129 - APOSTILA - PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Prévia do material em texto

Psicologia da 
Educação
Professora Mestre Sonia Maria de Campos
AUTORA
Sou a professora Sonia Maria de Campos
●	 Mestre	 em	Gestão	 do	Conhecimento	 nas	Organizações	
pelo	Unicesumar;
●	 Especialista	em	Gestão	Escolar:	Supervisão	e	Orientação	
pela	Univale;
●	 Especialista	em	Psicopedagogia	abrangência	Institucional	
e	Clínica	pela	Univale;
●	 Especialista	em	Docência	no	Ensino	Superior	pelo	Unicesumar
●	 Especialista	em	Tecnologias	Educacionais	e	Inovação	pelo	Unicesumar;	
●	 Especialista	em	EAD	e	as	Novas	Tecnologias	Educacionais	pelo	Unicesumar.
●	 Graduada	em	Pedagogia	pela	Ulbra.
●	 Cursando	Psicologia	pela	Unifamma.
Desenvolvo	pesquisas	e	tenho	experiência	na	área	de	Educação.	Atuei	na	Educa-
ção	básica,	tendo	neste	período	trabalhado	com	a	Educação	Infantil	e	Primeiros	anos	do	
Ensino	Fundamental,	 também	coordenei	a	Educação	 Infantil	e	Séries	 Iniciais	do	Ensino	
Fundamental.	Atuei	na	Coordenação	Pedagógica	no	Ensino	Fundamental	Séries	Finais	e	
Ensino	Médio.	Atualmente	trabalho	como	Professora	em	curso	de	Graduação	e	Pós-Gra-
duação,	ministro	palestras,	produção	de	material	pedagógico	escrito	e	audiovisual. 
Endereço	para	acessar	este	CV:	http://lattes.cnpq.br/7371131120808017
http://lattes.cnpq.br/7371131120808017
http://lattes.cnpq.br/7371131120808017
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja	muito	bem-vindo(a)!
Prezado(a)	aluno(a),	convido	você	a	compreender	a	educação	pela	psicologia	da	
educação.	Partindo	do	pressuposto	que	o	homem	é	um	ser	social	e,	por	isso,	constituído	
dos	aspectos	culturais,	políticos,	econômicos	e	educacionais,	portanto,	o	homem	é	um	ser	
construído	pelo	meio.
E	para	entender	essas	relações	determinantes	que	o	livro	Psicologia	da	Educação	
se	dispõe	a	demonstrar	os	caminhos	percorridos	na	formação	do	ser	humano	e	os	aspectos	
da	educação.
Por	isso,	mais	do	que	entender	a	Psicologia	da	Educação	e	seus	feitos,	esse	estudo	
nos	fará	entender	a	educação	e	o	quanto	somos	influenciados	pelo	meio	que	nos	cercam,	
na	medida	em	que	somos	herdeiros	de	tudo	que	foi	criado	até	então.
Na	Unidade	 I	 vamos	 conhecer	 o	 que	 reflete	 o	Comportamentalismo	 e	 as	Rela-
ções	 com	 a	 Educação.	 Em	 que,	 no	 primeiro	 momento	 você	 vai	 compreender	 sobre	 o	
comportamentalismo	de	Watson,	que	 traz	a	compreensão	dos	comportamentos	 reflexos	
ou	 respondentes,	os	quais	 são	explicados	pela	 relação	entre	um	estímulo	antecedente,	
estímulos	eliciadores	a	uma	resposta	 involuntária	do	organismo	como	salivar,	sudorese,	
taquicardia.
Em	seguida	você	 irá	saber	mais	sobre	a	construção	do	conhecimento	para	Gu-
thrie,	 influenciado	por	Watson.	Em	sua	 teoria,	entende	que	se	houver	uma	combinação	
de	estímulos	que	levou	a	um	movimento	ocorrer	outra	vez,	tenderá	a	ser	seguida	por	este	
movimento.	Na	sequência,	falaremos	a	respeito	da	aprendizagem	para	Thorndike,	além	das	
Leis	criadas	por	ele,	outro	aspecto	estava	nos	comportamentos	observáveis	e	mensuráveis	
do	ser	humano.
E	finalizando	esse	primeiro	momento	de	estudo	com	os	conhecimentos	de	Skinner	
e	desenvolvimento	humano,	que	entende	que	a	aprendizagem	ocorre	por	meio	de	estímu-
los	externos	que	levam	a	pessoa	agir	por	conta	de	seus	comportamentos.	Ou	ainda	uma	
necessidade	em	que	leve	a	uma	ação/resposta/comportamento	que	satisfaça	o	indivíduo,	
e	o	que	satisfaz	ou	diminui	a	necessidade	serve	como	um	reforço	da	resposta,	deixando-a	
mais	forte.
Já	na	Unidade	II	você	irá	saber	mais	sobre	O	Construtivismo	e	os	Processos	Edu-
cacionais.	A	unidade	 foi	 organizada	no	primeiro	momento	abordando	sobre	a	educação	
nos	aspectos	do	construtivismo	de	Piaget,	que	trata	dos	progressos	cognitivos	como	uma	
capacidade	maior	de	pensar	de	maneira	abstrata,	denominado	pensamento	operacional	
formal,	em	que	se	pode	alcançar	a	capacidade	de	compreender	e	lidar	com	conceitos	abs-
tratos,	especular	a	respeito	de	possibilidades	e	alternativas	e	ainda	raciocinar	em	termos	
hipotéticos.
Seguindo,	buscou-se	compreender	o	construtivismo	de	Vygotsky,	que	entende	que	
a	prática	educativa	possibilita	e	permite	à	criança	aprendiz	envolver-se	nas	atividades	de	
forma	independente,	apesar	de	estar	contando	com	a	ajuda	de	outros.	Bem	como	a	teoria	
construtivista	do	ensino	de	Bruner,	que	entende	ser	possível	ensinar	qualquer	assunto	de	
maneira	coerente	a	qualquer	criança,	em	qualquer	estágio	de	seu	desenvolvimento
E	o	construtivismo	de	Ausubel,	que	traz	que	caso	conseguíssemos	separar	um	úni-
co	fator	como	o	mais	relevante	na	aprendizagem	cognitiva,	ele	destaca	ser	o	que	o	aprendiz	
já	sabe,	ou	o	conhecimento	que	está	na	estrutura	cognitiva	com	clareza,	estabilidade	e	
diferenciação.	Com	isso,	o	ensino	deveria	reconhecer	tal	conhecimento	e,	para	isso,	seria	
necessário	averiguá-lo	previamente.	Vergnaud	traz	como	referência	a	relevância	do	próprio	
conteúdo	do	conhecimento	e	faz	ainda	uma	análise	conceitual	do	domínio	do	conhecimento	
do	 indivíduo.	Para	 Johnson-Laird,	 o	modelo	mental	 é	 uma	 representação	que	pode	 ser	
totalmente	ou	parcialmente	analógica,	e	ainda	parcialmente	proposicional,	que	pode	tanto	
ser	distinta	de	uma	imagem,	mas	relacionada	a	ela.
Na	sequência,	na	Unidade	III,	falaremos	a	respeito	do	Humanismo	e	a	Educação.	
Iniciamos	pela	teoria	de	Rogers,	que	ficou	conhecida	como	humanista	por	se	embasar	na	
visão	otimista	do	homem,	acreditando	que	o	organismo	humano	entende	o	que	é	melhor	
para	ele	e,	para	isso,	usa	dos	sentidos	aprimorados	ao	longo	da	evolução	da	espécie.
Em	seguida,	a	teoria	humanista	de	Novak,	que	entendia	que	educação	pertence	
a	 um	conjunto	 de	 experiências,	 como:	 as	 questões	 cognitivas,	 efetivas	 e	 psicomotoras,	
que	auxiliam	no	engrandecimento	do	ser	humano	e,	com	 isso,	apresenta	uma	proposta	
em	que	a	aprendizagem	significativa	subjaz	à	integração	construtiva	entre	pensamentos,	
sentimentos	e	ações	que	conduzem	ao	crescimento	do	ser	humano.
Outro	 teórico	 relevante	 para	 esse	 estudo	 é	Gowin.	 Para	 o	 teórico,	 o	 ensino	 se	
consolida	quando	o	significado	do	material	captado	pelo	aluno	é	o	significado	que	o	docente	
almeja	que	esse	material	reflita	para	o	aluno,	que	é	o	significado	compartilhado	no	meio	
da	matéria	de	ensino.	Gowin	é	conhecido	por	um	instrumento	heurístico	denominado	Vê.	
Ainda	se	tem	a	teoria	de	Freire,	que	se	destacou	por	trazer	uma	pedagogia	libertadora,	por	
uma	educação	política,	que	entende	ser	saberes	necessários	à	prática	educativa.		
Em	nossa	Unidade	 IV	vamos	finalizar	o	conteúdo	dessa	disciplina	com	a	Teoria	
Histórico-Cultural	e	a	Construção	do	Conhecimento,	em	que	destaca	a	Periodização	do	
desenvolvimento	psíquico	estabelecido	por	Freud,	que	define	as	zonas	do	funcionamento	
mental	do	ser	humano.
As	Práticas	educativas	à	luz	da	concepção	humanizadora	de	homem,	que	destaca	
que,	para	o	humanismo,	a	educação	não	deveria	se	limitar	aos	saberes	necessários	para	
um	exercício	profissional	específico.	O	humanismo	aparece	 inserido	em	quase	 todas	as	
concepções	pedagógicas	do	século	XX	e	que	se	faz	presente	em	muitas	ações	educacio-
nais.
A	Psicologia	 histórico-cultural	 em	diálogo	 com	a	 pedagogia	 trata	 dos	 processos	
mentais	e	entende	o	indivíduo	a	partir	de	seus	processos	sociais.	Entende	que	o	desen-
volvimento	 desses	 processos	 é	 mediado	 por	 instrumentos	 e	 signos	 construídos	 social,	
histórica	e	culturalmente	no	meio	social	em	que	ele	está	situado.
Finalizamos	com	a	aprendizagem	na	concepção	da	teoria	histórico-cultural,	que	não	
se	trata,	no	entanto,	somente	de	considerar	o	meio	social	como	uma	variável	importante	no	
desenvolvimento	cognitivo,	como	muitos	pensam	ser.	É	abordagem	embasada	nos	estudos	
de	muitos	autores,	entre	eles	Vygotsky,	que	defende	que	o	desenvolvimento	cognitivo	do	
ser	humano	é	a	conversão	de	relações	sociais	em	funções	mentais.
Desejo	 que	no	decorrer	 de	 seus	estudos	 tenha	um	momento	 de	 reflexão	 sobre	
todos	os	aspectos	aqui	tratados.
Muito	obrigada	e	bom	estudo!
SUMÁRIO
UNIDADE	I	......................................................................................................7
Comportamentalismo e as Relações com a Educação
UNIDADE	II	................................................................................................... 24
Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
UNIDADE	III	.................................................................................................. 48
Humanismo e a Educação
UNIDADE	IV	.................................................................................................. 74
Teoria Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento
7
Plano de Estudo:
•	O	comportamentalismo	para	Watson;
•	A	construção	do	conhecimento	para	Guthrie;
•	A	aprendizagem	para	Thorndike;
•	Skinner	e	desenvolvimento	humano.
Objetivos de Aprendizagem:
•	Conceituar	as	teorias	comportamentais;
•	Compreender	os	tipos	e	os	padrões	evolutivos	normais	e	patológicos	do	processo	de	
aprendizagem;
•	Estabelecer	a	importância	de	compreender	as	teorias	e	a	aprendizagem	humana;
•	Contextualizar	as	teorias	comportamentais	e	a	relação	com	a	educação.
UNIDADE I
Comportamentalismo e as Relações 
com a Educação
Professora Mestre Sonia Maria de Campos
8UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
INTRODUÇÃO
Para	estudarmos	o	Comportamentalismo	e	as	Relações	com	a	Educação,	preci-
samos	entender,	 primeiramente,	 as	 teorias	 comportamentalista,	 que	 são	embasadas	no	
condicionamento	de	estímulo-resposta	e	 tem	como	estudiosos	Pavlov,	Watson,	Guthrie,	
Thorndike	e	Skinner.		
Vamos	iniciar	pelos	estudos	da	teoria	comportamental	de	Pavlov	e	Watson.	Watson	
é	considerado	o	pai	do	comportamentalismo	ou	behaviorismo.	Pavlov	(1976)	é	seguidor	de	
Watson	(1878-1958)	e,	em	seus	estudos,	explica	os	comportamentos	reflexos	aprendidos	
ou	respondentes	aprendidos.
Tratamos	sobre	a	construção	do	conhecimento	para	Guthrie	(1973b),	um	combo	
da	aquisição	de	novos	comportamentos,	que	são	incorporados	ao	repertório	individual	de	
cada	ser,	capacita	e	habilita	o	indivíduo	para	adquirir	novos	comportamentos,	e	é	por	meio	
da	aprendizagem,	que	poderá	modificar	comportamentos	anteriormente	já	adquiridos.
