeira Lei é a do Efeito, pode ser observado que uma conexão é seguida de 
uma consequência, sendo satisfatória se fortalece, como também pode ser enfraquecida 
quando a consequência é insatisfatória; conforme for a situação, terá um aumento ou uma 
diminuição na frequência da resposta.
Já na Lei do Exercício as conexões são fortalecidas por meio da prática (lei do uso) 
e o enfraquecimento ou esquecimento com a inexistência da prática (lei do desuso).
A terceira Lei é a da Prontidão: que pode ser observada quando há uma organiza-
ção para a ação, a sua concretização é satisfatória e a não concretização é irritante. Além 
destas, Thorndike propôs várias outras leis subsidiárias ou subordinadas. 
E aqui é preciso que entenda que são essas as primeiras teorias comportamenta-
listas, que se ocupam de conexões estímulo-resposta, sem levar em questão o que ocorre 
na mente do ser humano quando ocorre tal associação. Outro ponto a se destacar é de que 
a preocupação estava nos comportamentos observáveis e mensuráveis.
SAIBA MAIS
Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma consideração se des-
taca em relação às demais. Tudo o que possa ser considerado como matéria de estudo, 
seja	aritmética,	história,	geografia	ou	qualquer	uma	das	ciências	naturais,	deve	derivar	
de materiais que, originalmente, pertençam ao escopo da experiência da vida cotidiana. 
Nesse aspecto, as propostas educacionais mais atuais se diferenciam radicalmente dos 
processos pedagógicos que se iniciam a partir de fatos e verdades que se encontram 
fora do âmbito das experiências vivenciadas pelos alunos e que, por isso, enfrentam o 
problema de ter que descobrir meios de relacioná-los com tais experiências
Fonte: Mendonça e Adaid (2018).
Essas	teorias	tiveram	sucessivas	outras	teorias	de	grande	influência	no	ensino	e	
nos recursos utilizados em sala de aula, ainda são muito presente na escola da atualidade.
17UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
4 KINNER E DESENVOLVIMENTO HUMANO
B. F. Skinner (1904-1990) é norte-americano. Em seus estudos vamos notar que 
visou compreender o que ocorre após a resposta, ou seja, da consequência, que pode ser 
reforçadora ou não.
Para Skinner (1968/1972), há três variáveis de “entrada”:
Figura 5 - As três variáveis de entrada estabelecida por Skinner 
Fonte: a autora.
Falaremos sobre estímulo, reforço positivo e contingências de reforço. O estímulo o 
evento que afeta os sentidos do ser humano, o reforço positivo é o que leva ao aumento da 
frequência da resposta, as contingências de reforço tratam-se do instante e da quantidade 
de reforço ao arranjo de situações reforçadoras (SKINNER,1968/1972). Para compreender 
as variáveis de “saída”, podemos notar que são as respostas do indivíduo, que podem ser 
respondentes ou operantes.
Vamos	compreender	as	variáveis	no	Comportamento	Reflexo	ou	Respondente:	é	
inato, ou seja, já nascemos sabendo manifestá-lo e que, para isso, não precisamos ter 
18UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
passado	por	um	processo	de	aprendizagem.	No	comportamento	reflexo	o	estímulo	é	com-
preendido como todo e qualquer causa que possa dar uma resposta na pessoa. Sendo 
o estímulo (S) que vai sempre implicar uma resposta (R), que é representado: S -> R 
(SKINNER,1968/1972).
Diante	disso,	o	comportamento	reflexo	é	algo	natural	no	ser	humano,	biológico,	em	
que, para conseguir se proteger e sobreviver, o nosso corpo emite alguns sinais de compor-
tamento que leva a compreensão de outras pessoas de que estamos precisando de ajuda. 
Como exemplo disso podemos observar o comportamento de uma criança recém-nascida 
quando chega próximo ao seio materno (estímulo), sua ação imediata é sugar (resposta). O 
comportamento “sugar” não foi ensinado, a criança já sabia (SKINNER,1968/1972).
Outro	exemplo	de	comportamento	reflexo	é	quando	alguém	bate	palmas	próximo	
aos nossos olhos os fechamos rapidamente, ou quando levamos um choque na mão temos 
a reação imediata de puxar o nosso braço. Essas reações não foram aprendidas, são rea-
ções naturais do corpo para se defender de algo que está o atacando.
A variável do Comportamento Operante é o “comportamento que produz alterações 
no ambiente e é afetado por essas alterações” (MOREIRA, 2007, p. 86). O indivíduo age e 
concebe	uma	mudança	no	seu	meio,	que	vai	lhe	influenciar.	Um	comportamento	emitido	ou	
resposta (R) leva a uma consequência (C), representado por: R -> C (SKINNER,1968/1972).
Sendo assim, dependendo do comportamento, o sujeito terá uma consequência e, 
com isso, pode controlar suas ações para obter benefícios. Por exemplo: se você trabalhar 
com dedicação (resposta), poderá ser promovido em seu setor (consequências). Diante 
disso,	 tanto	 reflexo	 ou	 operante,	 ambos	 os	 comportamentos	 têm	aspectos	 de	 condicio-
namento, podendo ser produzidos conforme o interesse de quem os controla. Skinner 
(1968/1972,	p.	5)	define	que	“o	ensino	consiste	no	arranjo	das	contingências	de	reforço”,	
em que a aprendizagem acontece por associação de algumas respostas a um reforço. 
Nessa visão teórica, para que o indivíduo seja motivado a emitir certo comportamento, 
é necessário que esse comportamento vá sendo reforçado por várias vezes, até que a 
pessoa seja condicionada a ele.
Portanto a aprendizagem vai ocorrer por meio de estímulos externos, que levam a 
pessoa a agir por conta de seus comportamentos. Ou ainda uma necessidade em que leve 
a uma ação/resposta/comportamento que satisfaça o indivíduo, e o que satisfaz ou diminui 
a necessidade serve como um reforço da resposta, deixando-a mais forte.
E se comparar esse reforço com o aluno em sala de aula, podemos notar que está 
relacionadocom a motivação, pois para a formação da aprendizagem, dependendo da 
19UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
maneira com que os componentes curriculares forem ofertados e estiverem associados 
ao reforço que realizam a certas necessidades do aluno. As recompensas e os reforços 
são essenciais no processo de ensino e aprendizagem e isso pode ser de ações mínimas 
do professor, colegas e outros que estejam envolvidos com a formação do aluno, pode 
ser um elogio, um gesto de carinho, boa nota obtida nas avaliações e assim por diante, 
levando a se motivar a continuar se dedicando aos estudos, ou seja, o aluno está emitindo 
determinado comportamento devido ao interesse em alcançar um reforço. Mas,
Centrar-se em aprender apenas para conseguir um prêmio pode resultar 
numa	aprendizagem	que	não	irá	permanecer,	sendo	ineficaz,	pois	não	res-
ponde à necessidade de realização pessoal. Quando se estuda apenas para 
cumprir uma obrigação, para obter uma nota, esquece-se muito mais rápido 
do que quando se estuda a matéria porque se gosta (PILETTI; ROSSATO, 
2011, p. 154).
A aprendizagem se torna mecânica e essencialmente dependentes de uma ação 
de estímulos e respostas, tornando-a mecânica e dependente dos estímulos para ter uma 
resposta	que	deverá	seguir	algumas	etapas:	identificação	do	problema,	questionamentos	
acerca	 dos	 problemas,	 hipóteses,	 escolha	 das	 hipóteses,	 verificação,	 generalização.	 O	
cérebro	a	utilizará	ao	identificar	problemas	futuros	semelhantes.
20UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer dos estudos vamos observar outras teorias que embasam os proces-
sos de desenvolvimento do conhecimento, todas essas teorias apresentam importantes 
compreensões e análises de como podem ser as ações nos processos de desenvolvimento 
da aprendizagem a favor do ser humano.
