MP 21 ALCINO MARIANO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E 
MATEMÁTICA 
 
 
 
 
 
ALCINDO MARIANO DE SOUZA 
 
 
 
 
 
DESPERTANDO RESPONSABILIDADE SOCIAL NO ENSINO MÉDIO POR MEIO 
DE TEMÁTICAS ASSOCIADAS À FÍSICA NUCLEAR 
 
 
 
 
 
 
NATAL 
2010 
ALCINDO MARIANO DE SOUZA 
 
 
 
 
 
DESPERTANDO RESPONSABILIDADE SOCIAL NO ENSINO MÉDIO POR MEIO 
DE TEMÁTICAS ASSOCIADAS À FÍSICA NUCLEAR 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências Naturais e 
Matemática do Centro de Ciências Exatas e da 
Terra da Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, como requisito parcial para obtenção do 
título de Mestre em Ensino de Ciências Naturais 
e Matemática. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Auta Stella de Medeiros 
Germano 
 
 
 
 
 
Natal 
2010 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / SISBI / Biblioteca Setorial 
Especializada do Centro de Ciências Exatas e da Terra – CCET. 
 
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / SISBI / Biblioteca Setorial 
Especializada do Centro de Ciências Exatas e da Terra – CCET. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Souza, Alcindo Mariano de. 
 Despertando responsabilidade social no ensino médio por meio de temáticas 
associadas à física nuclear. – Natal, 2010. 
 136 f. : il. 
 
 Orientador: Profª Drª Auta Stella de Medeiros Germano. 
 
 Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro 
de Ciências Exatas e da Terra. Programa de Pós-Graduação em Ensino de 
Ciências Naturais e Matemática. 
 1. Física nuclear – Ensino - Dissertação. 2. Responsabilidade social – 
Dissertação. 3. Formação – Cidadania - Dissertação. I. Germano, Auta Stella de 
Medeiros. II. Título. 
RN/UF/BSE-CCET CDU 
539.1:37 
ALCINDO MARIANO DE SOUZA 
 
DESPERTANDO RESPONSABILIDADE SOCIAL NO ENSINO MÉDIO POR MEIO 
DE TEMÁTICAS ASSOCIADAS À FÍSICA NUCLEAR 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências Naturais e 
Matemática do Centro de Ciências Exatas e da 
Terra da Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, como requisito parcial para obtenção do 
título de Mestre em Ensino de Ciências Naturais 
e Matemática. 
Orientadora: Profa. Dra. Auta Stella de Medeiros 
Germano 
 
 
 
Banca examinadora 
 
 _________________________________________________________ 
Profa. Dra. Auta Stella de M. Germano – UFRN 
Orientadora 
 
 
 _________________________________________________________ 
Prof. Dr. Marcílio Colombo Oliveros – UFRN 
Examinador 
 
 
 _________________________________________________________ 
Prof. Dr. Carlos Antonio López Ruiz – UERN 
Examinador 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 Não há como começar os agradecimentos, sem falar na oportunidade de viver 
e na beleza de ser. Dádiva de Deus que nos é concebida no objetivo de a 
lapidarmos nessa existência. 
 A minha família, minha esposa Peri, meus filhos Rafael e Leonardo, aos quais 
não apenas agradeço mas também dedico o fruto de um esforço conjunto, afinal, 
esta dissertação é o resultado do trabalho de todos nós. Seja nas horas de lazer, 
substituídas por horas de estudo, ou na impaciência que, em alguns momentos, 
imperava, contudo, nosso amor e amizade fortaleceram-se e possibilitaram a 
realização desta pesquisa. 
 A minha amiga, professora Auta Stella. Alguém com quem, desde a minha 
graduação, despontava em afinidades profissionais e pessoais e que, na construção 
desta pesquisa, consolidaram-se em respeito, admiração e muito carinho. 
 Á coordenadora do Ensino Médio no Instituto Maria Auxiliadora, na cidade de 
Natal, professora Helena, a qual sempre acreditou em nosso trabalho e que, por 
vezes, ajudou-nos a prosseguir nessa difícil, porém gratificante profissão, que é ser 
professor. 
 A meu amigo de graduação, Ricardo, com o qual trilhei grande parte do 
caminho que nos trouxe a este projeto, tenho a certeza de que ele e sua mente 
brilhante ainda contribuirão para outros projetos que faremos em comum. 
 Aos professores, aos coordenadores e a secretaria do Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte que possibilitaram meu crescimento profissional e 
permitiram uma nova leitura de meus objetivos no Ensino da Física. 
 Aos alunos e a todos os que contribuíram com este projeto de forma direta ou 
indireta, e aos quais não tenho como nominar aqui. Meu muito obrigado! 
 