No	 terceiro	 tópico	 vamos	analisar	 a	aprendizagem	para	Thorndike,	 que traz	um	
conceito	conhecido	como	a	Lei	do	Efeito,	ou	seja,	as	consequências	do	comportamento	
como	determinantes	das	conexões	estímulo-resposta	(E-R)	do	que	que	é	aprendido.
E	finalizaremos	com	Skinner	e	o	desenvolvimento	humano,	que	visa	compreender	
o	que	ocorre	após	a	resposta,	ou	seja,	da	consequência	que	pode	ser	reforçadora	ou	não.
Que	neste	 início	 dos	 seus	estudos	 traga	a	 vontade	de	 continuar	 a	 buscar	mais	
sobre	os	assuntos	aqui	abordados.
Bons	estudos!
9UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
1 O COMPORTAMENTALISMO WATSON
Para	entender	o	comportamentalismo	é	preciso	fazer	um	resgate	histórico	e	filosó-
fico,	que	traz	os	aspectos	relacionados	aos	comportamentos	observáveis	e	mensuráveis	
do	ser	humano,	ou	ainda,	é	uma	consequência	observada	por	meio	de	respostas	que	dá	
a	estímulos	externos.	Nessa	teoria	o	comportamento	ocorre	pelas	respostas	observadas	
e	 relacionadas	com	os	 fatos	que	as	precedem,	sendo	elas	os	 “estímulos”,	e	com	o	que	
se	 sucedem	que	 é	 as	 “consequências”.	 	Com	 isso,	 podemos	 compreender	 que	 o	 com-
portamentalismo	visa	estabelecer	as	relações	funcionais	ou	leis	por	meio	dos	estímulos	e	
consequências,	sejam	boas	ou	más.
REFLITA
O	que	é	uma	teoria?
Fonte:	a	autora.
Vamos	imaginar	as	teorias	como	uma	grande	árvore	que	em	cada	lado	os	galhos	
manifestam	o	vento	em	suas	folhas	de	maneiras	diversas,	com	o	mesmo	objetivo:	o	conhe-
cimento.	Veja!
10UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
Figura 1 -	Árvore	das	teorias	do	desenvolvimento	do	conhecimento
Fonte:	https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
Neste	momento	vamos	buscar	compreender	o	comportamentalismo	que,	segundo	
Peréz	Goméz	(2000),	as	principais	teorias	da	aprendizagem	estão	embasadas	nas	teorias	
comportamentalista,	que	tem	base	no	condicionamento	de	estímulo-resposta;	os	principais	
estudiosos	são	Pavlov,	Watson,	Guthrie,	Thorndike	e	Skinner.	E	por	meio	de	seus	estudos	
pode	notar	em	suas	hipóteses	sobre	o	comportamento	do	ser	humano,	que	este	depende	
do	que	são	aprendidos	pelos	mesmos;	a	aprendizagem	tem	relevante	importância;	desta-
cam	maior	poder	ao	ambiente;	o	ser	humano	é	produto	do	meio.	Podemos	concluir	que	a	
aprendizagem	ocorre	por	meio	da	aquisição	de	novos	comportamentos,	que	são	incorpora-
dos	ao	repertório	individual	de	cada	ser,	capacita	e	habilita	o	indivíduo	para	adquirir	novos	
comportamentos,	e	é	por	meio	da	aprendizagem	que	poderá	modificar	comportamentos	
anteriormente	adquiridos.
Caro(a)	aluno(a),	você	vai	encontrar	que	John	B.	Watson	(1878-1958)	é	considera-
do	o	pai	do	comportamentalismo	ou	behaviorismo.	Foi	por	volta	do	século	XX	que	Watson	
destaca	em	seus	estudos	uma	análise	feita	no	comportamento	animal,	e	por	meio	dessa,	
contribuído,	nas	aplicações	para	o	estudo	do	comportamento	humano,	com	o	objetivo	de	
fazer	análise	e	comparações,	sem	“aproximar”	o	ser	humano	de	outros	animais.
Na	visão	de	Watson	(1971),	a	observação	tem	por	objetivo	um	método	adequado	
para	 compreender	 o	 comportamento	 animal,	 que	 poderia	 contribuir	 na	 análise	 do	 com-
portamento	 humano.	 Ele	 analisava	 a	 associação	 de	 um	 estímulo	 que	 iniciava	 neutro	 a	
uma	resposta,	por	meio	do	treinamento	ou	repetição.	Era	o	início	para	a	compreender	o	
comportamento.
https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
11UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
Watson	(1971)	buscou	compreender	os	comportamentos	reflexos	ou	respondentes,	
são	explicados	pela	relação	entre	um	estímulo	antecedente,	estímulos	eliciadores	a	uma	
resposta	involuntária	do	organismo,	como	salivar,	sudorese,	taquicardia.
Figura 2 -	Princípios	defendidos	por	Watson	(1971)
Fonte:	a	autora.
Influenciou	o	condicionamento	clássico	de	Ivan	Pavlov	(1849-1936),	que	enaltece	
mais	os	estímulos	do	que	as	consequências.	Defendia	a	aprendizagem	ligada	ao	estímulo-
-resposta	em	termos	de	condicionamento	clássico,	mas	aliava	ao	reforço	ou	pela	punição,	
que	seria	a	consequência,	como	construção	da	aprendizagem.
Pavlov	 (1849-1936)	 explica,	 em	 seus	 estudos,	 sobre	 comportamentos	 reflexos	
aprendidos	ou	respondentes	aprendidos.	O	estudo	de	tais	comportamentos	é	fundamental	
na	compreensão	sobre	as	emoções	dos	seres	humanos,	incluindo	situações	em	contexto	
educacional.
12UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
2 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PARA GUTHRIE
O	norte-americano	Edwin	Guthrie	(1886-1959),	notado	já	nas	origens	do	comporta-
mentalismo,	foi	influenciado	por	Watson	e	pelo	condicionamento	clássico,	mas	a	sua	forma	
de	trazer	a	teoria	construtivista	não	entende	que	a	resposta	é	eliciada	no	decorrer	de	um	
procedimento.	Para	Guthrie,	se	uma	combinação	de	estímulos,	que	ocorreu	uma	vez	e	foi	
acompanhada	de	uma	resposta,	viesse	a	ocorrer	novamente,	tenderia	a	ser	seguida	por	
essa	mesma	resposta.
Podemos	entender	que	se	algo	fosse	feito	em	um	determinado	momento,	é	bem	
provável	que	poderia	ocorrer	outra	vez	frente	à	mesma	situação.	Como	também	a	inten-
sidade	observada	em	meio	à	associação	estímulo-resposta,	entendida	por	Guthrie	como	
“hábito”,	 que	 teria	 sido	alvo	no	primeiro	pareamento	e	não	seria	 reforçada	pela	prática.	
Com	isso	defendia	que	o	importante	era	a	contiguidade.	Diante	disso,	podemos	notar	que	
Guthrie,	se	dedicou	em	quebrar	paradigmas	e	traz	três	métodos:
13UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
Figura 3 -	Métodos	de	Guthrie
Fonte:	a	autora.
REFLITA
O	que	você	acha	dessa	teoria?	Até	que	ponto	você	concorda	que	a	aprendizagem	for-
mada	por	condicionamento	é	duradoura	no	indivíduo?
Fonte:	a	autora.
Podemos	entender	que	a	teoria	de	Guthrie	se	assemelha	àde	Watson,	porém	mais	
geral,	pois	entende	que	se	houver	uma	combinação	de	estímulos	que	levou	a	um	movimen-
to	ocorrer	outra	vez,	tenderá	a	ser	seguida	por	esse	movimento.	Para	tanto,	nesta	teoria	de	
Guthrie	não	se	considerava	o	conceito	de	reforço	para	explicar	a	quebra	de	hábitos.
14UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
3 A APRENDIZAGEM PARA THORNDIKE
Também	norte-americano,	Edward	L.	Thorndike	(1874-1949)	foi	influenciado	pelo	
behaviorismo.	Traz	um	conceito	conhecido	como	a	Lei	do	Efeito,	ou	seja,	as	consequências	
do	comportamento	como	determinantes	das	conexões	estímulo-resposta	(E-R)	do	que	que	
é	aprendido.
Thorndike	defende	que	as	conexões	estímulo	 resposta	estão	 ligadas	à	natureza	
fisiológica,	enaltecida	pelo	uso	e	pela	natureza	satisfatória	das	consequências	e	enfraque-
cidas	quando	tais	consequências	são	desconfortáveis.	Com	isso,	a	concepção	de	aprendi-
zagem	por	meio	das	conexões	E-R	dependia	de	três	leis	principais.
Figura 4 -	Leis	Principais	da	concepção	de	aprendizagem
Fonte:	a	autora.
15UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
A	primeira	Lei	é	a	do	Efeito,	pode	ser	observado	que	uma	conexão	é	seguida	de	
uma	consequência,	sendo	satisfatória	se	fortalece,	como	também	pode	ser	enfraquecida	
quando	a	consequência	é	insatisfatória;	conforme	for	a	situação,	terá	um	aumento	ou	uma	
diminuição	na	frequência	da	resposta.
Já	na	Lei	do	Exercício	as	conexões	são	fortalecidas	por	meio	da	prática	(lei	do	uso)	
e	o	enfraquecimento	ou	esquecimento	com	a	inexistência	da	prática	(lei	do	desuso).
A	terceira	Lei	é	a	da	Prontidão:	que	pode	ser	observada	quando	há	uma	organiza-
ção	para	a	ação,	a	sua	concretização	é	satisfatória	e	a	não	concretização	é	irritante.	Além	
destas,	Thorndike	propôs	várias	outras	leis	subsidiárias	ou	subordinadas.	
E	aqui	é	preciso	que	entenda	que	são	essas	as	primeiras	teorias	comportamenta-
listas,	que	se	ocupam	de	conexões	estímulo-resposta,	sem	levar	em	questão	o	que	ocorre	
na	mente	do	ser	humano	quando	ocorre	tal	associação.	Outro	ponto	a	se	destacar	é	de	que	
a	preocupação	estava	nos	comportamentos	observáveis	e	mensuráveis.
SAIBA MAIS
Quando	a	educação	é	concebida	em	termos	de	experiência,	uma	consideração	se	des-
taca	em	relação	às	demais.	Tudo	o	que	possa	ser	considerado	como	matéria	de	estudo,	
seja	aritmética,	história,	geografia	ou	qualquer	uma	das	ciências	naturais,	deve	derivar	
de	materiais	que,	originalmente,	pertençam	ao	escopo	da	experiência	da	vida	cotidiana.	
Nesse	aspecto,	as	propostas	educacionais	mais	atuais	se	diferenciam	radicalmente	dos	
processos	pedagógicos	que	se	iniciam	a	partir	de	fatos	e	verdades	que	se	encontram	
fora	do	âmbito	das	experiências	vivenciadas	pelos	alunos	e	que,	por	isso,	enfrentam	o	
problema	de	ter	que	descobrir	meios	de	relacioná-los	com	tais	experiências
Fonte: Mendonça	e	Adaid	(2018).
Essas	teorias	tiveram	sucessivas	outras	teorias	de	grande	influência	no	ensino	e	
nos	recursos	utilizados	em	sala	de	aula,	ainda	são	muito	presente	na	escola	da	atualidade.
16UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
4 KINNER E DESENVOLVIMENTO HUMANO
B.	F.	Skinner	(1904-1990)	é	norte-americano.	Em	seus	estudos	vamos	notar	que	
visou	compreender	o	que	ocorre	após	a	resposta,	ou	seja,	da	consequência,	que	pode	ser	
reforçadora	ou	não.
Para	Skinner	(1968/1972),	há	três	variáveis	de	“entrada”:
Figura 5 -	As	três	variáveis	de	entrada	estabelecida	por	Skinner	
Fonte:	a	autora.
Falaremos	sobre	estímulo,	reforço	positivo	e	contingências	de	reforço.	O	estímulo	o	
evento	que	afeta	os	sentidos	do	ser	humano,	o	reforço	positivo	é	o	que	leva	ao	aumento	da	
frequência	da	resposta,	as	contingências	de	reforço	tratam-se	do	instante	e	da	quantidade	
de	reforço	ao	arranjo	de	situações	reforçadoras	(SKINNER,1968/1972).	Para	compreender	
as	variáveis	de	“saída”,	podemos	notar	que	são	as	respostas	do	indivíduo,	que	podem	ser	
respondentes	ou	operantes.
Vamos	compreender	as	variáveis	no	Comportamento	Reflexo	ou	Respondente:	é	
inato,	 ou	 seja,	 já	nascemos	sabendo	manifestá-lo	e	que,	para	 isso,	 não	precisamos	 ter	
17UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
passado	por	um	processo	de	aprendizagem.	No	comportamento	reflexo	o	estímulo	é	com-
preendido	como	 todo	e	qualquer	causa	que	possa	dar	uma	 resposta	na	pessoa.	Sendo	
o	 estímulo	 (S)	 que	 vai	 sempre	 implicar	 uma	 resposta	 (R),	 que	 é	 representado:	 S	 ->	R	
(SKINNER,1968/1972).