Esperamos que no decorrer dos estudos você tenha compreendido, caro(a) alu-
no(a),	que	as	teorias	que	foram	apresentadas	nessa	unidade	definem	que	a	aprendizagem	
ocorre por meio da aquisição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório 
individual de cada ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos comportamentos, 
e	é	por	meio	da	aprendizagem	que	poderá	modificar	comportamentos	anteriormente	adqui-
ridos.
Contudo, é preciso que dê sequência em seus estudados e vá estabelecendo 
relações necessárias dos assuntos aqui abordados, o que irá contribuir para que você 
consiga atingir os objetivos propostos em sua formação educacional.
21UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
LEITURA COMPLEMENTAR
“De que modo uma pessoa aprende? Como facilitar aprendizagens de importância? 
Quais os pressupostos teóricos envolvidos?” Rogers (1969) traz algumas sugestões em 
relação a estas questões, Rogers (1969, p. 157-163) e Rogers (1977, p. 159-164):
1. Os seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender. As pessoas 
são curiosas e têm uma tendência natural e um desejo para descobrir, ampliar o 
conhecimento e a experiência. Essas características são facilmente observadas 
em disciplinas de ciências que utilizam a aprendizagem através da experimen-
tação	científica.	Segundo	Moreira	(2011,	op.	cit.),	esse	primeiro	princípio	“[...]	
reflete	a	característica	básica	do	enfoque	rogeriano	à	educação:	o	aluno	tem	
um	desejo	natural	de	aprender,	e	esta	é	uma	tendência	na	qual	se	pode	confiar”.
2. A	aprendizagem	significante	ocorre	quando	a	matéria	de	ensino	é	percebida	
pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos. O aluno aprende de 
forma mais rápida quando percebe que um determinado conteúdo é relevante 
para atingir seus próprios objetivos pessoais (autorrealização). Rogers cita, 
nesse caso, o exemplo de dois estudantes de um curso de estatística: um deles 
desenvolvendo um projeto no qual necessita utilizar o conteúdo de determinada 
disciplina	para	essa	finalidade,	e	outro	aluno	apenas	assistindo	às	aulas,	para	
obtenção de créditos. Não há dúvida quanto à diferença na aprendizagem nesse 
exemplo dos dois alunos.
3. A	aprendizagem	que	envolve	uma	modificação	da	organização	pessoal	–	na	
percepção	de	si	mesmo	–	é	ameaçadora	e	tende	a	suscitar	resistência.	Para	a	
maioria das pessoas, parece que na medida que outros estão certos, elas estão 
erradas. Nesse caso, a aceitação de valores externos pode ser profundamente 
ameaçadora aos valores que a pessoa já tem, nascendo uma resistência a essa 
aprendizagem.
4. As aprendizagens que ameaçam o eu (self) são mais facilmente percebidas e 
assimiladas quando essas ameaças externas são minimizadas. Rogers ilustra 
esse	princípio	através	do	exemplo	de	um	aluno	com	dificuldade	em	leitura,	que,	
por isso, sente-se ameaçado e desajustado perante seus colegas. Quando 
é forçado a ler em voz alta na frente de toda turma, quando é ridicularizado, 
22UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
quando	recebe	notas	baixas,	não	progride	nessa	dificuldade.	Ao	contrário,	se	
esse aluno estiver em um ambiente de apoio e compreensão, sem exposição ri-
dicularizadora,	sem	avaliação	por	notas	e,	ao	contrário,	fizer	sua	autoavaliação,	
essas ameaças externas se reduzirão a um mínimo, fazendo-o progredir.
5. Quando é pequena a ameaça ao eu, pode-se perceber a experiência de maneira 
diferenciada. Quando o aluno se sente seguro e não ameaçado, a diferenciação 
crescente	dos	componentes	da	experiência	e	a	assimilação	dos	seus	significa-
dos pode ser percebida e a aprendizagem pode prosseguir.
6. Grande	parte	da	aprendizagem	ocorre	através	da	ação.	Um	dos	meios	mais	efi-
cazes de promover a aprendizagem consiste em colocar o aluno em confronto 
experiencial	direto	com	problemas	práticos	–	de	natureza	social,	ética,	pessoal	
ou	filosófica	–	ou	com	problemas	de	pesquisa.	Esse	princípio	descrito	por	Ro-
gers é o fundamento da metodologia denominada atualmente de aprendizagem 
baseada na resolução de problemas ou simplesmente ABP.
7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do 
processo de aprendizagem. Quando o aluno escolhe suas próprias direções, 
descobre seus próprios recursos de aprendizagem, decide seu próprio curso de 
ação, ele se torna sujeito ativo desse processo, permitindo, inclusive, dominar e 
controlar de forma autônoma o progresso de seu conhecimento. Esse princípio 
descrito por Rogers é o fundamento das novas metodologias ativas de apren-
dizagem.
8. A aprendizagem espontânea que envolve a pessoa do aprendiz como um todo 
–	sentimentos	e	intelecto	–	é	mais	duradoura	e	abrangente.	Esse	princípio	de	
Rogers menciona como uma descoberta de sua experiência em psicoterapia, 
quando	a	aprendizagem	é	mais	eficaz	se	a	pessoa	se	deixa	envolver,	totalmen-
te, por si mesma. É uma aprendizagem completa, muito mais que cognitiva, 
mas também afetiva.
9. A	independência,	a	criatividade	e	a	autoconfiança	são	todas	facilitadas	quan-
do a autocrítica e a autoavaliação são privilegiadas, em relação à avaliação 
realizada pelos outros. Se o objetivo é tornar o aluno criativo, independente e 
autoconfiante,	não	se	deve	permitir	que	as	críticas	e	avaliações	negativas	de	
outros “sufoquem” essas metas.
10. A aprendizagem mais útil no mundo moderno é aquela do “aprender a aprender”, 
uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, 
23UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
dos processos de mudança. Essa aprendizagem é uma das mais importantes 
dentro	do	contexto	científico	atual,	de	crescimento	exponencial	do	conhecimen-
to, em que o aluno deve estar em um processo de educação permanente e 
continuado, que de forma ideal deve estar presente também ao longo de toda a 
vida	profissional	desse	indivíduo.
Esses princípios descritos por Rogers se difundiram amplamente no campo educa-
cional, e foram assimilados através de diversas metodologias de ensino e aprendizagem, 
muitas em plena utilização nos diasatuais, incluindo a aprendizagem centrada no aluno, a 
aprendizagem baseada em problemas (ABP), a aprendizagem experiencial, a autoapren-
dizagem,	a	educação	humanística,	a	aprendizagem	reflexiva	e	as	modalidades	de	apren-
dizagem ativa (HEIM, 2012). Diversos modelos atuais de ensino por tutoria também foram 
desenvolvidos a partir do contexto da aprendizagem centrada no aluno e na aprendizagem 
baseada em problemas, apesar de muitos autores não mencionarem ou admitirem os pres-
supostos de Rogers como o referencial teórico destas metodologias (HEIM, 2012).
Fonte: Konopka (2015).
24UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Teorias da Aprendizagem: um encontro entre os pensa-
mentos	filosóficos,	pedagógicos	e	psicológicos
Autor: Makeliny Oliveira Gomes Nogueira e Daniela Leal.
Editora: InterSaberes
Ano: 2015
Sinopse: A reunião de perspectivas da pedagogia, da psicologia 
e	da	 filosofia	 contribui	 enormemente	para	o	aprofundamento	de	
discussões	científicas	que	investigam	o	desenvolvimento	humano	
e os diferentes mecanismos de aprendizagem. Assim, essa obra 
analisa como conhecimentos dessas três áreas podem nos aju-
dar	a	solucionar	os	desafios	que	encontramos	hoje	nos	sistemas	
educacionais, revelando aspectos fundamentais dos processos 
de ensino-aprendizagem. Junte-se a nós nesse estudo e dê início 
a sua própria investigação sobre caminhos que possam levar a 
processos	educacionais	mais	eficazes	e	significativos.