 
RESUMO 
 
 
Muitas discussões sobre o papel da escola estão em pauta, em uma sociedade cada 
vez mais complexa. Sociólogos, educadores, antropólogos, pesquisadores de 
diferentes áreas procuram estabelecer esse papel. O objetivo desta dissertação é 
contribuir com o que se pode considerar o papel central para o ensino da Física: a 
formação para cidadania. Foi elaborada uma proposta de intervenção visando a 
despertar o interesse de alunos do Ensino Médio para questões de relevância social 
e, por meio dela, estimular posturas e atitudes de responsabilidade social, 
potencializando a formação de um cidadão mais ativo política e socialmente. Nessa 
perspectiva, foram feitos estudos sobre formação para a cidadania e sobre 
mudanças de atitude, utilizando como principal referencial teórico a ênfase curricular 
Ciência, Tecnologia e Sociedade. O ensino da Física Nuclear foi integrado a essa 
proposta, em função de seu potencial pedagógico na discussão de questões sociais, 
políticas e econômicas, articulada com conceitos científicos e tecnologias 
associadas. A proposta de ensino foi aplicada em uma turma de Ensino Médio de 
escola particular da cidade de Natal-RN e fez uso da questão controversa que 
envolve a implantação das usinas nucleares no Nordeste. A metodologia de jogo de 
papéis propiciou aos alunos assumirem personagens sociais específicos e 
construírem conhecimentos para dar subsídios à realização de uma audiência 
pública e, posteriormente, de um plebiscito, ambos simulados. Na análise da 
implementação da proposta, ressaltam-se as dificuldades, mas também as 
possibilidades e a relevância do exercício de habilidades como as de argumentação, 
busca de informações, e discussão de problemas sociais. Os resultados da pesquisa 
mostraram a possibilidade de aprendizado significativo de conteúdos da Física 
Nuclear, por meio da atividade, que constituiu um exemplo de ensino de Física com 
contextualização social, política, econômica, científica e tecnológica, utilizando, no 
caso, uma questão controversa real associada a mecanismos que despertam para 
maior participação popular, como a audiência pública. Identificam-se também 
mudanças de postura por parte de alguns alunos em relação a assuntos referentes à 
Física Nuclear. Espera-se, com a dissertação, contribuir para a formação de futuros 
cidadãos bem como com a iniciativa de outros professores-pesquisadores que 
apresentem objetivos de ensino similares aos assumidos no trabalho. 
 
Palavras-chave: Formação para a cidadania. Responsabilidade social. Física 
Nuclear no Ensino Médio. Ciência, Tecnologia e Sociedade. 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
Many discussions about the role of the school are on the agenda, in an increasingly 
complex society. Sociologists, educators, anthropologists, researchers of different 
areas seek that role. The objective of this dissertation is to contribute what we can 
consider the central role for the physics teaching, citizenship training. We have 
elaborated adidactic proposal to increase the interest of high school students on 
issues of social relevance and, throughout it, to promote the formation of attitudes of 
social responsibility, enhancing the formation of a more politically and socially active 
citizen. For the preparation of the proposal, studies were made on education for 
citizenship and on attitudes change, using as its main theoretical foundation the 
researches on the Science, Technology and Society curricular emphasis. The 
teaching of Nuclear Physics was integrated to our proposal, due to its pedagogical 
potential for the discussion of social, political and economic subjects related to 
scientific concepts and associated technologies. The educational proposal we have 
produced was applied on a high school class of a private school at Natal-RN. It was 
composed from the controversial issue involving the installation of nuclear power 
plants in Brazilian northeast. The methodology of role playing, in which students 
assumed social roles and produced specific subsidies for a public hearing and a later 
referendum, both simulated. In the analysis of the implementation of the proposal, we 
highlighted the difficulties but also the possibilities and the relevance of exercising 
skills such as reasoning, finding information, and arguing about of social problems. 
The results of the research showed the possibility of meaningful learning on Nuclear 
Physics contents, through this social, political, economic, scientific and technological 
contextualization using a controversial and real issue together with mechanisms that 
trigger for greater popular participation, as public hearing. It has also been identified 
changes in attitude by some students about issues related to Nuclear Physics. We 
hope, through this dissertation, to contribute to the formation of future citizens as well 
as to the initiative of teachers-researchers with pedagogical aims similar to those in 
the present work. 
 