Diante	disso,	o	comportamento	reflexo	é	algo	natural	no	ser	humano,	biológico,	em	
que,	para	conseguir	se	proteger	e	sobreviver,	o	nosso	corpo	emite	alguns	sinais	de	compor-
tamento	que	leva	a	compreensão	de	outras	pessoas	de	que	estamos	precisando	de	ajuda.	
Como	exemplo	disso	podemos	observar	o	comportamento	de	uma	criança	recém-nascida	
quando	chega	próximo	ao	seio	materno	(estímulo),	sua	ação	imediata	é	sugar	(resposta).	O	
comportamento	“sugar”	não	foi	ensinado,	a	criança	já	sabia	(SKINNER,1968/1972).
Outro	exemplo	de	comportamento	reflexo	é	quando	alguém	bate	palmas	próximo	
aos	nossos	olhos	os	fechamos	rapidamente,	ou	quando	levamos	um	choque	na	mão	temos	
a	reação	imediata	de	puxar	o	nosso	braço.	Essas	reações	não	foram	aprendidas,	são	rea-
ções	naturais	do	corpo	para	se	defender	de	algo	que	está	o	atacando.
A	variável	do	Comportamento	Operante	é	o	“comportamento	que	produz	alterações	
no	ambiente	e	é	afetado	por	essas	alterações”	(MOREIRA,	2007,	p.	86).	O	indivíduo	age	e	
concebe	uma	mudança	no	seu	meio,	que	vai	lhe	influenciar.	Um	comportamento	emitido	ou	
resposta	(R)	leva	a	uma	consequência	(C),	representado	por:	R	->	C	(SKINNER,1968/1972).
Sendo	assim,	dependendo	do	comportamento,	o	sujeito	terá	uma	consequência	e,	
com	isso,	pode	controlar	suas	ações	para	obter	benefícios.	Por	exemplo:	se	você	trabalhar	
com	dedicação	 (resposta),	poderá	ser	promovido	em	seu	setor	 (consequências).	Diante	
disso,	 tanto	 reflexo	 ou	 operante,	 ambos	 os	 comportamentos	 têm	aspectos	 de	 condicio-
namento,	 podendo	 ser	 produzidos	 conforme	 o	 interesse	 de	 quem	 os	 controla.	 Skinner	
(1968/1972,	p.	5)	define	que	“o	ensino	consiste	no	arranjo	das	contingências	de	reforço”,	
em	que	 a	 aprendizagem	acontece	 por	 associação	 de	 algumas	 respostas	 a	 um	 reforço.	
Nessa	 visão	 teórica,	 para	 que	 o	 indivíduo	 seja	motivado	 a	 emitir	 certo	 comportamento,	
é	 necessário	 que	esse	 comportamento	 vá	 sendo	 reforçado	por	 várias	 vezes,	 até	 que	a	
pessoa	seja	condicionada	a	ele.
Portanto	a	aprendizagem	vai	ocorrer	por	meio	de	estímulos	externos,	que	levam	a	
pessoa	a	agir	por	conta	de	seus	comportamentos.	Ou	ainda	uma	necessidade	em	que	leve	
a	uma	ação/resposta/comportamento	que	satisfaça	o	indivíduo,	e	o	que	satisfaz	ou	diminui	
a	necessidade	serve	como	um	reforço	da	resposta,	deixando-a	mais	forte.
E	se	comparar	esse	reforço	com	o	aluno	em	sala	de	aula,	podemos	notar	que	está	
relacionado	 com	a	motivação,	 pois	 para	 a	 formação	 da	 aprendizagem,	 dependendo	 da	
18UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
maneira	 com	que	os	 componentes	 curriculares	 forem	ofertados	e	estiverem	associados	
ao	reforço	que	realizam	a	certas	necessidades	do	aluno.	As	recompensas	e	os	reforços	
são	essenciais	no	processo	de	ensino	e	aprendizagem	e	isso	pode	ser	de	ações	mínimas	
do	professor,	 colegas	e	outros	que	estejam	envolvidos	com	a	 formação	do	aluno,	pode	
ser	um	elogio,	um	gesto	de	carinho,	boa	nota	obtida	nas	avaliações	e	assim	por	diante,	
levando	a	se	motivar	a	continuar	se	dedicando	aos	estudos,	ou	seja,	o	aluno	está	emitindo	
determinado	comportamento	devido	ao	interesse	em	alcançar	um	reforço.	Mas,
Centrar-se	 em	 aprender	 apenas	 para	 conseguir	 um	 prêmio	 pode	 resultar	
numa	aprendizagem	que	não	irá	permanecer,	sendo	ineficaz,	pois	não	res-
ponde	à	necessidade	de	realização	pessoal.	Quando	se	estuda	apenas	para	
cumprir	uma	obrigação,	para	obter	uma	nota,	esquece-se	muito	mais	rápido	
do	que	quando	se	estudaa	matéria	porque	se	gosta	(PILETTI;	ROSSATO,	
2011,	p.	154).
A	aprendizagem	se	torna	mecânica	e	essencialmente	dependentes	de	uma	ação	
de	estímulos	e	respostas,	tornando-a	mecânica	e	dependente	dos	estímulos	para	ter	uma	
resposta	que	deverá	seguir	algumas	etapas:	identificação	do	problema,	questionamentos	
acerca	 dos	 problemas,	 hipóteses,	 escolha	 das	 hipóteses,	 verificação,	 generalização.	 O	
cérebro	a	utilizará	ao	identificar	problemas	futuros	semelhantes.
19UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No	decorrer	dos	estudos	vamos	observar	outras	teorias	que	embasam	os	proces-
sos	 de	 desenvolvimento	 do	 conhecimento,	 todas	 essas	 teorias	 apresentam	 importantes	
compreensões	e	análises	de	como	podem	ser	as	ações	nos	processos	de	desenvolvimento	
da	aprendizagem	a	favor	do	ser	humano.
Esperamos	que	no	decorrer	dos	estudos	você	 tenha	compreendido,	caro(a)	alu-
no(a),	que	as	teorias	que	foram	apresentadas	nessa	unidade	definem	que	a	aprendizagem	
ocorre	por	meio	da	aquisição	de	novos	comportamentos,	que	são	incorporados	ao	repertório	
individual	de	cada	ser,	capacita	e	habilita	o	indivíduo	para	adquirir	novos	comportamentos,	
e	é	por	meio	da	aprendizagem	que	poderá	modificar	comportamentos	anteriormente	adqui-
ridos.
Contudo,	 é	 preciso	 que	 dê	 sequência	 em	 seus	 estudados	 e	 vá	 estabelecendo	
relações	 necessárias	 dos	 assuntos	 aqui	 abordados,	 o	 que	 irá	 contribuir	 para	 que	 você	
consiga	atingir	os	objetivos	propostos	em	sua	formação	educacional.
20UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
LEITURA COMPLEMENTAR
“De	que	modo	uma	pessoa	aprende?	Como	facilitar	aprendizagens	de	importância?	
Quais	os	pressupostos	 teóricos	envolvidos?”	Rogers	 (1969)	 traz	algumas	sugestões	em	
relação	a	estas	questões,	Rogers	(1969,	p.	157-163)	e	Rogers	(1977,	p.	159-164):
1.	 Os	seres	humanos	têm	uma	potencialidade	natural	para	aprender.	As	pessoas	
são	curiosas	e	têm	uma	tendência	natural	e	um	desejo	para	descobrir,	ampliar	o	
conhecimento	e	a	experiência.	Essas	características	são	facilmente	observadas	
em	disciplinas	de	ciências	que	utilizam	a	aprendizagem	através	da	experimen-
tação	científica.	Segundo	Moreira	(2011,	op.	cit.),	esse	primeiro	princípio	“[...]	
reflete	a	característica	básica	do	enfoque	rogeriano	à	educação:	o	aluno	tem	
um	desejo	natural	de	aprender,	e	esta	é	uma	tendência	na	qual	se	pode	confiar”.
2.	 A	aprendizagem	significante	ocorre	quando	a	matéria	de	ensino	é	percebida	
pelo	aluno	como	relevante	para	seus	próprios	objetivos.	O	aluno	aprende	de	
forma	mais	rápida	quando	percebe	que	um	determinado	conteúdo	é	relevante	
para	 atingir	 seus	 próprios	 objetivos	 pessoais	 (autorrealização).	 Rogers	 cita,	
nesse	caso,	o	exemplo	de	dois	estudantes	de	um	curso	de	estatística:	um	deles	
desenvolvendo	um	projeto	no	qual	necessita	utilizar	o	conteúdo	de	determinada	
disciplina	para	essa	finalidade,	e	outro	aluno	apenas	assistindo	às	aulas,	para	
obtenção	de	créditos.	Não	há	dúvida	quanto	à	diferença	na	aprendizagem	nesse	
exemplo	dos	dois	alunos.
3.	 A	aprendizagem	que	envolve	uma	modificação	da	organização	pessoal	–	na	
percepção	de	si	mesmo	–	é	ameaçadora	e	tende	a	suscitar	resistência.	Para	a	
maioria	das	pessoas,	parece	que	na	medida	que	outros	estão	certos,	elas	estão	
erradas.	Nesse	caso,	a	aceitação	de	valores	externos	pode	ser	profundamente	
ameaçadora	aos	valores	que	a	pessoa	já	tem,	nascendo	uma	resistência	a	essa	
aprendizagem.
4.	 As	aprendizagens	que	ameaçam	o	eu	(self)	são	mais	facilmente	percebidas	e	
assimiladas	quando	essas	ameaças	externas	são	minimizadas.	Rogers	ilustra	
esse	princípio	através	do	exemplo	de	um	aluno	com	dificuldade	em	leitura,	que,	
por	 isso,	 sente-se	 ameaçado	 e	 desajustado	 perante	 seus	 colegas.	 Quando	
é	 forçado	a	 ler	em	voz	alta	na	 frente	de	 toda	 turma,	quando	é	ridicularizado,	
21UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
quando	recebe	notas	baixas,	não	progride	nessa	dificuldade.	Ao	contrário,	se	
esse	aluno	estiver	em	um	ambiente	de	apoio	e	compreensão,	sem	exposição	ri-
dicularizadora,	sem	avaliação	por	notas	e,	ao	contrário,	fizer	sua	autoavaliação,	
essas	ameaças	externas	se	reduzirão	a	um	mínimo,	fazendo-o	progredir.
5.	 Quando	é	pequena	a	ameaça	ao	eu,	pode-se	perceber	a	experiência	de	maneira	
diferenciada.	Quando	o	aluno	se	sente	seguro	e	não	ameaçado,	a	diferenciação	
crescente	dos	componentes	da	experiência	e	a	assimilação	dos	seus	significa-
dos	pode	ser	percebida	e	a	aprendizagem	pode	prosseguir.
6.	 Grande	parte	da	aprendizagem	ocorre	através	da	ação.	Um	dos	meios	mais	efi-
cazes	de	promover	a	aprendizagem	consiste	em	colocar	o	aluno	em	confronto	
experiencial	direto	com	problemas	práticos	–	de	natureza	social,	ética,	pessoal	
ou	filosófica	–	ou	com	problemas	de	pesquisa.	Esse	princípio	descrito	por	Ro-
gers	é	o	fundamento	da	metodologia	denominada	atualmente	de	aprendizagem	
baseada	na	resolução	de	problemas	ou	simplesmente	ABP.
7.	 A	 aprendizagem	 é	 facilitada	 quando	 o	 aluno	 participa	 responsavelmente	 do	
processo	de	aprendizagem.	Quando	o	aluno	escolhe	suas	próprias	direções,	
descobre	seus	próprios	recursos	de	aprendizagem,	decide	seu	próprio	curso	de	
ação,	ele	se	torna	sujeito	ativo	desse	processo,	permitindo,	inclusive,	dominar	e	
controlar	de	forma	autônoma	o	progresso	de	seu	conhecimento.	Esse	princípio	
descrito	por	Rogers	é	o	fundamento	das	novas	metodologias	ativas	de	apren-
dizagem.
8.	 A	aprendizagem	espontânea	que	envolve	a	pessoa	do	aprendiz	como	um	todo	
–	sentimentos	e	intelecto	–	é	mais	duradoura	e	abrangente.	Esse	princípio	de	
Rogers	menciona	como	uma	descoberta	de	sua	experiência	em	psicoterapia,	
quando	a	aprendizagem	é	mais	eficaz	se	a	pessoa	se	deixa	envolver,	totalmen-
te,	 por	 si	mesma.	É	uma	aprendizagem	completa,	muito	mais	que	 cognitiva,	
mas	também	afetiva.
9.	 A	 independência,	a	criatividade	e	a	autoconfiança	são	todas	facilitadas	quan-
do	a	 autocrítica	 e	 a	 autoavaliação	 são	 privilegiadas,	 em	 relação	 à	 avaliação	
realizada	pelos	outros.	Se	o	objetivo	é	tornar	o	aluno	criativo,	independente	e	
autoconfiante,	não	se	deve	permitir	que	as	críticas	e	avaliações	negativas	de	
outros	“sufoquem”	essas	metas.