FILME/VÍDEO 
Título: Gênio Indomável
Ano: 1997
Sinopse: O jovem Will Hunting, servente de uma universidade, 
revela-se um gênio em matemática. Com algumas passagens pela 
polícia, ele é obrigado a fazer terapia. O tratamento só começa a 
dar	certo	quando	ele	se	identifica	com	o	terapeuta	Sean	Maguire.
Comentário:	 Nesse	 filme,	 o	 protagonista,	 interpretado	 por	Matt	
Damon, é um rapaz com uma inteligência extraordinária, porém 
precisa da ajuda de um mentor comprometido para orientá-lo a 
explorar	o	seu	potencial	infinito.
WEB 
Caro(a) aluno(a), vou sugerir a leitura do artigo Facilitar a apren-
dizagem: ajudar aos alunos a aprender e a pensar. Vai auxiliar 
na compreensão da importância do desenvolvimento da aprendi-
zagem, é um texto interessante que expõe as responsabilidades 
da escola, da família e do próprio educando na sua maneira de 
adquirir conhecimentos.
Web: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v6n2/v6n2a06.pdf>
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
25
Plano de Estudo:
• O construtivismo de Piaget;
• O construtivismo de Vygotsky;
• A teoria de ensino de Bruner;
• O construtivismo de Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird.
Objetivos de Aprendizagem:
• Compreender	as	especificidades	da	psicologia	cognitiva	de	Piaget;
• Analisar os aspectos cognitivos por Vygotsky;
• Compreender o comportamento humano na visão de Bruner;
• Compreender como ocorrem os processos mentais.
UNIDADE II
Entendendo o Construtivismo e os 
Processos Educacionais
Professora Mestre Sonia Maria de Campos
26UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), a aprendizagem é um processo fundamental para a vida humana, 
portanto se tornou alvo de preocupação da humanidade. Muitos cientistas pesquisaram, 
o estudo da subjetividade que vem organizando meios para tornar o processo de apren-
dizagem	mais	eficiente.	Aí	 reside	a	 justificativa	para	a	 importância	que	se	dá	ao	estudo	
da aprendizagem para a psicologia e para a educação. A natureza do ensino e da apren-
dizagem está relacionada à maneira como planejamos nossa intervenção educacional e 
pedagógica, tanto do ponto vista da educação formal, quanto da educação não formal.
Para tanto, esta unidade foi organizada tratando a educação nos aspectos do cons-
trutivismo de Piaget, que aborda dos progressos cognitivos como uma capacidade maior 
de pensar de maneira abstrata, denominado pensamento operacional formal em que pode 
se alcançar a capacidade de compreender e lidar com conceitos abstratos, especular a 
respeito de possibilidades e alternativas e ainda raciocinar em termos hipotéticos.
Do construtivismo de Vygotsky (1988), que entende que a prática educativa pos-
sibilita e permite à criança aprendiz envolver-se nas atividades de forma independente, 
apesar de estar contando com a ajuda de outros.
A teoria construtivista do ensino de Bruner (1990) entende ser possível ensinar 
qualquer assunto, de maneira coerente, a qualquer criança, em qualquer estágio de seu 
desenvolvimento.
E no construtivismo de Ausubel (1963), que traz que, caso conseguíssemos separar 
um único fator como o mais relevante na aprendizagem cognitiva, ele destaca ser o que o 
aprendiz já sabe ou o conhecimento que está na estrutura cognitiva com clareza, estabili-
dade e diferenciação; com isso, o ensino deveria reconhecer tal conhecimento, então, seria 
necessário averiguá-lo previamente. Vergnaud (1990) traz como referência a relevância 
do próprio conteúdo do conhecimento e faz uma análise conceitual do domínio do conhe-
cimento do indivíduo. E para Johnson-Laird (1983) o modelo mental é uma representação 
que pode ser totalmente ou parcialmente analógica, e ainda parcialmente proposicional, 
que pode tanto ser distinta de uma imagem, mas relacionada a ela.
Então,	temos	um	desafio	pela	frente,	convido	você	a	segui-lo	comigo.
27UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
1 O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
Para entender a teoria de Piaget (1896 -1980), vamos iniciar observando o que traz 
em relação a sala de aula. Como bem sabemos, é um espaço que faz parte da escola, ou 
ainda, o local onde os sujeitos se reúnem para aprender. Porém, sabemos que a sala de 
aula é compreendida como espaço destinado à aprendizagem, mas não o único.
O	espaço	da	escola	é	constituído	pelas	mudanças	sociais	com	fins	próprios	e	es-
pecíficos	e,	com	isso,	podemos	notar	que	a	escola,	bem	como	os	modos	de	ensinar,	vem	
passando por mudanças no decorrer dos tempos e tomando “modelagens”. É por meio das 
diferentes “modelagens” da sala de aula e a relação com a percepção epistemológica que, 
para cada momento, se embasa na verdade do momento histórico.
Com isso, a forma de entender a construção do conhecimento também precisa 
mudar. Pois se o conhecimento é compreendido a partir de uma perspectiva epistemológica 
empirista,	o	que	podemos	entender	sendo	uma	réplica	da	realidade,	ou	“[...]	que	ele	vem	
de fora, está na sociedade, os outros os possuem e nos transmitem, enquanto que nós nos 
limitamos	a	nos	apoderar	dele	e	incorporá-lo	[...]”	(DELVAL,	2007,	p.	116),	evidenciando,	
com isso, que a sala de aula, por ser um espaço de construção de conhecimentos e de 
trocas, precisa acompanhar as mudanças e estar aberta para compartilhar outros assuntos 
para que se alcance o desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Mas,	 se	analisar	 que	o	 “[...]	 conhecimento	provém	do	sujeito	e	não	pode	vir	 da	
experiência. A própria capacidade de aprender não pode ser resultado de nossa experiên-
cia.	 [...]”	 (DELVAL,	2007,	p.	117),	pode-se	notar	que	se	 trata	da	epistemologia	de	cunho	
elitista, quando traz que a sala de aula é um espaço para aprender, não será a mesma 
28UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
daquela defendida na epistemologia empírica. Isso ocorre pelo fato de o conhecimento 
partir de lugares pré-estabelecidos, já no empirismo o conhecimento está na experiência e 
no inatismo no próprio sujeito.
Que Piaget (1998) defende, que é possível encontrar três direções epistemológicas.
Uma	delas,	fiel	as	velhas	tradições	anglo-saxônicas,	continua	orientada	para	
um associacionismo empirista,o que reduziria todo o conhecimento a uma 
aquisição exógena, a partir da experiência ou das exposições verbais ou 
audiovisuais dirigidas pelo adulto. A segunda se caracteriza por um retorno 
inesperado	aos	fatores	de	inatismo	e	maturação	interna	[...];	sendo	assim,	a	
educação se resumiria em grande parte no exercício de uma “razão” já pré 
formada de saída (PIAGET, 1998, p. 10).
Até aqui, você já deve ter percebido, portanto, que a partir do que Piaget (1998) 
traz em relação às direções que as ações pedagógicas podem tomar vai depender da 
corrente epistemológica eleita, e ainda de como ocorre o entendimento psicológico do de-
senvolvimento cognitivo que se manifesta como verdadeiro, mas que, tanto a epistemologia 
empírica e a inatista, por si só, não conseguem explicar todo o processo de conhecer 
realizado pelo sujeito cognoscente.
A Epistemologia piagetiana entende que é preciso depositar importância na expe-
riência para que ocorra o conhecimento, assim como dar oportunidade ao sujeito como parte 
fundamental para esse processo cognitivo acontecer. Podemos perceber a diferença entre 
o empirismo e o inatismo ao analisar a radicalidade e a força que designam à experiência, 
assim como para o sujeito do conhecimento, respectivamente.
Vamos para a terceira direção epistemológica de Piaget (1998), sendo a sua própria 
epistemologia, que tem uma natureza construtivista.