Keywords: Social responsibility. Nuclear Physics in High School. Science, 
Technology and Society. Curricular Emphasis. 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
 
Figura 1.1 – Evolução das tendências do ensino .................................................... 32 
 
Figura 2.1 – Modelo tradicional/linear de progresso ................................................ 47 
 
Figura 2.2 – Componentes de ensino CTS ............................................................. 51 
 
Figura 2.3 – Relações entre ciência, tecnologia e sociedade 
 no ensino CTS .................................................................................... 52 
 
Figura 4.1 – Diagrama temático sobre energia elétrica, 
 com base nas usinas termonucleares ................................................ 79 
 
Figura 5.1 – Percentual de alunos favoráveis e contrários 
 às usinas termonucleares ................................................................. 104 
 
Figura 5.2 – Resultado percentual do plebiscito .....................................................107 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
Quadro 1.1 – Finalidades do ensino de Ciências..................................................... 35 
 
Quadro 2.1 – Categorias de ensino CTS ................................................................. 49 
 
Quadro 4.1 – Propósito para discussões sociocientíficas: pontos fortes e 
 fracos da estrutura de tomada de decisão......................................... 76 
 
Quadro 4.2 – Etapas da Unidade Didática .............................................................. 82 
 
Quadro 5.1 – Argumentos contrários e favoráveis às usinas termonucleares ...... 105 
 
Quadro 5.2 – Pontos positivos da atividade de intervenção na opinião 
 dos alunos entrevistados ................................................................ 108 
 
Quadro 5.3 – Pontos menos interessantes da atividade de intervenção 
 na opinião dos alunos entrevistados ............................................... 109 
 
Quadro 5.4 – Conteúdos citados pelos alunos entrevistados................................ 110 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11 
 
CAPÍTULO 1 – CIDADANIA, FORMAÇÃO DE ATITUDE 
E ÊNFASES CURRICULARES NO ENSINO DE CIÊNCIAS................................... 20 
1.1 UMA VISÃO DE CIDADANIA......................................................................... 20 
1.2 A FORMAÇÃO DE ATITUDE......................................................................... 25 
1.3 ÊNFASES CURRICULARES NO ENSINO DE CIÊNCIAS............................ 31 
 
CAPÍTULO 2 – MOVIMENTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA 
E SOCIEDADE.......................................................................................................... 39 
2.1 O MOVIMENTO CTS ..................................................................................... 40 
2.2 RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA ....... 44 
2.3 O ENSINO NA PERSPECTIVA CTS.............................................................. 48 
 
CAPÍTULO 3: O ENSINO DA FÍSICA NUCLEAR NO ENSINO MÉDIO.................. 53 
3.1 A PRÁTICA DOCENTE RELATIVA AO ENSINO DA FÍSICA NUCLEAR 
 NO ENSINO MÉDIO EM NATAL ................................................................... 53 
3.2 ABORDAGENS PARA A FÍSICA NUCLEAR EM LIVROS DIDÁTICOS 
 DO ENSINO MÉDIO....................................................................................... 56 
3.2.1 Quesitos............................................................................................ 57 
3.2.1.1 Descrição dos quesitos de análise................................................ 58 
3.2.2 Análise das obras............................................................................ 59 
3.2.2.1 Livro 1................................................................................................ 59 
3.2.2.2 Livro 2 ............................................................................................... 60 
3.2.2.3 Livro 3 ............................................................................................... 62 
3.2.2.4 Livro 4 ............................................................................................... 63 
3.2.2.5 Livro 5 ............................................................................................... 65 
3.2.3 Comentários gerais......................................................................... 66 
3.3 O ENSINO DA FÍSICA NUCLEAR NAS PESQUISAS EM 
 ENSINO DE FÍSICA........................................................................................ 67 
3.3.1 Intervenção em sala de aula no Ensino Básico............................... 68 
3.3.2 Instrumentação didática .................................................................... 69 
3.3.3 Formação de professores ................................................................. 71 
 