10.	A	aprendizagem	mais	útil	no	mundo	moderno	é	aquela	do	“aprender	a	aprender”,	
uma	contínua	abertura	à	experiência	e	à	 incorporação,	 dentro	de	 si	mesmo,	
22UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
dos	processos	de	mudança.	Essa	aprendizagem	é	uma	das	mais	importantes	
dentro	do	contexto	científico	atual,	de	crescimento	exponencial	do	conhecimen-
to,	 em	que	o	aluno	deve	estar	 em	um	processo	de	educação	permanente	e	
continuado,	que	de	forma	ideal	deve	estar	presente	também	ao	longo	de	toda	a	
vida	profissional	desse	indivíduo.
Esses	princípios	descritos	por	Rogers	se	difundiram	amplamente	no	campo	educa-
cional,	e	foram	assimilados	através	de	diversas	metodologias	de	ensino	e	aprendizagem,	
muitas	em	plena	utilização	nos	dias	atuais,	incluindo	a	aprendizagem	centrada	no	aluno,	a	
aprendizagem	baseada	em	problemas	(ABP),	a	aprendizagem	experiencial,	a	autoapren-
dizagem,	a	educação	humanística,	a	aprendizagem	reflexiva	e	as	modalidades	de	apren-
dizagem	ativa	(HEIM,	2012).	Diversos	modelos	atuais	de	ensino	por	tutoria	também	foram	
desenvolvidos	a	partir	do	contexto	da	aprendizagem	centrada	no	aluno	e	na	aprendizagem	
baseada	em	problemas,	apesar	de	muitos	autores	não	mencionarem	ou	admitirem	os	pres-
supostos	de	Rogers	como	o	referencial	teórico	destas	metodologias	(HEIM,	2012).
Fonte:	Konopka	(2015).
23UNIDADE I Comportamentalismo e as Relações com a Educação
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título:	 Teorias	 da	Aprendizagem:	 um	 encontro	 entre	 os	 pensa-
mentos	filosóficos,	pedagógicos	e	psicológicos
Autor:	Makeliny	Oliveira	Gomes	Nogueira	e	Daniela	Leal.
Editora:	InterSaberes
Ano: 2015
Sinopse:	A	reunião	de	perspectivas	da	pedagogia,	da	psicologiae	da	 filosofia	 contribui	 enormemente	para	o	aprofundamento	de	
discussões	científicas	que	investigam	o	desenvolvimento	humano	
e	os	diferentes	mecanismos	de	aprendizagem.	Assim,	essa	obra	
analisa	 como	conhecimentos	dessas	 três	áreas	podem	nos	aju-
dar	a	solucionar	os	desafios	que	encontramos	hoje	nos	sistemas	
educacionais,	 revelando	 aspectos	 fundamentais	 dos	 processos	
de	ensino-aprendizagem.	Junte-se	a	nós	nesse	estudo	e	dê	início	
a	 sua	própria	 investigação	 sobre	 caminhos	que	possam	 levar	 a	
processos	educacionais	mais	eficazes	e	significativos.
FILME/VÍDEO 
Título:	Gênio	Indomável
Ano:	1997
Sinopse:	O	 jovem	Will	 Hunting,	 servente	 de	 uma	 universidade,	
revela-se	um	gênio	em	matemática.	Com	algumas	passagens	pela	
polícia,	ele	é	obrigado	a	fazer	terapia.	O	tratamento	só	começa	a	
dar	certo	quando	ele	se	identifica	com	o	terapeuta	Sean	Maguire.
Comentário:	 Nesse	 filme,	 o	 protagonista,	 interpretado	 por	Matt	
Damon,	é	um	 rapaz	com	uma	 inteligência	extraordinária,	 porém	
precisa	 da	 ajuda	 de	 um	mentor	 comprometido	 para	 orientá-lo	 a	
explorar	o	seu	potencial	infinito.
WEB 
Caro(a)	aluno(a),	vou	sugerir	a	leitura	do	artigo	Facilitar a apren-
dizagem: ajudar aos alunos a aprender e a pensar.	 Vai	 auxiliar	
na	compreensão	da	importância	do	desenvolvimento	da	aprendi-
zagem,	é	um	texto	 interessante	que	expõe	as	responsabilidades	
da	escola,	da	 família	e	do	próprio	educando	na	sua	maneira	de	
adquirir	conhecimentos.
Web:	<http://www.scielo.br/pdf/pee/v6n2/v6n2a06.pdf>
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000200006&lang=pt
24
Plano de Estudo:
•	O	construtivismo	de	Piaget;
•	O	construtivismo	de	Vygotsky;
•	A	teoria	de	ensino	de	Bruner;
•	O	construtivismo	de	Ausubel,	Vergnaud	e	Johnson-Laird.
Objetivos de Aprendizagem:
•	Compreender	as	especificidades	da	psicologia	cognitiva	de	Piaget;
•	Analisar	os	aspectos	cognitivos	por	Vygotsky;
•	Compreender	o	comportamento	humano	na	visão	de	Bruner;
•	Compreender	como	ocorrem	os	processos	mentais.
UNIDADE II
Entendendo o Construtivismo e os 
Processos Educacionais
Professora Mestre Sonia Maria de Campos
25UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
INTRODUÇÃO
Caro(a)	aluno(a),	a	aprendizagem	é	um	processo	fundamental	para	a	vida	humana,	
portanto	se	 tornou	alvo	de	preocupação	da	humanidade.	Muitos	cientistas	pesquisaram,	
o	estudo	da	subjetividade	que	vem	organizando	meios	para	tornar	o	processo	de	apren-
dizagem	mais	eficiente.	Aí	 reside	a	 justificativa	para	a	 importância	que	se	dá	ao	estudo	
da	aprendizagem	para	a	psicologia	e	para	a	educação.	A	natureza	do	ensino	e	da	apren-
dizagem	está	 relacionada	à	maneira	como	planejamos	nossa	 intervenção	educacional	e	
pedagógica,	tanto	do	ponto	vista	da	educação	formal,	quanto	da	educação	não	formal.
Para	tanto,	esta	unidade	foi	organizada	tratando	a	educação	nos	aspectos	do	cons-
trutivismo	de	Piaget,	que	aborda	dos	progressos	cognitivos	como	uma	capacidade	maior	
de	pensar	de	maneira	abstrata,	denominado	pensamento	operacional	formal	em	que	pode	
se	alcançar	a	capacidade	de	compreender	e	 lidar	com	conceitos	abstratos,	especular	a	
respeito	de	possibilidades	e	alternativas	e	ainda	raciocinar	em	termos	hipotéticos.
Do	construtivismo	de	Vygotsky	(1988),	que	entende	que	a	prática	educativa	pos-
sibilita	 e	 permite	 à	 criança	aprendiz	 envolver-se	nas	atividades	de	 forma	 independente,	
apesar	de	estar	contando	com	a	ajuda	de	outros.
A	 teoria	construtivista	do	ensino	de	Bruner	 (1990)	 	entende	ser	possível	ensinar	
qualquer	assunto,	de	maneira	coerente,	a	qualquer	criança,	em	qualquer	estágio	de	seu	
desenvolvimento.
E	no	construtivismo	de	Ausubel	(1963),	que	traz	que,	caso	conseguíssemos	separar	
um	único	fator	como	o	mais	relevante	na	aprendizagem	cognitiva,	ele	destaca	ser	o	que	o	
aprendiz	já	sabe	ou	o	conhecimento	que	está	na	estrutura	cognitiva	com	clareza,	estabili-
dade	e	diferenciação;	com	isso,	o	ensino	deveria	reconhecer	tal	conhecimento,	então,	seria	
necessário	 averiguá-lo	 previamente.	Vergnaud	 (1990)	 traz	 como	 referência	 a	 relevância	
do	próprio	conteúdo	do	conhecimento	e	faz	uma	análise	conceitual	do	domínio	do	conhe-
cimento	do	indivíduo.	E	para	Johnson-Laird	(1983)	o	modelo	mental	é	uma	representação	
que	pode	ser	 totalmente	ou	parcialmente	analógica,	e	ainda	parcialmente	proposicional,	
que	pode	tanto	ser	distinta	de	uma	imagem,	mas	relacionada	a	ela.
Então,	temos	um	desafio	pela	frente,	convido	você	a	segui-lo	comigo.
26UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
1 O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET
Para	entender	a	teoria	de	Piaget	(1896	-1980),	vamos	iniciar	observando	o	que	traz	
em	relação	a	sala	de	aula.	Como	bem	sabemos,	é	um	espaço	que	faz	parte	da	escola,	ou	
ainda,	o	local	onde	os	sujeitos	se	reúnem	para	aprender.	Porém,	sabemos	que	a	sala	de	
aula	é	compreendida	como	espaço	destinado	à	aprendizagem,	mas	não	o	único.
O	espaço	da	escola	é	constituído	pelas	mudanças	sociais	com	fins	próprios	e	es-
pecíficos	e,	com	isso,	podemos	notar	que	a	escola,	bem	como	os	modos	de	ensinar,	vem	
passando	por	mudanças	no	decorrer	dos	tempos	e	tomando	“modelagens”.	É	por	meio	das	
diferentes	“modelagens”	da	sala	de	aula	e	a	relação	com	a	percepção	epistemológica	que,	
para	cada	momento,	se	embasa	na	verdade	do	momento	histórico.
Com	 isso,	 a	 forma	de	 entender	 a	 construção	 do	 conhecimento	 também	precisa	
mudar.	Pois	se	o	conhecimento	é	compreendido	a	partir	de	uma	perspectiva	epistemológica	
empirista,	o	que	podemos	entender	sendo	uma	réplica	da	realidade,	ou	“[...]	que	ele	vem	
de	fora,	está	na	sociedade,	os	outros	os	possuem	e	nos	transmitem,	enquanto	que	nós	nos	
limitamos	a	nos	apoderar	dele	e	incorporá-lo	[...]”	(DELVAL,	2007,	p.	116),	evidenciando,	
com	isso,	que	a	sala	de	aula,	por	ser	um	espaço	de	construção	de	conhecimentos	e	de	
trocas,	precisa	acompanhar	as	mudanças	e	estar	aberta	para	compartilhar	outros	assuntos	
para	que	se	alcance	o	desenvolvimento	cognitivo	do	sujeito.
Mas,	 se	analisar	 que	o	 “[...]	 conhecimento	provém	do	sujeito	e	não	pode	vir	 da	
experiência.	A	própria	capacidade	de	aprender	não	pode	ser	resultado	de	nossa	experiên-
cia.	 [...]”	 (DELVAL,	2007,	p.	117),	pode-se	notar	que	se	 trata	da	epistemologia	de	cunho	
elitista,	quando	 traz	que	a	sala	de	aula	é	um	espaço	para	aprender,	não	será	a	mesma	
27UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
daquela	 defendida	 na	 epistemologia	 empírica.	 Isso	 ocorre	 pelo	 fato	 de	 o	 conhecimento	
partir	de	lugares	pré-estabelecidos,	já	no	empirismo	o	conhecimento	está	na	experiência	e	
no	inatismo	no	próprio	sujeito.
Que	Piaget	(1998)	defende,	que	é	possível	encontrar	três	direções	epistemológicas.
Uma	delas,	fiel	as	velhas	tradições	anglo-saxônicas,	continua	orientada	para	
um	associacionismo	empirista,	o	que	reduziria	todo	o	conhecimento	a	uma	
aquisição	 exógena,	 a	 partir	 da	 experiência	 ou	 das	 exposições	 verbais	 ou	
audiovisuais	dirigidas	pelo	adulto.	A	segunda	se	caracteriza	por	um	retorno	
inesperado	aos	fatores	de	inatismo	e	maturação	interna	[...];	sendo	assim,	a	
educação	se	resumiria	em	grande	parte	no	exercício	de	uma	“razão”	já	pré	
formada	de	saída	(PIAGET,	1998,	p.	10).
Até	aqui,	você	já	deve	ter	percebido,	portanto,	que	a	partir	do	que	Piaget	(1998)	
traz	 em	 relação	 às	 direções	 que	 as	 ações	 pedagógicas	 podem	 tomar	 vai	 depender	 da	
corrente	epistemológica	eleita,	e	ainda	de	como	ocorre	o	entendimento	psicológico	do	de-
senvolvimento	cognitivo	que	se	manifesta	como	verdadeiro,	mas	que,	tanto	a	epistemologia	
empírica	 e	 a	 inatista,	 por	 si	 só,	 não	 conseguem	 explicar	 todo	 o	 processo	 de	 conhecer	
realizadopelo	sujeito	cognoscente.
A	Epistemologia	piagetiana	entende	que	é	preciso	depositar	importância	na	expe-
riência	para	que	ocorra	o	conhecimento,	assim	como	dar	oportunidade	ao	sujeito	como	parte	
fundamental	para	esse	processo	cognitivo	acontecer.	Podemos	perceber	a	diferença	entre	
o	empirismo	e	o	inatismo	ao	analisar	a	radicalidade	e	a	força	que	designam	à	experiência,	
assim	como	para	o	sujeito	do	conhecimento,	respectivamente.