A terceira direção, que é decididamente a nossa (e que nos leva a atribuir os 
começos da linguagem às estruturas construídas pela inteligência sensorial 
preexistente), é de natureza construtivista, isto é, sem preformação exóge-
na (empirismo) ou endógena (inatismo) por contínuas ultrapassagens das 
elaborações sucessivas, o que do ponto de vista pedagógico, leva incontes-
tavelmente a dar toda ênfase às atividades que favoreçam a espontaneidade 
da criança (PIAGET, 1998, p. 11).
SAIBA MAIS
O conhecimento não inicia no sujeito, nem tão pouco no objeto, mas no resultado entre 
a interação do sujeito e objeto pela ação do sujeito, ou seja, é um ponto invisível aos 
olhos, mas seria como se estivesse em um intervalo entre a ação e objeto. É nesse 
ponto que ocorre a aprendizagem humana.
Fonte: Piaget (1998).
29UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Diante disso, pode-se notar que no entendimento epistemológico piagetiano o co-
nhecimento é formado por meio de uma construção contínua, ou seja, ele não está pronto e 
acabado, nem no externo e nem no indivíduo do conhecimento. Mas depende sim de uma 
elaboração, que se faz uso de elementos endógenos (internos) e exógenos (externos) da 
pessoa.
Para Piaget (1998), a aquisição do aprendizado acontece quando há um desequi-
líbrio	entre	dois	processos:	o	de	assimilação	e	o	de	acomodação,	definindo	a	acomodação	
como	qualquer	modificação	ocorrida	dentro	de	uma	estrutura.	A	pessoa	passa	por	estágios	
“[...]	começa	por	uma	reconstrução,	em	um	novo	plano,	das	estruturas	elaboradas	no	curso	
do precedente, e esta reconstrução é necessária às construções ulteriores que ultrapassam 
o	nível	precedente	[...]”	(PIAGET,	2003,	p.	172).
Neste sentido, se algum sistema não corresponde às características de um objeto, 
ou	seja,	se	há	um	desequilíbrio,	é	preciso	modificar	todo	o	esquema,	a	fim	de	que	o	equi-
líbrio seja restaurado. Piaget (1998) organiza o desenvolvimento como um processo de 
estágios que são sucessivos, os quais são:
Quadro 1 - Fases do Desenvolvimento da criança segundo Piaget
Período Faixa etária aproximada
Sensório Motor Nascimento até 1 ½ a 2 anos
Pré-operatório De 2 anos a 7 anos
Operatório concreto De 7 anos a 11 anos
Operatório formal 11 anos a 15 anos
Fonte: a autora.
O	período	Sensório	Motor	é	o	estágio	dos	reflexos,	refere-se	aos	primeiros	dias	de	
vida e vai aos dois anos de idade. É caracterizado pelo conhecimento da realidade por meio 
da exploração motora. Nessa fase, a criança utiliza dos órgãos sensoriais para explorar o 
mundo a sua volta, por isso é comum nesta fase morder, jogar e pegar objetos.
[...]	todas	as	suas	ações	são	construídas	a	partir	de	reflexos	inatos	que	vão	
se	modificando	e	se	diferenciando	tornando-se	mais	complexos	e	maleáveis.	
Dentre as principais aquisições do período sensório-motor, destaca-se a 
noção do “eu” através do qual a criança diferencia o mundo externo do seu 
próprio corpo (PIAGET, 1998, p. 40).
Para Piaget e Inhelder (2003), o bebê ainda não apresenta pensamento e a sua 
afetividade ainda não está ligada a representações, neste sentido, não sente necessidade 
de chamar as pessoas ou pedir certos objetos na ausência destes. Em resumo:
30UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
●	 Essa fase é caracterizada pelo comportamento motor.
●	 A criança não pensa conceitualmente.
●	 Há grandes mudanças no decorrer desse período, iniciando com comportamen-
tos	que	são	reflexos	e	terminando	com	o	desenvolvimento	da	fala.
●	 Inicia o desenvolvimento da afetividade.
Um fato destacável nesse período é que a criança já consegue compreender que 
alguns objetos existem, mesmo que não estejam vendo. Miranda (1988, p. 27) destaca 
que	[...]	“a	construção	da	realidade	está	subordinada	à	evolução	da	inteligência,	que	nessa	
etapa é caracterizada pela prática e corresponde desde os esquemas sensórios - motores 
mais elementares até o surgimento de esquemas simbólicos ou funções semióticas”. Sendo 
um	dos	fatos	que	fica	bem	perceptível	no	início	da	representação	mental	e	passando	para	o	
período pré-operacional, e a atividade sensório-motora depende da atividade mental.
O período pré-operatório corresponde às atividades que a criança desenvolve dos 
dois anos até sete anos de idade, é caracterizado pelas representações. Também chamado 
de inteligência verbal ou intuitiva, a criança nessa fase se vê em meio a um mundo de repre-
sentações, ou seja, ela utiliza das representações, sejam elas símbolos, imagens, conceitos 
ou signos, como um substituto da realidade que não está presente. Nessa fase também 
há o enriquecimento da linguagem e o início da construção do raciocínio lógico, uma vez 
que ela consegue ver o mundo somente a partir da sua perspectiva (PIAGET; INHELDER, 
2003). Segundo Oliveira (1997, p. 93), “o início do período ocorre com o aparecimento da 
função simbólica, que permite o uso das palavras de maneira simbólica, e termina quando 
a criança é capaz de organizar seu pensamento mediante operações concretas”.
Coll et al. (2007, p. 144) apresentam algumas limitações do pensamento que são 
comuns nesta fase:
31UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Quadro 2 - Limitações do pensamento no estágio pré-operatório
Limitações do pensamento no estágio pré-operatório
Aparência perceptiva / traços não ob-
serváveis:
A criança não realiza inferências a partir de 
propriedades não observáveis diretamente
Centração / descentração O foco está em um só ponto de vista (o pró-
prio) evitando outras possíveis dimensões
Estados / transformações Não	faz	relação	dos	estados	iniciais	e	finais	
de um processo
Irreversibilidade / reversibilidade Não refaz mentalmente o processo seguido 
até voltar ao estágio inicial
Raciocínio transdutivo / pensamento 
lógico 
Faz associações imediatas entre as coisas 
raciocinando do particular ao particular
Fonte: Coll, Marchesi, Palacios e Cols (2004, p. 144).
Atividades que a criança desenvolve dos sete aos onze anos de idade são vistas no 
período operatório concreto. É caracterizado pelo aparecimento do pensamento lógico, 
somente com conteúdo mais simples. No entanto, no decorrer do processo, a criança vai 
desenvolvendo processos que podem ser aplicados a problemas reais, ou seja, concretos 
(PIAGET; INHELDER, 2003). Nesse período a criança:
●	 Consegue resolver problemas com conservação e apresenta argumentos que 
justifiquem	a	resposta	correta.
●	 Tomam decisões lógicas.
●	 Começa	a	sair	do	egocentrismo	e	apresenta	a	fala	com	a	finalidade	decomuni-
cação.
●	 O raciocínio lógico é aplicado em situações concretas.
Por	fim,	o	período	lógico formal corresponde às atividades que a criança-adoles-
cente desenvolve dos onze aos quinze anos de idade, é caracterizado pelo período em 
que o pensamento lógico atinge a sua máxima expressão, ou seja, é aplicado de forma 
sistemática e coerente. O jovem ou adulto é capaz de raciocinar sobre todas as situações 
possíveis em situações hipotéticas ou reais (PIAGET; INHELDER, 2003). Do ponto de vista 
cognitivo o jovem ou adulto possui:
●	 Capacidade de realizar raciocínio lógico com situações hipotéticas e não so-
mente reais.
●	 Busca hipóteses para explicar fatos observados.
●	 Pensa sobre os seus pensamentos e sentimentos como se fossem objetos.