CAPÍTULO 4: UMA PROPOSTA DE ENSINO CTS: A PARTIR DAS USINAS 
TERMONUCLEARES NO NORDESTE................................................................... 73 
4.1 ELEMENTOS CENTRAIS DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO. ................ 73 
4.1.1 Questões controversas...................................................................... 73 
4.1.2 A controversa questão das usinas nucleares no 
Nordeste............................................................................................... 76 
4.2 UNIDADE DE ENSINO: O BRASIL DEVE INSTALAR USINAS 
 NUCLEARES NO NORDESTE?..................................................................... 81 
4.2.1 Grupos sociais envolvidoscom a questão....................................... 87 
4.2.2 Encontro de grupos: trabalhando a informação.............................. 95 
4.2.3 Audiência pública................................................................................ 96 
4.2.4 O plebiscito ......................................................................................... 98 
 
CAPÍTULO 5: ANÁLISE DOS RESULTADOS........................................................ 99 
5.1 OS INSTRUMENTOS USADOS NO LEVANTAMENTO 
 DOS DADOS................................................................................................. 99 
5.1.1 Os questionários................................................................................ 99 
5.1.2 Sistematização: conhecimento em construção.............................. 100 
5.1.3 Questões propostas na avaliação formal da escola...................... 101 
5.1.4 As entrevistas.................................................................................... 101 
5.2 DOS RESULTADOS......................................................................................... 103 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 114 
 
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 116 
 
APÊNDICE A.......................................................................................................... 123 
 
APÊNDICE B.......................................................................................................... 124 
 
APÊNDICE C.......................................................................................................... 125 
 
APÊNDICE D.......................................................................................................... 126 
 
APÊNDICE E.......................................................................................................... 128 
 
APÊNDICE F.......................................................................................................... 131 
 
11 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 Apresentamos, ao entrar no Programa de Pós-Graduação em Ensino de 
Ciências Naturais e Matemática (PPGECNM) da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (UFRN), a preocupação com a indiferença de nossos alunos do 
Ensino Médio frente a questões sociais, e sua aparente alienação quanto ao 
contexto político-econômico que os rodeia. Face a essa preocupação, buscamos a 
investigação e o desenvolvimento de uma proposta de ensino de Física capaz de 
despertar, nos alunos de Ensino Médio, uma postura que os levasse ao 
envolvimento com tais questões e em conseqüência, a uma maior responsabilidade 
social visando ao exercício pleno da cidadania por esses alunos. 
 Lecionamos em uma escola particular da cidade de Natal, trabalhando com o 
ensino de Física, na 2ª série do Ensino Médio regular. Nossos alunos, em sua 
grande maioria, pertencem a classes sociais média e alta, e temos a certeza de que 
quase todos prosseguirão seus estudos para além do Ensino Médio, seja em uma 
universidade pública ou privada e, muito provavelmente, nas profissões que 
escolherem. Suas carreiras acadêmicas não se encerrarão na conclusão do ensino 
básico, como ocorre para a maioria da população em nosso país. 
 Em virtude disso, salvo algumas propostas de ensino isoladas, o Ensino 
Médio dentro da escola particular acaba envolto por uma ênfase direcionada para 
que esse nível de ensino seja a base no ensino superior, não ocorrendo de forma 
diferente com o ensino da Física. Essa visão que é característica, principalmente, da 
escola particular, dificulta o trabalho com um ensino de Física mais contextualizado, 
situado numa perspectiva de atender a questões mais atuais em nossa sociedade, 
com o propósito de formação para a cidadania. Os documentos oficiais, como os 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), os Parâmetros 
Curriculares Nacionais em sua Edição Complementar (PCN+) e as Orientações 
Curriculares Nacionais (OCN), evidenciam, também, a preocupação com a formação 
dos estudantes inseridos no Ensino Médio. 
 A discussão sobre os objetivos para o ensino de Física é objeto de estudo 
para muitos pesquisadores já há algumas décadas (MOREIRA, 1986; ACEVEDO, 
2004) e é muito importante para a definição do programa de conteúdos e do 
currículo como um todo. 
12 
 