Vamos	para	a	terceira	direção	epistemológica	de	Piaget	(1998),	sendo	a	sua	própria	
epistemologia,	que	tem	uma	natureza	construtivista.
A	terceira	direção,	que	é	decididamente	a	nossa	(e	que	nos	leva	a	atribuir	os	
começos	da	linguagem	às	estruturas	construídas	pela	inteligência	sensorial	
preexistente),	é	de	natureza	construtivista,	 isto	é,	sem	preformação	exóge-
na	 (empirismo)	 ou	 endógena	 (inatismo)	 por	 contínuas	 ultrapassagens	 das	
elaborações	sucessivas,	o	que	do	ponto	de	vista	pedagógico,	leva	incontes-
tavelmente	a	dar	toda	ênfase	às	atividades	que	favoreçam	a	espontaneidade	
da	criança	(PIAGET,	1998,	p.	11).
SAIBA MAIS
O	conhecimento	não	inicia	no	sujeito,	nem	tão	pouco	no	objeto,	mas	no	resultado	entre	
a	interação	do	sujeito	e	objeto	pela	ação	do	sujeito,	ou	seja,	é	um	ponto	invisível	aos	
olhos,	mas	seria	como	se	estivesse	em	um	 intervalo	entre	a	ação	e	objeto.	É	nesse	
ponto	que	ocorre	a	aprendizagem	humana.
Fonte: Piaget	(1998).
28UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Diante	disso,	pode-se	notar	que	no	entendimento	epistemológico	piagetiano	o	co-
nhecimento	é	formado	por	meio	de	uma	construção	contínua,	ou	seja,	ele	não	está	pronto	e	
acabado,	nem	no	externo	e	nem	no	indivíduo	do	conhecimento.	Mas	depende	sim	de	uma	
elaboração,	que	se	faz	uso	de	elementos	endógenos	(internos)	e	exógenos	(externos)	da	
pessoa.
Para	Piaget	(1998),	a	aquisição	do	aprendizado	acontece	quando	há	um	desequi-
líbrio	entre	dois	processos:	o	de	assimilação	e	o	de	acomodação,	definindo	a	acomodação	
como	qualquer	modificação	ocorrida	dentro	de	uma	estrutura.	A	pessoa	passa	por	estágios	
“[...]	começa	por	uma	reconstrução,	em	um	novo	plano,	das	estruturas	elaboradas	no	curso	
do	precedente,	e	esta	reconstrução	é	necessária	às	construções	ulteriores	que	ultrapassam	
o	nível	precedente	[...]”	(PIAGET,	2003,	p.	172).
Neste	sentido,	se	algum	sistema	não	corresponde	às	características	de	um	objeto,	
ou	seja,	se	há	um	desequilíbrio,	é	preciso	modificar	todo	o	esquema,	a	fim	de	que	o	equi-
líbrio	 seja	 restaurado.	Piaget	 (1998)	organiza	o	desenvolvimento	como	um	processo	de	
estágios	que	são	sucessivos,	os	quais	são:
Quadro 1 -	Fases	do	Desenvolvimento	da	criança	segundo	Piaget
Período Faixa etária aproximada
Sensório Motor Nascimento	até	1	½	a	2	anos
Pré-operatório De	2	anos	a	7	anos
Operatório concreto De	7	anos	a	11	anos
Operatório formal 11	anos	a	15	anos
Fonte:	a	autora.
O	período	Sensório	Motor	é	o	estágio	dos	reflexos,	refere-se	aos	primeiros	dias	de	
vida	e	vai	aos	dois	anos	de	idade.	É	caracterizado	pelo	conhecimento	da	realidade	por	meio	
da	exploração	motora.	Nessa	fase,	a	criança	utiliza	dos	órgãos	sensoriais	para	explorar	o	
mundo	a	sua	volta,	por	isso	é	comum	nesta	fase	morder,	jogar	e	pegar	objetos.
[...]	todas	as	suas	ações	são	construídas	a	partir	de	reflexos	inatos	que	vão	
se	modificando	e	se	diferenciando	tornando-se	mais	complexos	e	maleáveis.	
Dentre	 as	 principais	 aquisições	 do	 período	 sensório-motor,	 destaca-se	 a	
noção	do	“eu”	através	do	qual	a	criança	diferencia	o	mundo	externo	do	seu	
próprio	corpo	(PIAGET,	1998,	p.	40).
Para	Piaget	e	Inhelder	(2003),	o	bebê	ainda	não	apresenta	pensamento	e	a	sua	
afetividade	ainda	não	está	ligada	a	representações,	neste	sentido,	não	sente	necessidade	
de	chamar	as	pessoas	ou	pedir	certos	objetos	na	ausência	destes.	Em	resumo:
29UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
●	 Essa	fase	é	caracterizada	pelo	comportamento	motor.
●	 A	criança	não	pensa	conceitualmente.
●	 Há	grandes	mudanças	no	decorrer	desse	período,	iniciando	com	comportamen-
tos	que	são	reflexos	e	terminando	com	o	desenvolvimento	da	fala.
●	 Inicia	o	desenvolvimento	da	afetividade.
Um	fato	destacável	nesse	período	é	que	a	criança	já	consegue	compreender	que	
alguns	objetos	existem,	mesmo	que	não	estejam	vendo.	Miranda	 (1988,	p.	27)	destaca	
que	[...]	“a	construção	da	realidade	está	subordinada	à	evolução	da	inteligência,	que	nessa	
etapa	é	caracterizada	pela	prática	e	corresponde	desde	os	esquemas	sensórios	-	motores	
mais	elementares	até	o	surgimento	de	esquemas	simbólicos	ou	funções	semióticas”.	Sendo	
um	dos	fatos	que	fica	bem	perceptível	no	início	da	representação	mental	e	passando	para	o	
período	pré-operacional,	e	a	atividade	sensório-motora	depende	da	atividade	mental.
O	período	pré-operatório	corresponde	às	atividades	que	a	criança	desenvolve	dos	
dois	anos	até	sete	anos	de	idade,	é	caracterizado	pelas	representações.	Também	chamado	
de	inteligência	verbal	ou	intuitiva,	a	criança	nessa	fase	se	vê	em	meio	a	um	mundo	de	repre-
sentações,	ou	seja,	ela	utiliza	das	representações,	sejam	elas	símbolos,	imagens,	conceitos	
ou	signos,	como	um	substituto	da	realidade	que	não	está	presente.	Nessa	fase	também	
há	o	enriquecimento	da	linguagem	e	o	início	da	construção	do	raciocínio	lógico,	uma	vez	
que	ela	consegue	ver	o	mundo	somente	a	partir	da	sua	perspectiva	(PIAGET;	INHELDER,	
2003).	Segundo	Oliveira	(1997,	p.	93),	“o	início	do	período	ocorre	com	o	aparecimento	da	
função	simbólica,	que	permite	o	uso	das	palavras	de	maneira	simbólica,	e	termina	quando	
a	criança	é	capaz	de	organizar	seu	pensamento	mediante	operações	concretas”.
Coll	et	al.		(2007,	p.	144)	apresentam	algumas	limitações	do	pensamento	que	são	
comuns	nesta	fase:
30UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Quadro 2 -	Limitações	do	pensamento	no	estágio	pré-operatório
Limitações do pensamento no estágio pré-operatório
Aparência perceptiva / traços não ob-
serváveis:
A	criança	não	realiza	inferências	a	partir	de	
propriedades	não	observáveis	diretamente
Centração / descentração O	foco	está	em	um	só	ponto	de	vista	(o	pró-
prio)	evitando	outras	possíveis	dimensões
Estados / transformações Não	faz	relação	dos	estados	iniciais	e	finais	
de	um	processo
Irreversibilidade / reversibilidade Não	refaz	mentalmente	o	processo	seguido	
até	voltar	ao	estágio	inicial
Raciocínio transdutivo / pensamento 
lógico 
Faz	associações	 imediatas	entre	as	coisas	
raciocinando	do	particular	ao	particular
Fonte:	Coll,	Marchesi,	Palacios	e	Cols	(2004,	p.	144).
Atividades	que	a	criança	desenvolve	dos	sete	aos	onze	anos	de	idade	são	vistas	no	
período	operatório concreto.	É	caracterizado	pelo	aparecimento	do	pensamento	lógico,	
somente	com	conteúdo	mais	simples.	No	entanto,	no	decorrer	do	processo,	a	criança	vai	
desenvolvendo	processos	que	podem	ser	aplicados	a	problemas	reais,	ou	seja,	concretos	
(PIAGET;	INHELDER,	2003).	Nesse	período	a	criança:
●	 Consegue	resolver	problemas	com	conservação	e	apresenta	argumentos	que	
justifiquem	a	resposta	correta.
●	 Tomam	decisões	lógicas.
●	 Começa	a	sair	do	egocentrismo	e	apresenta	a	fala	com	a	finalidade	de	comuni-
cação.
●	 O	raciocínio	lógico	é	aplicado	em	situações	concretas.
Por	fim,	o	período	lógico formal	corresponde	às	atividades	que	a	criança-adoles-
cente	desenvolve	dos	onze	aos	quinze	anos	de	 idade,	é	caracterizado	pelo	período	em	
que	o	pensamento	 lógico	atinge	a	sua	máxima	expressão,	ou	seja,	é	aplicado	de	 forma	
sistemática	e	coerente.	O	jovem	ou	adulto	é	capaz	de	raciocinar	sobre	todas	as	situações	
possíveis	em	situações	hipotéticas	ou	reais	(PIAGET;	INHELDER,	2003).	Do	ponto	de	vista	
cognitivo	o	jovem	ou	adulto	possui:
●	 Capacidade	de	 realizar	 raciocínio	 lógico	com	situações	hipotéticas	e	não	so-
mente	reais.
●	 Busca	hipóteses	para	explicar	fatos	observados.
●	 Pensa	sobre	os	seus	pensamentos	e	sentimentos	como	se	fossem	objetos.
●	 Raciocina	além	das	observações.31UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
	Essas	etapas	não	são	pré-estabelecidas,	sendo	somente	uma	média	de	idade	em	
que	predominam	determinadas	construções	de	pensamento,	mas	pode	ocorrer	antes	ou	um	
pouco	depois	das	idades	descritas,	os	pais	podem	observar	cada	uma	com	características	
próprias,	constituindo	um	determinado	tipo	de	equilíbrio.	Assim,	a	epistemologia	piagetiana	
é	de	cunho	construtivista	por	designar	que	o	 “[...]	conhecimento	se	dá	por	um	processo	
de	 interação	 radical	entre	o	sujeito	e	o	objeto,	entre	o	 indivíduo	e	a	sociedade,	entre	o	
organismo	e	o	meio”	(BECKER,	2001,	p.	36).	
Com	isso,	cada	etapa	do	desenvolvimento	da	criança	é	importante	para	compreen-
der	 os	 processos	 da	 aprendizagem.	Dessa	 forma,	 cabe	 a	 todos	 os	 envolvidos	 em	 sua	
formação	e	entre	eles	os	seus	 familiares	a	 respeitar	o	processo	de	maturação	de	cada	
fase	da	criança,	estimulando	e	oferecendo	atividades	que	possibilita	o	desenvolvimento	
cognitivo.
32UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
2 CONSTRUTIVISMO DE VYGOTSKY
Vygotsky	(1998)	defende	que	o	processo	de	aprendizagem	ocorre	a	partir	de	níveis	
de	 desenvolvimentos	 reais	 e	 potenciais,	 esse	 intervalo	 de	 níveis	 foi	 denominado	 como	
zona	de	desenvolvimento	proximal.	Podemos	notar	que	entra	em	acordo	com	as	etapas	do	
desenvolvimento	observadas	por	Piaget	(1982).
[...]	a	aprendizagem	não	é	em	si	mesma	desenvolvimento,	mas	uma	correta	
organização	da	aprendizagem	da	criança	conduz	ao	desenvolvimento	men-
tal,	ativa	todo	um	grupo	de	processos	de	desenvolvimento,	e	esta	ativação	
não	poderia	produzir-se	sem	a	aprendizagem.	Por	isso,	a	aprendizagem	é	um	
momento	intrinsecamente	necessário	e	universal	para	que	se	desenvolvam	
na	criança	essas	características	humanas	não	naturais,	mas	formadas	histó-
ricamente	(VYGOTSKY,	1998,	p.	47).
Entretanto,	para	Vygotsky	(1998),	para	gerar	aprendizagem	efetiva,	podemos	con-
tar	com	o	próprio	movimento	de	aprender	e	acessar	conhecimento.	Sendo	uma	ação	que	
deve	ocorrer	de	fora	para	dentro,	ou	seja,	do	meio	social	para	o	indivíduo.
REFLITA 
A	pergunta	que	fazemos	a	você	é:	como	podem	ser	convertidas	no	indivíduo	as	relações	
sociais	em	funções	psicológicas?
Fonte:	a	autora.
33UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Para	Vygotsky	(1998),	isso	se	dá	por	meio	da	mediação	ou	atividade	mediada	indi-
reta.	Ou	seja,	é	pela	mediação	que	o	sujeito	internaliza,	e	isso	ocorre	através	da	“reconstru-
ção	interna	de	uma	operação	externa,	de	atividades	e	comportamentos	sócio-históricos	e	
culturais”	(GARTON,	1992,	p.	89).	Isso	quer	dizer	que	a	conversão	de	relações	sociais	em	
funções	mentais	superiores	não	é	direta,	é	mediada,	mas	para	que	isso	ocorra,	precisa	do	
uso	de	instrumentos	e	signos.
	Outro	aspecto	a	ser	observado	é	que	para	que	ocorra	esse	processo	de	interiori-
zação,	depende	da	mediação	essencialmente	humana	e	semiótica	na	qual	a	linguagem	e,	
em	particular,	a	palavra,	é	essencial.	A	palavra	é	o	meio	privilegiado,	é	o	elemento,	matéria	
comum	entre	locutor	e	interlocutor,	“carregada	de	conteúdo	ou	de	sentido	ideológico,	é	uma	
espécie	de	molécula	do	pensamento	verbal,	i.e.,	da	intersecção	entre	pensamento	e	fala”	
(TUNES,	2000,	p.	38).
A	palavra	está	presente	em	todos	os	atos	de	compreensão	e	em	todos	os	
atos	de	interpretação.	Todos	os	signos	não	verbais,	embora	não	possam	ser	
substituídos	por	palavras,	“banham-se	no	discurso”,	apoiam-se	nas	palavras	
e	são	acompanhados	por	elas...	a	palavra	não	é	uma	coisa	que	o	indivíduo	
possui,	mas	é	mediação,	elemento	móvel	e	mutável	na	dinâmica	das	intera-
ções	verbais	(SMOLKA,	2000,	p.	65).
Para	Vygotsky	 (1998),	 o	desenvolvimento	precisa	da	 linguagem	para	ocorrer.	O	
autor	não	refuta	a	ideia	de	Piaget,	mas	defende	outra	concepção	evolutiva	do	ser	humano.	
Pois,	para	Piaget	(1982),	a	estruturação	do	organismo	vem	antes	do	desenvolvimento	e,	
para	Vygotsky	(1998),	é	o	próprio	processo	de	aprendizagem	que	desenvolve	as	estruturas	
mentais	superiores	do	indivíduo.
Além	da	mediação,	Vygotsky	(1998)	traz	o	signo,	sendo	algo	que	significa	alguma	
coisa.	Como	os	ícones	nos	computadores,	são	signos;	as	palavras	são	signos	linguísticos.	
A	 linguagem	é	um	sistema	articulado	de	signos;	a	matemática	 também.	Podemos	notar,	
com	isso,	que	vivemos	em	uma	sociedade	que	constrói	instrumentos	e	sistemas	de	signos;	
bem	como	são	construídos	ao	longo	dos	tempos	e	modificam,	mudam,	são	influenciados	e	
influenciadores	no	desenvolvimento	social	e	cultural.	
É	 por	 meio	 da	 apropriação	 dessas	 construções	 sócio-históricas	 e	 culturais,	 ao	
interagir	no	meio	social,	que	o	ser	humano	se	desenvolve	cognitivamente.	E	ainda,	quanto	
mais	interagir	e	utilizar	variados	signos	e	sistemas	de	signos,	mais	modifica	as	operações	
psicológicas	que	ele	é	capaz.	Como	também,	quanto	mais	instrumentos	o	sujeito	vai	apren-
dendo	a	manusear	tanto	mais	se	ampliam	suas	práticas	e	atividades	nas	quais	pode	aplicar	
as	novas	funções	psicológicas.
34UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
E,	assim,	pode-se	observar	que	o	desenvolvimento	das	funções	mentais	superiores	
vai	 necessariamente	 por	 uma	 fase	 externa.	 Pois	 no	 desenvolvimento	 cognitivo	 de	 uma	
criança	toda	função	aparece	duas	vezes.
Figura 1 -	Funções	mentais	superiores
Fonte:	a	autora.
Em	que	a	criança	primeiro	vai	se	relacionar	entre	pessoas	(interpessoal,	interpsi-
cológica)	para	só	depois	internalizar,	dando-se	no	interior	da	própria	criança	(intrapessoal,	
intrapsicológica).
SAIBA MAIS
As	funções	mentais	superiores	são	de	origem	das	relações	entre	seres	humanos.
Fonte:	Vygotsky	(1988).
Outro	aspecto	é	a	zona	de	desenvolvimento	proximal	que	é	especificada	por	Vygo-
tsky	(1988,	p.	97)
Como	a	distância	entre	o	nível	de	desenvolvimento	cognitivo	real	do	indivíduo,	
tal	como	medido	por	sua	capacidade	de	resolver	problemas	independente-
mente,	e	o	seu	nível	de	desenvolvimento	potencial,	tal	como	me	dido	através	
da	solução	de	problemas	sob	orientação	de	alguém	(um	adulto,	no	caso	de	
uma	criança)	ou	em	colaboração	com	companheiros	mais	capazes.
A	 zona	 de	 desenvolvimento	 proximal	 (ZDP)	 destaca	 as	 funções	 que	 ainda	 não	
amadureceram,	mas	que	estão	no	processo	de	maturação.	É	meio	ou	medida	do	potencial	
de	aprendizagem;	representa	a	parte	na	qual	o	desenvolvimento	cognitivo	se	estabelece	
e	ocorre;	é	dinâmica	e	está	sempre	mudando.	Sendo	um	dos	pontos	centrais	da	 teoria	
vygostskyana,	defendendo	a	ideia	de	formação	do	conhecimento	no	intervalo	entre	o	co-
35UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
nhecimento	real	e	o	conhecimento	potencial.	Ou	seja,	a	ZDP	é	o	espaço	existente	entre	o	
que	o	indivíduo	já	conhece	e	aquilo	que	ele	tem	potencialidade	de	aprender.
A	teoria	Sócio-interacionista	estuda	o	pensamento	como	produto	da	história	social	
ou	o	 resultado	das	atividades	do	 indivíduo	e	das	condições	materiais,	conhecidas	como	
cultural	e	histórica.	Vygotsky	(1988)	defende	a	aprendizagem	como	aspecto	necessário	e	
universal	ligado	ao	processo	de	desenvolvimento	das	funções	psicológicas	humanas.
36UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
3 A TEORIA DE ENSINO DE BRUNER
Para	a	teoria	Bruner,	o	que	importa	são	os	fatores	intrínsecos,	racionais	do	indiví-
duo.	Como	ser	humano	racional,	é	que	vai	decidir	o	que	deseja	ou	não	aprender.		Como	
também,	 “sem	os	 signos	 externos,	 principalmente	 a	 linguagem,	 não	 seriam	possíveis	 a	
internalização	e	a	construção	das	funções	superiores”	(RUSSO,	2015,	p.	72).
Elaborada	inicialmente	por	Dewey	(1959)	e	seguido	por	Bruner,	a	teoria	entende	a	
aprendizagem	como	solução	de	problemas.	Com	isso,	concebe	que	é	por	meio	da	solução	
dos	problemas	no	dia	a	dia	que	os	seres	humanos	se	ajustam	a	seu	ambiente.	Do	mesmo	
modo	deve	proceder	no	ambiente	escolar,	levando	o	pleno	desenvolvimento	do	aluno	para	
que	consiga	melhorarsua	capacidade	para	resolver	problemas	do	cotidiano,	sendo
[...]	que	a	aprendizagem	seja	 instigada	através	de	problemas	ou	situações	
que	 procuram	 de	 uma	 forma	 intencional	 gerar	 dúvidas,	 desequilíbrios	 ou	
perturbações	 intelectuais.	O	método	 “dos	problemas”	valoriza	experiências	
concretas	e	problematizadoras,	com	forte	motivação	prática	e	estímulo	cog-
nitivo	para	possibilitar	escolhas	e	soluções	criativas	(PEREIRA	et	al.,	2009,	
p.	158).
Na	teoria	“a	aprendizagem	deve	estar	baseada	na	resolução	de	problemas”	(HENZ;	
SANTOS;	SIGNOR,	2018,	p.	146),	em	que	o	aluno,	quando	tem	a	convicção	que	precisa	
entender	o	componente	de	Matemática,	por	verificar	as	necessidades	que	 tem	em	suas	
vivências	sociais,	com	 isso,	 irá	sentir	prazer	em	aprender,	considerando	a	sua	utilidade.	
Defendendo	que	o	indivíduo	precisa	aprender	por	ter	isso	intrínseco,	e	vai	entender	que	a	
recompensa	que	terá	está	no	seu	exercício	ou	aprendizagem.
37UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
[...]	O	reforçamento	externo	pode,	sem	dúvida,	conservar	o	desempenho	de	
uma	determinada	ação	e	pode	mesmo	levar	à	sua	repetição.	Mas	ele	não	nu-
tre	o	longo	curso	da	aprendizagem	pelo	qual	o	homem	constrói	lentamente,	
a	seu	próprio	modo,	um	modelo	útil	do	que	o	mundo	é	e	do	que	ele	pode	ser	
(KLAUSMEIER,	1977,	p.	259-260).
Levando	em	consideração	mais	o	desenvolvimento	cognitivo	do	que	a	personalida-
de,	ou	seja,	as	ações	do	indivíduo	no	seu	ambiente	e	o	processo	cognitivo	de	experiências	
(TABILE;	JACOMETO,	2017).	Entende	que	o	indivíduo	vai	aprender	algo	novo	na	medida	
que	já	tenha	algum	conhecimento	prévio	do	que	está	por	aprender.	Diante	disso,	no	am-
biente	escolar,	o	professor	precisa	valorizar	os	saberes	do	aluno	acerca	do	assunto	que	
será	ensinado.	Porém	não	pode	deixar	de	auxiliar	o	aluno	até	que	este	consiga	sistematizar	
e	organizar	os	novos	conhecimentos,	fazendo	associações	com	o	seu	conhecimento	prévio.
Mais	do	que	preparação	para	a	vida,	a	educação	deve	ser	vida:	permitir	a	cada	
sujeito,	pela	comunicação	ética	com	os	outros,	adquirir	e	mobilizar	um	conjunto	de	hábitos	
e	 atitudes	 que	 lhe	 permitam	 viver	 condignamente	 (DEWEY,	 1988,	 p.	 57).	 Para	 o	 autor,	
o	conhecimento	não	se	acaba,	é	uma	habilidade	que	o	ser	humano	adquire,	que	 leva	a	
integração	social,	o	crescimento	intelectual	e	moral	de	cada	um	e	do	meio	em	que	vive,	de	
maneira	racional	e	emocional	entre	o	indivíduo,	a	sociedade	e	a	educação.
“A	Educação	é	conseguida	com	as	próprias	experiências	vividas	inteligentemente.	
Simultáneamente	vivemos,	experimentamos	e	aprendemos.”	(DEWEY,1964,	p.	16).	Diante	
disso,	 é	por	meio	do	 conhecimento	que	o	 indivíduo	 terá	 consequências,	 experiências	e	
crescimentos	decorrentes	de	sua	relação	e	trocas	com	outras	pessoas	que	leva	a	construir	
o	seu	raciocínio,	experiência	e	pensamento	crítico.
SAIBA MAIS
Quando	a	educação	é	concebida	em	termos	de	experiência,	uma	consideração	se	des-
taca	em	relação	às	demais.	Tudo	o	que	possa	ser	considerado	como	matéria	de	estudo,	
seja	aritmética,	história,	geografia	ou	qualquer	uma	das	ciências	naturais,	deve	derivar	
de	materiais	que,	originalmente,	pertençam	ao	escopo	da	experiência	da	vida	cotidiana.	
Nesse	aspecto,	as	propostas	educacionais	mais	atuais	se	diferenciam	radicalmente	dos	
processos	pedagógicos	que	se	iniciam	a	partir	de	fatos	e	verdades	“que	se	encontram	
fora	do	âmbito	das	experiências	vivenciadas	pelos	alunos	e	que,	por	isso,	enfrentam	o	
problema	de	ter	que	descobrir	meios	de	relacioná-los	com	tais	experiências”	
Fonte: Mendonça	e	Adaid	(2018,	p.	149).
38UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
A	aprendizagem	coincide	com	as	maneiras	que	a	pessoa	resolve	problemas,	para	
isso,	Dewey	 (1959)	entende	que	é	preciso	que	o	 sujeito	 capaz	de	provocar	um	 tipo	de	
inquirição	que	é	o	pensamento	reflexivo,	o	qual	se	caracteriza	“por	um	ativo,	prolongado	e	
cuidadoso	exame	de	toda	crença	ou	espécie	hipotética	de	conhecimento”	(DEWEY,	1959,	
p.	 18),	 em	 que	 no	 processo	 de	 formação	 do	 pensamento	 a	 pessoa	 precisa	 passar	 por	
etapas	de	 tratamento,	 que	 são:	 ter	 uma	dúvida;	 noção	de	problema;	esclarecimento	do	
problema;	seleção	da	hipótese	mais	provável;	verificar	a	hipótese	ou	refletir;	generalização,	
dar	significado	à	resposta	e	crer.