●	 Raciocina além das observações.
32UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
 Essas etapas não são pré-estabelecidas, sendo somente uma média de idade em 
que predominam determinadas construções de pensamento, mas pode ocorrer antes ou um 
pouco depois das idades descritas, os pais podem observar cada uma com características 
próprias, constituindo um determinado tipo de equilíbrio. Assim, a epistemologia piagetiana 
é	de	cunho	construtivista	por	designar	que	o	 “[...]	conhecimento	se	dá	por	um	processo	
de interação radical entre o sujeito e o objeto, entre o indivíduo e a sociedade, entre o 
organismo e o meio” (BECKER, 2001, p. 36). 
Com isso, cada etapa do desenvolvimento da criança é importante para compreen-
der os processos da aprendizagem. Dessa forma, cabe a todos os envolvidos em sua 
formação e entre eles os seus familiares a respeitar o processo de maturação de cada 
fase da criança, estimulando e oferecendo atividades que possibilita o desenvolvimento 
cognitivo.
33UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
2 CONSTRUTIVISMO DE VYGOTSKY
Vygotsky (1998) defende que o processo de aprendizagem ocorre a partir de níveis 
de desenvolvimentos reais e potenciais, esse intervalo de níveis foi denominado como 
zona de desenvolvimento proximal. Podemos notar que entra em acordo com as etapas do 
desenvolvimento observadas por Piaget (1982).
[...]	a	aprendizagem	não	é	em	si	mesma	desenvolvimento,	mas	uma	correta	
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento men-
tal, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação 
não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um 
momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam 
na criança essas características humanas não naturais, mas formadas histó-
ricamente (VYGOTSKY, 1998, p. 47).
Entretanto, para Vygotsky (1998), para gerar aprendizagem efetiva, podemos con-
tar com o próprio movimento de aprender e acessar conhecimento. Sendo uma ação que 
deve ocorrer de fora para dentro, ou seja, do meio social para o indivíduo.
REFLITA 
A pergunta que fazemos a você é: como podem ser convertidas no indivíduo as relações 
sociais em funções psicológicas?
Fonte: a autora.
34UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Para Vygotsky (1998), isso se dá por meio da mediação ou atividade mediada indi-
reta. Ou seja, é pela mediação que o sujeito internaliza, e isso ocorre através da “reconstru-
ção interna de uma operação externa, de atividades e comportamentos sócio-históricos e 
culturais” (GARTON, 1992, p. 89). Isso quer dizer que a conversão de relações sociais em 
funções mentais superiores não é direta, é mediada, mas para que isso ocorra, precisa do 
uso de instrumentos e signos.
 Outro aspecto a ser observado é que para que ocorra esse processo de interiori-
zação, depende da mediação essencialmente humana e semiótica na qual a linguagem e, 
em particular, a palavra, é essencial. A palavra é o meio privilegiado, é o elemento, matéria 
comum entre locutor e interlocutor, “carregada de conteúdo ou de sentido ideológico, é uma 
espécie de molécula do pensamento verbal, i.e., da intersecção entre pensamento e fala” 
(TUNES, 2000, p. 38).
A palavra está presente em todos os atos de compreensão e em todos os 
atos de interpretação. Todos os signos não verbais, embora não possam ser 
substituídos por palavras, “banham-se no discurso”, apoiam-se nas palavras 
e são acompanhados por elas... a palavra não é uma coisa que o indivíduo 
possui, mas é mediação, elemento móvel e mutável na dinâmica das intera-
ções verbais (SMOLKA, 2000, p. 65).
Para Vygotsky (1998), o desenvolvimento precisa da linguagem para ocorrer. O 
autor não refuta a ideia de Piaget, mas defende outra concepção evolutiva do ser humano. 
Pois, para Piaget (1982), a estruturação do organismo vem antes do desenvolvimento e, 
para Vygotsky (1998), é o próprio processo de aprendizagem que desenvolve as estruturas 
mentais superiores do indivíduo.
Além	da	mediação,	Vygotsky	(1998)	traz	o	signo,	sendo	algo	que	significa	alguma	
coisa. Como os ícones nos computadores, são signos; as palavras são signos linguísticos. 
A linguagem é um sistema articulado de signos; a matemática também. Podemos notar, 
com isso, que vivemos em uma sociedade que constrói instrumentos e sistemas de signos; 
bem	como	são	construídos	ao	longo	dos	tempos	e	modificam,	mudam,	são	influenciados	e	
influenciadores	no	desenvolvimento	social	e	cultural.	
É por meio da apropriação dessas construções sócio-históricas e culturais, ao 
interagir no meio social, que o ser humano se desenvolve cognitivamente. E ainda, quanto 
mais	interagir	e	utilizar	variados	signos	e	sistemas	de	signos,	mais	modifica	as	operações	
psicológicas que ele é capaz. Como também, quanto mais instrumentos o sujeito vai apren-
dendo a manusear tanto mais se ampliam suas práticas e atividades nas quais pode aplicar 
as novas funções psicológicas.
35UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
E, assim, pode-se observar que o desenvolvimento das funções mentais superiores 
vai necessariamente por uma fase externa. Pois no desenvolvimento cognitivo de uma 
criança toda função aparece duas vezes.
Figura 1 - Funções mentais superiores
Fonte: a autora.
Em que a criança primeiro vai se relacionar entre pessoas (interpessoal, interpsi-
cológica) para só depois internalizar, dando-se no interior da própria criança (intrapessoal, 
intrapsicológica).
SAIBA MAIS
As funções mentais superiores são de origem das relações entre seres humanos.
Fonte: Vygotsky (1988).
Outro	aspecto	é	a	zona	de	desenvolvimento	proximal	que	é	especificada	por	Vygo-
tsky (1988, p. 97)
Como a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo, 
tal como medido por sua capacidade de resolver problemas independente-
mente, e o seu nível de desenvolvimento potencial, tal como me dido através 
da solução de problemas sob orientação de alguém (um adulto, no caso de 
uma criança) ou em colaboração com companheiros mais capazes.
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) destaca as funções que ainda não 
amadureceram, mas que estão no processo de maturação. É meio ou medida do potencial 
de aprendizagem; representa a parte na qual o desenvolvimento cognitivo se estabelece 
e ocorre; é dinâmica e está sempre mudando. Sendo um dos pontos centrais da teoria 
vygostskyana, defendendo a ideia de formação do conhecimento no intervalo entre o co-
36UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
nhecimento real e o conhecimento potencial. Ou seja, a ZDP é o espaço existente entre o 
que o indivíduo já conhece e aquilo que ele tem potencialidade de aprender.
A teoria Sócio-interacionista estuda o pensamento como produto da história social 
ou o resultado das atividades do indivíduo e das condições materiais, conhecidas como 
cultural e histórica. Vygotsky (1988) defende a aprendizagem como aspecto necessário e 
universal ligado ao processo de desenvolvimento das funções psicológicas humanas.
37UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
3 A TEORIADE ENSINO DE BRUNER
Para a teoria Bruner, o que importa são os fatores intrínsecos, racionais do indiví-
duo. Como ser humano racional, é que vai decidir o que deseja ou não aprender. Como 
também, “sem os signos externos, principalmente a linguagem, não seriam possíveis a 
internalização e a construção das funções superiores” (RUSSO, 2015, p. 72).
Elaborada inicialmente por Dewey (1959) e seguido por Bruner, a teoria entende a 
aprendizagem como solução de problemas. Com isso, concebe que é por meio da solução 
dos problemas no dia a dia que os seres humanos se ajustam a seu ambiente. Do mesmo 
modo deve proceder no ambiente escolar, levando o pleno desenvolvimento do aluno para 
que consiga melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano, sendo
[...]	que	a	aprendizagem	seja	 instigada	através	de	problemas	ou	situações	
que procuram de uma forma intencional gerar dúvidas, desequilíbrios ou 
perturbações intelectuais. O método “dos problemas” valoriza experiências 
concretas e problematizadoras, com forte motivação prática e estímulo cog-
nitivo para possibilitar escolhas e soluções criativas (PEREIRA et al., 2009, 
p. 158).