A escola particular é muito influenciada pelos processos seletivos para 
ingresso no ensino superior e, na maioria das vezes, os gestores e diretores dessas 
escolas preferem que o Ensino Médio seja estritamente voltado para o vestibular, 
visto que, como sabemos, o resultado alcançado nos processos seletivos pelas 
escolas é um fator comercial importante. Cria-se, assim, um elo – que se torna, 
extremamente, difícil de ser quebrado – entre os conteúdos desses processos 
seletivos com o currículo escolar. Também não podemos desprezar o fator social 
dentro da família, justamente, pela aprovação em um processo seletivo para a 
universidade pública. Esse fator não ratifica somente o desejo dos gestores, mas 
também exerce influência na maioria de nós, professores de Física, pois ainda 
trabalhamos no Ensino Médio com o objetivo de aprovar os alunos no vestibular, e, 
como bem sabemos, muitas vezes, recebemos destaque por isso. 
Lembro-me de que, quando comecei a lecionar, a atenção dos alunos era 
despertada por meio de frases prontas: “Anote esta questão! Caiu e todo ano cai 
algo semelhante no vestibular, preste atenção!”. Chavões como esses são comuns 
nas escolas particulares, e os professores alcançam com eles a preferência de 
muitos alunos. Dessa forma, o ensino de Física na escola particular fica sujeito tanto 
aos gestores quanto aos professores, que preferem que nada mude, pois o sucesso 
profissional pode vir da especialização na resolução de questões de vestibular e na 
aprovação de seus alunos. 
Nessa visão, preparar os alunos para a aprovação nos processos seletivos 
das universidades torna-se a principal função do professor dentro da escola 
particular, no Ensino Médio, e é indiscutível que isso o descaracteriza como 
educador. Infelizmente, é uma condição que satisfaz aos clientes, que são os 
alunos, e as suas famílias também. 
Entendemos que quando a escola de Ensino Médio possui uma ênfase 
voltada para o ensino superior e para os processos seletivos, que envolvam o 
ingresso nessa etapa do ensino, deixa as discussões mais aprofundadas sobre 
questões sociais, ambientais, políticas e econômicas para outras fases do ensino, ou 
para outras instituições de formação, que não a escola. Faz-se necessário que 
nossos alunos, ainda no Ensino Médio, possam desenvolver uma visão mais crítica 
e reflexiva, por meio de um ensino que procure fornecer subsídios em 
conhecimentos e informações que lhes permitam participar dessas questões, 
desenvolvendo competências que lhes possibilitem argumentar, opinar, decidir e 
13 
 
questionar. Também, os alunos devem receber estímulos quanto à conscientização 
e à sensibilidade para com os problemas sociais e ambientais. 
Os alunos da escola particular poderão ter um grande poder de decisão, em 
virtude da classe social a que pertencem. Alguns serão políticos, outros 
empresários, agentes formadores de opinião, enfim, pessoas que se destacarão, 
devido à influência que seus cargos ou suas funções possam lhes conferir, na 
sociedade. Assim, temos grande preocupação quando tentamos discutir em sala de 
aula problemas de relevância social e vemos os alunos indiferentes a isso. 
Nossa experiência nos faz constatar que há muito pouco interesse em 
assuntos relacionadoscom questões sociais, embora os alunos, em sala de aulas, 
não sejam sempre os mesmos, a indiferença, no que se refere aos problemas 
sociais permanece. Claro que, às vezes, um ou outro aluno mostra alguma 
sensibilidade, porém, de maneira geral, o comportamento e a postura frente aos 
problemas sociais e ambientais continuam os mesmos. Os alunos passam a 
impressão de que tais problemas não os atingem, é como se vivessem em um 
mundo à parte. 
Essa postura indiferente ou passiva talvez resulte do fato de estarem numa 
classe social privilegiada, comparando-a com a maior parte da população. São 
alunos que têm valores moldados em um ambiente de disponibilidade de recursos 
materiais, com metas bem estabelecidas e que, muito provavelmente, serão 
atingidas. São alunos a quem, praticamente nada lhes falta e, mesmo sem ainda 
estarem participando da sociedade como cidadãos produtivos, já fazem parte da 
elite social, possuindo um status que muitos nunca atingirão. Em uma realidade que 
os favorece socialmente, esses futuros cidadãos terão, muito provavelmente, a 
tendência a manter as mesmas condições sociais em que vivem; no entanto, mesmo 
que tenham a oportunidade de contribuir na solução de problemas sociais, poderão 
não fazê-lo. 
Desejamos que a escola possa influenciar positivamente esses alunos e que 
as aulas de Física também contribuam para isso, fugindo do objetivo exclusivo da 
preparação para o vestibular ou como base para o nível superior, e adentrando em 
ênfases curriculares que possam nos auxiliar a formar seres humanos mais 
conscientes, mais participativos em questões sociais e solidários, com o ensino de 
Física voltado para uma cidadania plena. 
14 
 