Para	tanto,	a	teoria	entende	que	o	papel	da	escola	para	esse	desenvolvimento	no	
aluno	de	resoluções	de	problemas	precisa	ser	compreendido	e	trabalhado	respeitando	as	
fases	de	aprendizagens	de	cada	aluno,	pois	“a	tendência	a	aprender-se	com	a	própria	vida	
e	a	tornar	tais	condições	da	vida	que	todos	aprendam	com	o	processo	de	viver,	é	o	mais	
belo	produto	da	eficiência	escolar”	(DEWEY,	1959,	p.	55).
Bruner	(1976,	p.	48)	define	quatro	características	principais	de	uma	teoria	de	ensino
Em	primeiro	lugar,	deve	apontar	as	experiências	mais	efetivas	para	implantar	
em	um	indivíduo	a	predisposição	para	a	aprendizagem	–	aprendizagem	em	
geral,	ou	qualquer	caso	particular	dela...	deve,	em	segundo	lugar,	especificar	
como	deve	ser	estruturado	um	conjunto	de	conhecimentos,	para	melhor	ser	
apreendido	pelo	estudante.	A	“estrutura	ótima”	será	constituída	de	uma	série	
de	proposições	da	qual	poderá	decorrer	um	conjunto	de	conhecimentos	de	
maiores	dimensões,	sendo	característica	a	dependência	da	sua	formulação	
para	com	o	grau	de	adiantamento	do	campo	particular	do	conhecimento...	
em	terceiro	lugar,	uma	teoria	de	ensino	deverá	citar	qual	a	sequência	mais	
eficiente	para	apresentar	as	matérias	a	serem	estudadas.	Se	alguém	quer	
ensinar	a	estrutura	da	teoria	da	Física	Moderna,	como	deve	fazê-lo?...	deve,	
finalmente,	uma	teoria	da	instrução	deter-se	na	natureza	e	na	aplicação	dos	
prêmios	e	punições,	no	processo	de	aprendizagem	e	ensino.	Intuitivamente	
parece	claro	que,	com	o	progresso	da	aprendizagem,	chega-se	a	um	ponto	
em	que	é	melhor	abster-se	de	premiações	extrínsecas	–	como	elogios	do	
professor,	 em	 favor	 da	 recompensa	 intrínseca,	 inerente	 à	 solução	 de	 um	
problema	complexo.
Esse	processo	é	uma	espécie	de	rede	que	ocorre	sempre,	em	que	cada	elemento	
é	relevante	ao	próximo	passo,	que	leva	ao	crescimento	após	passar	por	isso	e	vai	desen-
volvendo	o	seu	modo	de	“Aprender	a	Aprender”	(DEWEY,	1959,	p.	48).
39UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
SAIBA MAIS
	“Uma	amiga,	ao	visitar	uma	escola,	recebeu	um	convite	para	examinar	os	alunos	de	
geografia.	Depois	de	olhar	um	pouco	o	livro,	perguntou:
			-	Suponha	que	você	abra	um	buraco	no	chão	e	chegue	a	uma	grande	profundidade.	
Como	seria	o	fundo	do	buraco?	Seria	mais	quente	ou	mais	frio	que	a	superfície?
Como	ninguém	na	classe	respondeu,	a	professora	disse:
		-	Eu	estou	certa	de	que	eles	sabem,	mas	você	não	perguntou	corretamente.	Vou	ex-
perimentar.
Pegou	então	o	livro	e	perguntou:
		-	Em	que	condição	está	o	interior	do	globo?
Recebeu	a	imediata	resposta	de	metade	da	classe:
		-	O	interior	do	globo	está	numa	condição	de	fusão	ígnea”
Fonte:	Mouly	(1973,	p.	310).
O	exemplo	traz	que	a	dificuldade	dos	alunos	em	responder	a	primeira	indagação,	
devido	ter	somente	memorizado	a	resposta,	sem	ter	feito	o	real	entendimento	da	unidade	
temática	do	componente	de	geografia.
A	mediação	entre	aprendizagem	e	o	desenvolvimento	acontecem	do	plano	social	
para	o	 individual.	Os	sujeitos	mais	experientes	de	uma	cultura	auxiliam	os	menos	expe-
rientes,	o	que	se	torna	possível	a	apropriação	das	significações	culturais	e	a	construção	de	
conhecimentos	compartilhada,	o	que,	de	fato,	se	torna	muito	importante	para	a	educação	
(TABILE;	JACOMETO,	2017).
40UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
4 O CONSTRUTIVISMO DE AUSUBEL, VERGNAUD E JOHNSON-LAIRD
4.1 A Teoria da Aprendizagem Significativa
Aprendizagem	significativa	está	ligada	à	teoria	cognitiva,	que	visa	descrever	como	
ocorre	o	processo	da	compreensão,	transformação,	armazenamento	e	uso	da	informação	
na	cognição.	Aprendizagem	éentendida	como	significativa	quando	um	novo	conhecimento	
leva	o	aprendente	a	obter	significados	por	meio	de	ancoragem	em	aspectos	importantes	
encontrados	na	estrutura	 cognitiva	preexistente	do	 indivíduo,	 podendo	ser	 um	conceito,	
ideia	ou	proposições.	Ausubel	(1918-2008)	é	quem	compreendeu	a	teoria,	defendendo	a	
ideia	de	que	o	 fator	 relevante	que	 influencia	o	aprendizado	é	o	conceito	que	o	aluno	 já	
conhece.
Não-arbitrariedade	 e	 substantividade	 são	 as	 características	 da	 aprendizagem	
significativa.	 Para	Ausubel	 (1963,	 p.	 58),	 “a	 aprendizagem	 significativa	 é	 o	mecanismo	
humano,	por	excelência,	para	adquirir	e	armazenar	a	vasta	quantidade	de	ideias	e	informa-
ções	representadas	em	qualquer	campo	de	conhecimento”.
[...]	Não-arbitrariedade:	significa	que	o	conhecimento	significativo	se	relacio-
na	de	maneira	não-arbitrária	com	o	conhecimento	 já	existente	na	estrutura	
cognitiva	do	aluno.	E	a	Substantividade:	significa	que	o	que	é	incorporado	à	
estrutura	cognitiva	é	a	substância	do	novo	conhecimento,	das	novas	ideias,	
não	 as	 palavras	 precisas	 usadas	 para	 expressá-las.	Assim,	 uma	 aprendi-
zagem	significativa	não	pode	depender	do	uso	exclusivo	de	determinados	
signos	em	particular	(AUSUBEL,	1963,	p.	41).
41UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Com	 isso,	podemos	compreender	que	a	essência	da	aprendizagem	significativa	
está	no	que	ocorre	com	o	relacionamento	não-arbitrário	e	substantivo	de	conhecimentos	
relevantes	da	estrutura	do	sujeito,	ou	seja,	a	pessoa	já	possui	algum	conceito	significativo	
em	relação	a	nova	informação	para	interagir.
Diante	disso,	fica	claro	que,	na	perspectiva	ausubeliana,	o	conhecimento	já	exis-
tente,	que	é	a	estrutura	cognitiva	do	aprendiz,	é	o	ponto	crucial	para	a	aprendizagem	sig-
nificativa.	E	se	caracteriza	pela	interação	que	ocorre	entre	conhecimentos	prévios	e	novos	
de	maneira	acessível	e	livre.	Levando	os	novos	conhecimentos	adquirem	significado	para	
o	 indivíduo	e	os	conhecimentos	prévios	se	transformam	em	novos	significados	ou	maior	
estabilidade	cognitiva.
4.2 O Construtivismo Gérard Vergnaud
Discípulo	de	Piaget	(1998),	Vergnaud	(1982)	traz	de	uma	forma	mais	redireciona	do	
que	a	teoria	piagetiana,	em	que	destaca	o	funcionamento	cognitivo	do	“sujeito-em-situação”.	
“Além	disso,	diferentemente	de	Piaget,	toma	como	referência	o	próprio	conteúdo	do	conhe-
cimento	e	a	análise	conceitual	do	domínio	desse	conhecimento”	(FRANCHI,	1999,	p.	160).	
Vergnaud	(1982)	entende	que	Piaget	(1998)	contribui	grandemente	com	sua	teoria,	
principalmente	quando	destaca	os	conceitos	de	adaptação,	desequilibração	e	reequilibração	
como	princípio	da	investigação	em	didática	das	Ciências	e	da	Matemática.	Porém	entende	
que	o	grande	legado	de	Piaget	(1998)	é	o	conceito	de	esquema.	Em	que,	esse	conceito	é	
fundamental	para	a	construção	da	teoria	de	Vergnaud	(1982),	como	também	se	embasou	
na	teoria	de	Vygotsky	(1998)	em	sua	teoria	dos	campos	conceituais.	Vergnaud	(1982,	p.	40)	
toma	como	premissa	que	o	“conhecimento	está	organizado	em	campos	conceituais	cujo	
domínio,	por	parte	do	sujeito,	ocorre	ao	longo	de	um	largo	período	de	tempo,	através	de	
experiência,	maturidade	e	aprendizagem”.	
Com	 isso,	o	campo	conceitual	é,	para	Vergnaud	 (1982),	um	conjunto	 informal	e	
apresenta	 diferente	 estrutura	 de	 problemas,	 situações,	 conceitos,	 relações,	 estruturas,	
conteúdos	 e	 operações	 de	 pensamento,	 conectados	 uns	 aos	 outros	 e,	 provavelmente,	
entrelaçados	durante	o	processo	de	aquisição.
O	domínio	 de	 um	campo	 conceitual	 não	ocorre	 em	alguns	meses,	 nem	
mesmo	em	alguns	anos.	Ao	contrário,	novos	problemas	e	novas	proprie-
dades	devem	ser	estudados	ao	 longo	de	vários	anos	se	quisermos	que	
os	alunos	progressivamente	os	dominem.	De	nada	serve	tentar	contornar	
as	dificuldades	conceituais;	 elas	 são	superadas	na	medida	em	que	são	
encontradas	e	enfrentadas,	mas	isso	não	ocorre	de	um	só	golpe	(VERG-
NAUD,	1983,	p.	401).
42UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Para	 tanto,	 não	 é	 uma	 teoria	 de	 ensino	 de	 conceitos	 explícitos	 e	 formalizados.	
Mas	sim,	uma	teoria	psicológica	do	processo	de	conceitualização	da	realidade	que	leva	a	
localizar	e	estudar	sequências	e	rupturas	entre	conhecimentos	do	ponto	de	vista	de	seu	
conteúdo	conceitual.	Vergnaud	(1983,	p.	393)	define	conceito	como	um	tripleto	de	conjuntos	
C	=	(S,	I,	R),	que	são:
S	é	um	conjunto	de	situações	que	dão	sentido	ao	conceito;	I	é	um	conjunto	
de	 invariantes	 (objetos,	 propriedades	 e	 relações)	 sobre	 os	 quais	 repousa	
a	 operacionalidade	 do	 conceito,	 ou	 o	 conjunto	 de	 invariantes	 operatórios	
associados	ao	conceito,	ou,	ainda,	o	conjunto	de	invariantes	que	podem	ser	
reconhecidos	e	usados	pelos	sujeitos	para	analisar	e	dominar	as	situações	
do	primeiro	conjunto;	R	é	um	conjunto	de	representações	simbólicas	(lingua-
gem	natural,	gráficos	e	diagramas,	sentenças	formais,	etc.)	que	podem	ser	
usadas	para	 indicar	e	 representar	esses	 invariantes	e,	consequentemente,	
representar	as	situações	e	os	procedimentos	para	lidar	com	elas.
Figura 2 -	Teoria	psicológica	do	processo	de	conceitualização	da	realidade
Fonte:	a	autora.
Isso	mostra	que	para	compreender	o	desenvolvimento	e	uso	de	um	conceito,	no	
decorrer	da	aprendizagem	ou	de	sua	utilização,	é	preciso	considerar	esse	tripé	de	modo	
simultâneo.	Por	 outro	 lado,	 um	conceito	 sozinho	não	 se	 refere	 a	 uma	situação	ou	uma	
única	situação	não	pode	ser	analisada	com	um	só	conceito.	Por	tudo	isso	se	faz	necessário	
compreender	os	campos	conceituais.
4.3 Modelos Mentais Johnson-Laird 
A	teoria	construtivista	de	Johnson-Laird	(1983)	propõe	uma	forma	representacional	
que	são	os	modelos	mentais.	Sendo	o	modelo	mental	uma	maneira	que	pode	ser	totalmente	
sem	o	uso	das	tecnologias,	ou	parcialmente,	e	“parcialmente	proposicional,	que	é	distinta	
de	uma	imagem	porém	relacionada	a	ela”	(EISENCK;	KEANE,	1990,	p.	235).
43UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
Figura 3 -	Três	tipos	de	construtos	representacionais
Fonte:	Sternberg	(2006,	p.	255).