Na teoria “a aprendizagem deve estar baseada na resolução de problemas” (HENZ; 
SANTOS; SIGNOR, 2018, p. 146), em que o aluno, quando tem a convicção que precisa 
entender	o	componente	de	Matemática,	por	verificar	as	necessidades	que	 tem	em	suas	
vivências sociais, com isso, irá sentir prazer em aprender, considerando a sua utilidade. 
Defendendo que o indivíduo precisa aprender por ter isso intrínseco, e vai entender que a 
recompensa que terá está no seu exercício ou aprendizagem.
38UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
[...]	O	reforçamento	externo	pode,	sem	dúvida,	conservar	o	desempenho	de	
uma determinada ação e pode mesmo levar à sua repetição. Mas ele não nu-
tre o longo curso da aprendizagem pelo qual o homem constrói lentamente, 
a seu próprio modo, um modelo útil do que o mundo é e do que ele pode ser 
(KLAUSMEIER, 1977, p. 259-260).
Levando em consideração mais o desenvolvimento cognitivo do que a personalida-
de, ou seja, as ações do indivíduo no seu ambiente e o processo cognitivo de experiências 
(TABILE; JACOMETO, 2017). Entende que o indivíduo vai aprender algo novo na medida 
que já tenha algum conhecimento prévio do que está por aprender. Diante disso, no am-
biente escolar, o professor precisa valorizar os saberes do aluno acerca do assunto que 
será ensinado. Porém não pode deixar de auxiliar o aluno até que este consiga sistematizar 
e organizar os novos conhecimentos, fazendo associações com o seu conhecimento prévio.
Mais do que preparação para a vida, a educação deve ser vida: permitir a cada 
sujeito, pela comunicação ética com os outros, adquirir e mobilizar um conjunto de hábitos 
e atitudes que lhe permitam viver condignamente (DEWEY, 1988, p. 57). Para o autor, 
o conhecimento não se acaba, é uma habilidade que o ser humano adquire, que leva a 
integração social, o crescimento intelectual e moral de cada um e do meio em que vive, de 
maneira racional e emocional entre o indivíduo, a sociedade e a educação.
“A Educação é conseguida com as próprias experiências vividas inteligentemente. 
Simultáneamente vivemos, experimentamos e aprendemos.” (DEWEY,1964, p. 16). Diante 
disso, é por meio do conhecimento que o indivíduo terá consequências, experiências e 
crescimentos decorrentes de sua relação e trocas com outras pessoas que leva a construir 
o seu raciocínio, experiência e pensamento crítico.
SAIBA MAIS
Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma consideração se des-
taca em relação às demais. Tudo o que possa ser considerado como matéria de estudo, 
seja	aritmética,	história,	geografia	ou	qualquer	uma	das	ciências	naturais,	deve	derivar	
de materiais que, originalmente, pertençam ao escopo da experiência da vida cotidiana. 
Nesse aspecto, as propostas educacionais mais atuais se diferenciam radicalmente dos 
processos pedagógicos que se iniciam a partir de fatos e verdades “que se encontram 
fora do âmbito das experiências vivenciadas pelos alunos e que, por isso, enfrentam o 
problema de ter que descobrir meios de relacioná-los com tais experiências” 
Fonte: Mendonça e Adaid (2018, p. 149).
39UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
A aprendizagem coincide com as maneiras que a pessoa resolve problemas, para 
isso, Dewey (1959) entende que é preciso que o sujeito capaz de provocar um tipo de 
inquirição	que	é	o	pensamento	reflexivo,	o	qual	se	caracteriza	“por	um	ativo,	prolongado	e	
cuidadoso exame de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento” (DEWEY, 1959, 
p. 18), em que no processo de formação do pensamento a pessoa precisa passar por 
etapas de tratamento, que são: ter uma dúvida; noção de problema; esclarecimento do 
problema;	seleção	da	hipótese	mais	provável;	verificar	a	hipótese	ou	refletir;	generalização,	
dar	significado	à	resposta	e	crer.
Para tanto, a teoria entende que o papel da escola para esse desenvolvimento no 
aluno de resoluções de problemas precisa ser compreendido e trabalhado respeitando as 
fases de aprendizagens de cada aluno, pois “a tendência a aprender-se com a própria vida 
e a tornar tais condições da vida que todos aprendam com o processo de viver, é o mais 
belo	produto	da	eficiência	escolar”	(DEWEY,	1959,	p.	55).
Bruner	(1976,	p.	48)	define	quatro	características	principais	de	uma	teoria	de	ensino
Em primeiro lugar, deve apontar as experiências mais efetivas para implantar 
em	um	indivíduo	a	predisposição	para	a	aprendizagem	–	aprendizagem	em	
geral,	ou	qualquer	caso	particular	dela...	deve,	em	segundo	lugar,	especificar	
como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor ser 
apreendido pelo estudante. A “estrutura ótima” será constituída de uma série 
de proposições da qual poderá decorrer um conjunto de conhecimentos de 
maiores dimensões, sendo característica a dependência da sua formulação 
para com o grau de adiantamento do campo particular do conhecimento... 
em terceiro lugar, uma teoria de ensino deverá citar qual a sequência mais 
eficiente	para	apresentar	as	matérias	a	serem	estudadas.	Se	alguém	quer	
ensinar a estrutura da teoria da Física Moderna, como deve fazê-lo?... deve, 
finalmente,	uma	teoria	da	instrução	deter-se	na	natureza	e	na	aplicação	dos	
prêmios e punições, no processo de aprendizagem e ensino. Intuitivamente 
parece claro que, com o progresso da aprendizagem, chega-se a um ponto 
em	que	é	melhor	abster-se	de	premiações	extrínsecas	–	como	elogios	do	
professor, em favor da recompensa intrínseca, inerente à solução de um 
problema complexo.
Esse processo é uma espécie de rede que ocorre sempre, em que cada elemento 
é relevante ao próximo passo, que leva ao crescimento após passar por isso e vai desen-
volvendo o seu modo de “Aprender a Aprender” (DEWEY, 1959, p. 48).
40UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
SAIBA MAIS
 “Uma amiga, ao visitar uma escola, recebeu um convite para examinar os alunos de 
geografia.	Depois	de	olhar	um	pouco	o	livro,	perguntou:
 - Suponha que você abra um buraco no chão e chegue a uma grande profundidade. 
Como seria o fundo do buraco? Seria mais quente ou mais frio que a superfície?
Como ninguém na classe respondeu, a professora disse:
 - Eu estou certa de que eles sabem, mas você não perguntou corretamente. Vou ex-
perimentar.
Pegou então o livro e perguntou:
 - Em que condição está o interior do globo?
Recebeu a imediata resposta de metade da classe:
 - O interior do globo está numa condição de fusão ígnea”
Fonte: Mouly (1973, p. 310).
O	exemplo	traz	que	a	dificuldade	dos	alunos	em	responder	a	primeira	indagação,	
devido ter somente memorizado a resposta, sem ter feito o real entendimento da unidade 
temática	do	componente	de	geografia.
A mediação entre aprendizagem e o desenvolvimento acontecem do plano social 
para o individual.Os sujeitos mais experientes de uma cultura auxiliam os menos expe-
rientes,	o	que	se	torna	possível	a	apropriação	das	significações	culturais	e	a	construção	de	
conhecimentos compartilhada, o que, de fato, se torna muito importante para a educação 
(TABILE; JACOMETO, 2017).
41UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
4 O CONSTRUTIVISMO DE AUSUBEL, VERGNAUD E JOHNSON-LAIRD
4.1 A Teoria da Aprendizagem Significativa
Aprendizagem	significativa	está	ligada	à	teoria	cognitiva,	que	visa	descrever	como	
ocorre o processo da compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação 
na	cognição.	Aprendizagem	é	entendida	como	significativa	quando	um	novo	conhecimento	
leva	o	aprendente	a	obter	significados	por	meio	de	ancoragem	em	aspectos	importantes	
encontrados na estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, podendo ser um conceito, 
ideia ou proposições. Ausubel (1918-2008) é quem compreendeu a teoria, defendendo a 
ideia	de	que	o	 fator	 relevante	que	 influencia	o	aprendizado	é	o	conceito	que	o	aluno	 já	
conhece.
Não-arbitrariedade e substantividade são as características da aprendizagem 
significativa.	 Para	Ausubel	 (1963,	 p.	 58),	 “a	 aprendizagem	 significativa	 é	 o	mecanismo	
humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informa-
ções representadas em qualquer campo de conhecimento”.
[...]	Não-arbitrariedade:	significa	que	o	conhecimento	significativo	se	relacio-
na de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura 
cognitiva	do	aluno.	E	a	Substantividade:	significa	que	o	que	é	incorporado	à	
estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento, das novas ideias, 
não as palavras precisas usadas para expressá-las. Assim, uma aprendi-
zagem	significativa	não	pode	depender	do	uso	exclusivo	de	determinados	
signos em particular (AUSUBEL, 1963, p. 41).
42UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Com	 isso,	podemos	compreender	que	a	essência	da	aprendizagem	significativa	
está no que ocorre com o relacionamento não-arbitrário e substantivo de conhecimentos 
relevantes	da	estrutura	do	sujeito,	ou	seja,	a	pessoa	já	possui	algum	conceito	significativo	
em relação a nova informação para interagir.
Diante	disso,	fica	claro	que,	na	perspectiva	ausubeliana,	o	conhecimento	já	exis-
tente, que é a estrutura cognitiva do aprendiz, é o ponto crucial para a aprendizagem sig-
nificativa.	E	se	caracteriza	pela	interação	que	ocorre	entre	conhecimentos	prévios	e	novos	
de	maneira	acessível	e	livre.	Levando	os	novos	conhecimentos	adquirem	significado	para	
o	 indivíduo	e	os	conhecimentos	prévios	se	transformam	em	novos	significados	ou	maior	
estabilidade cognitiva.
4.2 O Construtivismo Gérard Vergnaud
Discípulo de Piaget (1998), Vergnaud (1982) traz de uma forma mais redireciona do 
que a teoria piagetiana, em que destaca o funcionamento cognitivo do “sujeito-em-situação”. 
“Além disso, diferentemente de Piaget, toma como referência o próprio conteúdo do conhe-
cimento e a análise conceitual do domínio desse conhecimento” (FRANCHI, 1999, p. 160). 
Vergnaud (1982) entende que Piaget (1998) contribui grandemente com sua teoria, 
principalmente quando destaca os conceitos de adaptação, desequilibração e reequilibração 
como princípio da investigação em didática das Ciências e da Matemática. Porém entende 
que o grande legado de Piaget (1998) é o conceito de esquema. Em que, esse conceito é 
fundamental para a construção da teoria de Vergnaud (1982), como também se embasou 
na teoria de Vygotsky (1998) em sua teoria dos campos conceituais. Vergnaud (1982, p. 40) 
toma como premissa que o “conhecimento está organizado em campos conceituais cujo 
domínio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo período de tempo, através de 
experiência, maturidade e aprendizagem”. 
Com isso, o campo conceitual é, para Vergnaud (1982), um conjunto informal e 
apresenta diferente estrutura de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, 
conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, 
entrelaçados durante o processo de aquisição.
O domínio de um campo conceitual não ocorre em alguns meses, nem 
mesmo em alguns anos. Ao contrário, novos problemas e novas proprie-
dades devem ser estudados ao longo de vários anos se quisermos que 
os alunos progressivamente os dominem. De nada serve tentar contornar 
as	dificuldades	conceituais;	 elas	 são	superadas	na	medida	em	que	são	
encontradas e enfrentadas, mas isso não ocorre de um só golpe (VERG-
NAUD, 1983, p. 401).
43UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Para tanto, não é uma teoria de ensino de conceitos explícitos e formalizados. 
Mas sim, uma teoria psicológica do processo de conceitualização da realidade que leva a 
localizar e estudar sequências e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista de seu 
conteúdo	conceitual.	Vergnaud	(1983,	p.	393)	define	conceito	como	um	tripleto	de	conjuntos	
C = (S, I, R), que são:
S é um conjunto de situações que dão sentido ao conceito; I é um conjunto 
de invariantes (objetos, propriedades e relações) sobre os quais repousa 
a operacionalidade do conceito, ou o conjunto de invariantes operatórios 
associados ao conceito, ou, ainda, o conjunto de invariantes que podem ser 
reconhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e dominar as situações 
do primeiro conjunto; R é um conjunto de representações simbólicas (lingua-
gem	natural,	gráficos	e	diagramas,	sentenças	formais,	etc.)	que	podem	ser	
usadas para indicar e representar esses invariantes e, consequentemente, 
representar as situações e os procedimentos para lidar com elas.
Figura 2 - Teoria psicológica do processo de conceitualização da realidade
Fonte: a autora.
Isso mostra que para compreender o desenvolvimento e uso de um conceito, no 
decorrer da aprendizagem ou de sua utilização, é preciso considerar esse tripé de modo 
simultâneo. Por outro lado, um conceito sozinho não se refere a uma situação ou uma 
única situação não pode ser analisada com um só conceito. Por tudo isso se faz necessário 
compreender os campos conceituais.
4.3 Modelos Mentais Johnson-Laird 
A teoria construtivista de Johnson-Laird (1983) propõe uma forma representacional 
que são os modelos mentais. Sendo o modelo mental uma maneira que pode ser totalmente 
sem o uso das tecnologias, ou parcialmente, e “parcialmente proposicional, que é distinta 
de uma imagem porém relacionada a ela” (EISENCK; KEANE, 1990, p. 235).
44UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Figura 3 - Três tipos de construtos representacionais
Fonte: Sternberg (2006, p. 255).
Em que os modelos mentais e as imagens são representações das mais relevantes 
para compreender a cognição humana. Mesmo que, o processamento mental seja feito 
por meio de algum código proposicional, até para imagens e modelos mentais, pois, para 
compreender a cognição humana é importante analisar como o ser humano usa estas re-
presentações de alto nível. Para isso Johnson-Laird (1983) compara as imagens e modelos 
mentais com as linguagens de programação de alto nível, como BASIC, PASCAL e outras. 
Quando a ferramenta computacional trabalha com zeros e uns e compreende linguagens 
de	 máquina,	 porém	 os	 programadores	 podem	 trabalhar	 sem	 dificuldades	 utilizando	 as	
linguagens de alto nível que podem ser traduzidas em linguagem de máquina quando 
compiladas. Pois, analogamente, as imagens e os modelos mentais permitem a cognição 
humana operar diretamente com algum código proposicional básico que traz à linguagem 
de máquina dos computadores. 
Para tanto, os modelos mentais são, ento, análogos estruturais do mundo. Em que 
os indivíduos entendem o mundo construindo modelos mentais (i.e., modelos de trabalho, 
modelos que predizem e explicam eventos) dele em suas mentes.
Uma característica importante das proposições, na óptica de Johnson-Laird 
é que elas geralmentesão indeterminadas, tal como as representações 
linguísticas. A escolha da estrutura sintática das representações mentais 
proposicionais não está governada por nenhuma consideração lógica ou 
analógica (JOHNSON-LAIRD, 1987, p. 209).
Com isso, compreender um evento é entender como ele é causado, o que resulta 
dele	como	provocá-lo,	influenciá-lo,	evitá-lo.	Na	linguagem	de	Johnson-Laird	(1983),	é	ter	
um modelo de trabalho, um análogo estrutural mental, desse evento.
45UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao chegar até aqui, caro(a) aluno(a), espero que tenha compreendido que atual-
mente	 as	 palavras	 de	 ordem	 são	 aprendizagem	 significativa,	 mudança	 de	modelos	 de	
ensino centrado no aluno. O que foi explicitado, que para se ter um bom ensino é preciso 
ter um modelo construtivista, estar centrado no estudante, promover a mudança conceitual 
e	facilitar	a	aprendizagem	significativa.
Para Piaget, não se deve enfatizar o conceito de aprendizagem. Mas sim o desen-
volvimento cognitivo, não de aprendizagem. Ele defende um aumento de conhecimento, 
para que isso ocorra quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Já para Vygotskyana, a aprendizagem humana depende da interação social, em 
que	o	 indivíduo	não	 tem	que	descobrir	o	que	significam	os	signos	ou	como	são	usados	
os instrumentos. Ele precisa se apropriar dessas construções via interação social. Para 
Bruner, o papel da estrutura da matéria de ensino, suas relações e ideias são fundamentais.
E	ficou	evidente	que	na	perspectiva	ausubeliana	a	estrutura	cognitiva	do	aprendiz	
é	a	variável	relevante	para	a	aprendizagem	significativa.	Vergnaud	(1998)	define	conceito	
como uma tríade de conjuntos C = (S, I, R), em que o primeiro conjunto (S = situações) é o 
conceito,	o	segundo	(I	=	invariantes	operatórios)	é	o	que	significa	o	conceito,	o	terceiro	(R	
=	representações	simbólicas)	é	o	significante.	Para	tanto,	ao	estudar	o	desenvolvimento	e	
uso de um conceito, ao longo da aprendizagem ou de sua utilização, é preciso compreender 
esses três conjuntos ao mesmo tempo. E ainda, entender que um único conceito não se 
refere a um só tipo de situação e uma única situação não pode ser compreendida com um 
só conceito.
E	finalizamos	com	os	conceitos	de	Johnson-Laird,	que	defende	as	representações	
proposicionais como cadeias de símbolos que correspondem à linguagem natural, modelos 
mentais são análogos estruturais do mundo e imagens são modelos vistos de um determi-
nado ponto de vista.
Que este estudo possa despertar a sua curiosidade em continuar pesquisando e 
enriquecendo suas aprendizagens em relação a teoria construtivista.
46UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
LEITURA COMPLEMENTAR
Uma Concepção de Educação
Quando falamos em método piagetiano, estamos nos referindo a uma abordagem 
de pesquisa e não a uma estratégia de trabalho pedagógico, como acabamos de ver. Se 
quisermos buscar alguma analogia nesse terreno, entretanto, não será difícil perceber 
que os procedimentos da pesquisa piagetiana inspiram atitudes em sala de aula bastante 
diferentes daquelas que seriam aprovadas por uma pedagogia tecnicista, voltada para a 
mensuração de resultados.
Ao passo que o uso de testes psicológicos padronizados está mais de acordo com 
uma visão tecnicista da aprendizagem, a perspectiva piagetiana vai ao encontro de pro-
cessos pedagógicos em que os alunos são tratados de acordo com suas particularidades 
cognitivas. O que está em causa não é o binômio acerto-erro nas atividades escolares, mas 
sim, o potencial dessas mesmas atividades para promover o progresso intelectual de cada 
um dos educandos.
Mas é realmente no âmbito das teorias do conhecimento que se encontra a maior 
afinidade	das	ideias	de	Piaget	com	a	educação	escolar,	mais	precisamente	com	uma	certa	
pedagogia. Seus conceitos epistemológicos fundamentam-se em concepções da esfera 
filosófica,	originadas	antes	mesmo	de	sua	época,	que	consistem	em	considerar	o	conhe-
cimento como possível somente quando o Sujeito, aquele que irá conhecer, e o Objeto, 
aquilo que será conhecido, relacionam-se de uma determinada maneira: o Sujeito age 
sobre o Objeto.
Nessa perspectiva, temos, primeiramente, a existência de algo que impulsiona o 
Sujeito Epistêmico em direção ao Objeto. Estando em níveis diferentes, como se houvesse 
um desequilíbrio entre eles, o Sujeito é naturalmente atraído pelo Objeto, como que para 
superar o desnível em que se encontram. O Objeto exerce pressão perturbadora sobre o 
Sujeito, contribuindo para fornecer-lhe motivação interna e criar seu envolvimento pessoal 
com o Objeto, do que resulta o impulso para a ação. Em segundo lugar, temos a atividade 
do Sujeito, que se traduz propriamente em atitudes de busca, desvendamento, pesquisa, 
enfim,	ação	sobre	o	Objeto	a	ser	conhecido.
Ao visualizar essa concepção epistemológica na sala de aula, compreendemos que 
o aluno deve ser despertado para a relevância daquilo que vai ser ensinado. Relevância 
47UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
pessoal, imediata e não simplesmente formal. De nada adianta dizer a ele, como fazem 
muitos professores, que aquele assunto do currículo é importante porque será útil mais 
tarde.	Se	não	houver	vínculos	desafiadores	entre	o	indivíduo	e	a	matéria	de	ensino,	víncu-
los que ativem a percepção do desnível existente entre o aprendiz e o conteúdo escolar, o 
educando não será impulsionado a estudar aquilo.
Não havendo motivação, o aluno deixa de se posicionar de modo ativo diante da 
matéria. O mesmo acontece quando o professor privilegia a passividade da criança e a leva 
a manter-se quieta, apenas ouvindo, como se o mundo pudesse escoar para dentro de seu 
cérebro por meio da audição. Sem vontade e sem iniciativa para desvendar e descobrir, não 
há conhecimento.
Observe-se que a esse último processo corresponde uma concepção epistemológi-
ca em que o Objeto é inserido no Sujeito, como que depositado ou impresso em sua mente. 
O	professor	dita	a	matéria,	o	aluno	faz	exercícios	de	fixação	do	conteúdo	e	reproduz	os	
tópicos solicitados na avaliação. O resultado disso não pode ser chamado de conhecimen-
to,	embora	seja	possível	verificar	objetivamente	que	o	Sujeito	tem	o	Objeto	retido	em	sua	
memória	–	quando	o	estudante	obtém	uma	boa	nota	na	prova,	por	exemplo.
Dizemos que esse outro processo não resulta em conhecimento porque ele não 
produz	qualquer	modificação	no	aprendiz.	Para	haver	conhecimento,	devemos	conceber	
que o Sujeito atue para superar o desequilíbrio existente entre ele e o Objeto, isto é, 
para colocar-se no nível em que ainda não está. Por meio da ação que empreende para 
desvendar	o	Objeto,	o	Sujeito	sofre	mudanças	 internas,	sai	do	estado	atual	–	de	menor	
conhecimento	–	e	passa	ao	estado	superior	em	que	domina	o	Objeto.	Essa	mudança	inter-
na é conhecimento, algo que não pode ser assegurado pelo processo em que o Objeto é 
simplesmente depositado na mente do aluno.
Essa concepção epistemológica aproxima as ideias de Piaget de todas as cor-
rentes pedagógicas que enfatizam a atividade do educando e a estruturação de um am-
biente	escolar	que	corresponda	às	características	pessoais	do	aluno	–	seus	 interesses,	
sua personalidade, seu conhecimento cotidiano. Historicamente, as pesquisas de Piaget 
vieram endossar os movimentos educacionais renovadores, contrários ao chamado ensino 
tradicional verbalista, impositor de restrições à participação do aluno, centrado no saber 
supremo do professor.
Fonte: CUNHA (2008).
48UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Cultura da Educação
Autor: Jerome Bruner
Editora: Edições 70
Sinopse: nesta época de mudança, em que a sociedade se inter-
roga sobre qual o papel da escola, Jerome Bruner apresenta-nos 
uma notável obra sobre as possibilidades e os limites da educação;