Acreditamos que para desenvolvermos um ensino de Física mais 
contextualizado e relacionado com as questões sociais e ambientais na escola 
particular, evitando o ensino conteudista, seja preciso um diálogo com todos os 
setores dessa escola e sejam necessárias propostas plausíveis dentro do plano 
pedagógico da instituição. Tentar radicalizar e romper completamente com o ensino 
voltado para o vestibular, certamente, não será uma postura aceita, ao menos na 
situação em que a escola particular vive atualmente. Isso é algo que sabemos e 
devemos considerar, portanto, talvez melhor do que tentar retirar o obstáculo, seja 
contorná-lo ou procurar estabelecer alguma relação com ele. 
Uma alternativa para implementar uma proposta pedagógica contextualizada 
e fora do ensino voltado exclusivamente para o vestibular, dentro da escola 
particular, pode estar no diálogo com a escola, focalizando-se o fato de que um 
ensino de Física contextualizado também pode levar ao acesso à universidade. 
Nesse aspecto, destacamos características do vestibular da Universidade Federal 
do Rio Grande do Norte (UFRN) e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). 
Desde o ano de 1997, o vestibular da UFRN vem sofrendo alterações, tanto 
no sentido de assumir um tratamento mais conceitual para a Física, priorizando a 
compreensão dos fenômenos fundamentais em sua avaliação, como na inserção da 
Física Moderna (JAFELICE et al., 1999). O processo seletivo nessa instituição faz 
uso de questões que costumam favorecer a contextualização, os problemas que se 
relacionam com o meio ambiente, a tecnologia e o cotidiano, além de aspectos 
históricos e da construção da ciência. 
Em 2009, o ENEM, que passou a ser conhecido como Novo ENEM, teve sua 
Matriz de Referência baseada nas mesmas habilidades e competências do Exame 
Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA). O Novo 
ENEM foi utilizado como processo seletivo para muitas universidades em todo o 
país, tanto públicas como privadas. Para muitas, foi a única forma de seleção e, para 
outras, constitui uma das etapas do processo seletivo. Permitir a contextualização 
dos conteúdos é um dos objetivos do Novo ENEM, mas é preciso reafirmar 
efetivamente este objetivo e, embora se tenha na pauta mudanças interessantes, 
principalmente, no que se refere à reestruturação dos currículos de Ensino Médio, a 
matriz do ano de 2009 esteve muito aquém do que se esperava. O programa de 
conteúdos presente na matriz consistia de um sumário, que mais parecia um índice 
de um livro didático tradicional. 
15 
 
Os eixos temáticos presentes nos PCN+ e OCN não foram contemplados, 
mas sim uma listagem com os conteúdos tradicionais do Ensino Médio, enfim um 
programa tão extenso quanto aqueles de exames em vestibulares tradicionais. 
Mesmo assim, aguardamos melhoras, visto que, o Novo ENEM deverá ser 
aprimorado com os anos, segundo o Comitê de Governança: 
 
Estabelecida a Matriz de Referência, os objetos de conhecimento 
associados poderão ser aprimorados, nas edições seguintes do 
ENEM, de modo a consagrar o papel do Exame de orientar a 
melhoria do Ensino Médio em harmonia com os processos de 
seleção para o acesso à Educação Superior. (BRASIL, MEC, 2009). 
 