Em	que	os	modelos	mentais	e	as	imagens	são	representações	das	mais	relevantes	
para	compreender	a	cognição	humana.	Mesmo	que,	o	processamento	mental	 seja	 feito	
por	meio	de	algum	código	proposicional,	até	para	imagens	e	modelos	mentais,	pois,	para	
compreender	a	cognição	humana	é	importante	analisar	como	o	ser	humano	usa	estas	re-
presentações	de	alto	nível.	Para	isso	Johnson-Laird	(1983)	compara	as	imagens	e	modelos	
mentais	com	as	linguagens	de	programação	de	alto	nível,	como	BASIC,	PASCAL	e	outras.	
Quando	a	ferramenta	computacional	trabalha	com	zeros	e	uns	e	compreende	linguagens	
de	 máquina,	 porém	 os	 programadores	 podem	 trabalhar	 sem	 dificuldades	 utilizando	 as	
linguagens	 de	 alto	 nível	 que	 podem	 ser	 traduzidas	 em	 linguagem	 de	máquina	 quando	
compiladas.	Pois,	analogamente,	as	imagens	e	os	modelos	mentais	permitem	a	cognição	
humana	operar	diretamente	com	algum	código	proposicional	básico	que	traz	à	linguagem	
de	máquina	dos	computadores.	
Para	tanto,	os	modelos	mentais	são,	ento,	análogos	estruturais	do	mundo.	Em	que	
os	indivíduos	entendem	o	mundo	construindo	modelos	mentais	(i.e.,	modelos	de	trabalho,	
modelos	que	predizem	e	explicam	eventos)	dele	em	suas	mentes.
Uma	característica	importante	das	proposições,	na	óptica	de	Johnson-Laird	
é	 que	 elas	 geralmente	 são	 indeterminadas,	 tal	 como	 as	 representações	
linguísticas.	 A	 escolha	 da	 estrutura	 sintática	 das	 representações	 mentais	
proposicionais	 não	 está	 governada	 por	 nenhuma	 consideração	 lógica	 ou	
analógica	(JOHNSON-LAIRD,	1987,	p.	209).
Com	isso,	compreender	um	evento	é	entender	como	ele	é	causado,	o	que	resulta	
dele	como	provocá-lo,	influenciá-lo,	evitá-lo.	Na	linguagem	de	Johnson-Laird	(1983),	é	ter	
um	modelo	de	trabalho,	um	análogo	estrutural	mental,	desse	evento.
44UNIDADE II Entendendo o Construtivismoe os Processos Educacionais
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao	chegar	até	aqui,	caro(a)	aluno(a),	espero	que	tenha	compreendido	que	atual-
mente	 as	 palavras	 de	 ordem	 são	 aprendizagem	 significativa,	 mudança	 de	modelos	 de	
ensino	centrado	no	aluno.	O	que	foi	explicitado,	que	para	se	ter	um	bom	ensino	é	preciso	
ter	um	modelo	construtivista,	estar	centrado	no	estudante,	promover	a	mudança	conceitual	
e	facilitar	a	aprendizagem	significativa.
Para	Piaget,	não	se	deve	enfatizar	o	conceito	de	aprendizagem.	Mas	sim	o	desen-
volvimento	cognitivo,	não	de	aprendizagem.	Ele	defende	um	aumento	de	conhecimento,	
para	que	isso	ocorra	quando	o	esquema	de	assimilação	sofre	acomodação.
Já	para	Vygotskyana,	a	aprendizagem	humana	depende	da	 interação	social,	em	
que	o	 indivíduo	não	 tem	que	descobrir	o	que	significam	os	signos	ou	como	são	usados	
os	 instrumentos.	Ele	precisa	se	apropriar	dessas	construções	via	 interação	social.	Para	
Bruner,	o	papel	da	estrutura	da	matéria	de	ensino,	suas	relações	e	ideias	são	fundamentais.
E	ficou	evidente	que	na	perspectiva	ausubeliana	a	estrutura	cognitiva	do	aprendiz	
é	a	variável	relevante	para	a	aprendizagem	significativa.	Vergnaud	(1998)	define	conceito	
como	uma	tríade	de	conjuntos	C	=	(S,	I,	R),	em	que		o	primeiro	conjunto	(S	=	situações)	é	o	
conceito,	o	segundo	(I	=	invariantes	operatórios)	é	o	que	significa	o	conceito,	o	terceiro	(R	
=	representações	simbólicas)	é	o	significante.	Para	tanto,	ao	estudar	o	desenvolvimento	e	
uso	de	um	conceito,	ao	longo	da	aprendizagem	ou	de	sua	utilização,	é	preciso	compreender	
esses	três	conjuntos	ao	mesmo	tempo.	E	ainda,	entender	que	um	único	conceito	não	se	
refere	a	um	só	tipo	de	situação	e	uma	única	situação	não	pode	ser	compreendida	com	um	
só	conceito.
E	finalizamos	com	os	conceitos	de	Johnson-Laird,	que	defende	as	representações	
proposicionais	como	cadeias	de	símbolos	que	correspondem	à	linguagem	natural,	modelos	
mentais	são	análogos	estruturais	do	mundo	e	imagens	são	modelos	vistos	de	um	determi-
nado	ponto	de	vista.
Que	este	estudo	possa	despertar	a	sua	curiosidade	em	continuar	pesquisando	e	
enriquecendo	suas	aprendizagens	em	relação	a	teoria	construtivista.
45UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
LEITURA COMPLEMENTAR
Uma Concepção de Educação
Quando	falamos	em	método	piagetiano,	estamos	nos	referindo	a	uma	abordagem	
de	pesquisa	e	não	a	uma	estratégia	de	trabalho	pedagógico,	como	acabamos	de	ver.	Se	
quisermos	 buscar	 alguma	 analogia	 nesse	 terreno,	 entretanto,	 não	 será	 difícil	 perceber	
que	os	procedimentos	da	pesquisa	piagetiana	inspiram	atitudes	em	sala	de	aula	bastante	
diferentes	daquelas	que	seriam	aprovadas	por	uma	pedagogia	tecnicista,	voltada	para	a	
mensuração	de	resultados.
Ao	passo	que	o	uso	de	testes	psicológicos	padronizados	está	mais	de	acordo	com	
uma	visão	tecnicista	da	aprendizagem,	a	perspectiva	piagetiana	vai	ao	encontro	de	pro-
cessos	pedagógicos	em	que	os	alunos	são	tratados	de	acordo	com	suas	particularidades	
cognitivas.	O	que	está	em	causa	não	é	o	binômio	acerto-erro	nas	atividades	escolares,	mas	
sim,	o	potencial	dessas	mesmas	atividades	para	promover	o	progresso	intelectual	de	cada	
um	dos	educandos.
Mas	é	realmente	no	âmbito	das	teorias	do	conhecimento	que	se	encontra	a	maior	
afinidade	das	ideias	de	Piaget	com	a	educação	escolar,	mais	precisamente	com	uma	certa	
pedagogia.	 Seus	 conceitos	 epistemológicos	 fundamentam-se	 em	 concepções	 da	 esfera	
filosófica,	originadas	antes	mesmo	de	sua	época,	que	consistem	em	considerar	o	conhe-
cimento	como	possível	somente	quando	o	Sujeito,	aquele	que	 irá	conhecer,	e	o	Objeto,	
aquilo	 que	 será	 conhecido,	 relacionam-se	 de	 uma	 determinada	maneira:	 o	 Sujeito	 age	
sobre	o	Objeto.
Nessa	perspectiva,	 temos,	primeiramente,	a	existência	de	algo	que	impulsiona	o	
Sujeito	Epistêmico	em	direção	ao	Objeto.	Estando	em	níveis	diferentes,	como	se	houvesse	
um	desequilíbrio	entre	eles,	o	Sujeito	é	naturalmente	atraído	pelo	Objeto,	como	que	para	
superar	o	desnível	em	que	se	encontram.	O	Objeto	exerce	pressão	perturbadora	sobre	o	
Sujeito,	contribuindo	para	fornecer-lhe	motivação	interna	e	criar	seu	envolvimento	pessoal	
com	o	Objeto,	do	que	resulta	o	impulso	para	a	ação.	Em	segundo	lugar,	temos	a	atividade	
do	Sujeito,	que	se	traduz	propriamente	em	atitudes	de	busca,	desvendamento,	pesquisa,	
enfim,	ação	sobre	o	Objeto	a	ser	conhecido.
Ao	visualizar	essa	concepção	epistemológica	na	sala	de	aula,	compreendemos	que	
o	aluno	deve	ser	despertado	para	a	relevância	daquilo	que	vai	ser	ensinado.	Relevância	
46UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
pessoal,	 imediata	e	não	simplesmente	 formal.	De	nada	adianta	dizer	a	ele,	como	fazem	
muitos	professores,	que	aquele	assunto	do	currículo	é	 importante	porque	será	útil	mais	
tarde.	Se	não	houver	vínculos	desafiadores	entre	o	indivíduo	e	a	matéria	de	ensino,	víncu-
los	que	ativem	a	percepção	do	desnível	existente	entre	o	aprendiz	e	o	conteúdo	escolar,	o	
educando	não	será	impulsionado	a	estudar	aquilo.
Não	havendo	motivação,	o	aluno	deixa	de	se	posicionar	de	modo	ativo	diante	da	
matéria.	O	mesmo	acontece	quando	o	professor	privilegia	a	passividade	da	criança	e	a	leva	
a	manter-se	quieta,	apenas	ouvindo,	como	se	o	mundo	pudesse	escoar	para	dentro	de	seu	
cérebro	por	meio	da	audição.	Sem	vontade	e	sem	iniciativa	para	desvendar	e	descobrir,	não	
há	conhecimento.
Observe-se	que	a	esse	último	processo	corresponde	uma	concepção	epistemológi-
ca	em	que	o	Objeto	é	inserido	no	Sujeito,	como	que	depositado	ou	impresso	em	sua	mente.	
O	professor	dita	a	matéria,	o	aluno	faz	exercícios	de	fixação	do	conteúdo	e	reproduz	os	
tópicos	solicitados	na	avaliação.	O	resultado	disso	não	pode	ser	chamado	de	conhecimen-
to,	embora	seja	possível	verificar	objetivamente	que	o	Sujeito	tem	o	Objeto	retido	em	sua	
memória	–	quando	o	estudante	obtém	uma	boa	nota	na	prova,	por	exemplo.
Dizemos	que	esse	outro	processo	não	resulta	em	conhecimento	porque	ele	não	
produz	qualquer	modificação	no	aprendiz.	Para	haver	conhecimento,	devemos	conceber	
que	 o	 Sujeito	 atue	 para	 superar	 o	 desequilíbrio	 existente	 entre	 ele	 e	 o	 Objeto,	 isto	 é,	
para	colocar-se	no	nível	em	que	ainda	não	está.	Por	meio	da	ação	que	empreende	para	
desvendar	o	Objeto,	o	Sujeito	sofre	mudanças	 internas,	sai	do	estado	atual	–	de	menor	
conhecimento	–	e	passa	ao	estado	superior	em	que	domina	o	Objeto.	Essa	mudança	inter-
na	é	conhecimento,	algo	que	não	pode	ser	assegurado	pelo	processo	em	que	o	Objeto	é	
simplesmente	depositado	na	mente	do	aluno.
Essa	 concepção	 epistemológica	 aproxima	 as	 ideias	 de	 Piaget	 de	 todas	 as	 cor-
rentes	pedagógicas	que	enfatizam	a	atividade	do	educando	e	a	estruturação	de	um	am-
biente	escolar	que	corresponda	às	características	pessoais	do	aluno	–	seus	 interesses,	
sua	personalidade,	seu	conhecimento	cotidiano.	Historicamente,	as	pesquisas	de	Piaget	
vieram	endossar	os	movimentos	educacionais	renovadores,	contrários	ao	chamado	ensino	
tradicional	verbalista,	 impositor	de	restrições	à	participação	do	aluno,	centrado	no	saber	
supremo	do	professor.
Fonte: CUNHA	(2008).
47UNIDADE II Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacionais
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Cultura	da	Educação
Autor: Jerome	Bruner
Editora:	Edições	70
Sinopse:	nesta	época	de	mudança,	em	que	a	sociedade	se	inter-
roga	sobre	qual	o	papel	da	escola,	Jerome	Bruner	apresenta-nos	
uma	notável	obra	sobre	as	possibilidades	e	os	limites	da	educação;	
aborda	também	o	papel	que	a	sociedade	deverá	destinar	à	escola.	
O	de	mero	veículo	de	reprodução	de	conteúdos	e	de	informação,	
ou	o	de	preparação	para	lidar	com	a	sociedade	cultural	que	espera	
o	aluno?	Da	cultura	popular	à	psicologia	educacional,	passando	
pela	 teoria	 literária	 e	 por	 uma	 análise	 do	 sistema	 educacional,	
Jerome	Bruner	guia-nos	num	 fascinante	percurso	sobre	as	con-
cepções	de	educação,	agora	entendida	numa	acepção	mais	lata,