Nessa perspectiva, a oportunidade que o Novo ENEM abre para a 
contextualização dos conteúdos é, certamente, um fator importante nesse diálogo 
com a escola para que implementemos propostas de ensino na escola particular que 
sejam mais compatíveis com a formação para a cidadania, possibilitando aos alunos 
adquirirem as competências e habilidades como aquelas sugeridas nos documentos 
oficiais. Infelizmente, ainda trata-se de mudanças que são direcionadas para a 
adaptação ao processo seletivo, mas esperemos que um dia possamos ter um 
ensino médio diferente, assumindo ênfases curriculares que viabilizem formar 
cidadãos plenos. 
Outro fator importante para promover a inserção de propostas que visem à 
formação para a cidadania é a crescente pressão do Estado para que a escola 
adote, efetivamente, os direcionamentos dos atuais documentos oficiais da 
educação, tanto a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) como também os PCN+ e as 
OCN. Tal pressão foi reforçada com o processo seletivo de vagas para ingresso em 
muitas universidades, por meio de um cadastro único, baseado no desempenho do 
ENEM. 
Os PCN+ e as OCN são documentos que ainda estão longe de serem 
aplicados por muitas escolas e, embora haja um esforço para isso, sua influência 
faz-se muito mais presente na escola pública. Entendemos a carência do ensino 
público em muitos aspectos e também a urgência de sua melhoria, mas a busca de 
uma sociedade mais democrática deve visar, também, à formação dos jovens da 
escola particular. Atender as diretrizes oficiais também auxilia para que tenhamos 
um ensino voltado para a cidadania. 
16 
 
Esses fatores podem influenciar na argumentação com a escola para a 
implantação de propostas contextualizadas, permitindo uma formação que visualize 
algo além de um ensino conteudista. Nesse sentido, será necessário deixar claro 
para a escola, os alunos e seus familiares que contextualizar o ensino não é eximi-lo 
dos conteúdos, mas sim rever o seu sentido e a sua oportunidade, ajudando os 
alunos a compreender melhor o mundo e a própria sociedade em que vivem, 
tornando o ensino-aprendizagem mais interessante e relevante para todas as etapas 
da vida. 
O presente trabalho é um esforço no sentido de contribuir para esse ensino 
que almejamos, contextualizado e relacionado com as questões sociais, deslocado 
de um foco estrito nos vestibulares, como ocorre, atualmente, sobretudo, na escola 
particular. 
Entre as ênfases curriculares que favorecem essa perspectiva no Ensino de 
Física destaca-se aquela voltada para as relações entre Ciência, Tecnologia e 
Sociedade (CTS), por meio do destaque que dá a formação dos alunos para que 
sejam cidadãos participantes em uma sociedade democrática. 
Pesquisadoresque trabalham na perspectiva CTS para o ensino ressaltam o 
potencial dessa ênfase para formar cidadãos mais participativos, mais responsáveis 
socialmente e democráticos, na medida em que ela busca a preparação para a 
tomada de decisões em relação às questões sociais que envolvem C&T e à 
formação de atitudes que favoreçam à população exercer influência nos processos 
decisórios concernentes à gestão pública. Reconhecendo, portanto, que grande 
parte dos problemas sociais podem estar relacionados com a C&T, entendemos que 
os estudos desenvolvidos na perspectiva da ênfase curricular CTS focalizam 
objetivos que se articulam com nossas preocupações, razão pela qual buscamos, 
nesses estudos, uma referência para a construção do nosso trabalho. 
Tomando como base a ênfase curricular CTS, o ensino de Física deve 
envolver a seleção e a abordagem de conteúdos de ensino contextualizados e 
vinculados a questões de relevância social e ambiental que tenham relação com a 
tecnologia, seja em âmbito global, regional ou local. Na identificação de conteúdos 
que atendessem a essas características, decidimos contemplar também o desejo e a 
necessidade de inserção de conteúdos da Física Moderna e Contemporânea (FMC) 
no Ensino Médio, visto que esses conteúdos estão ainda muito ausentes da sala de 
aula apesar de sua relevância e de gerarem mais interesse nos alunos 
17 
 
(OSTERMANN; MOREIRA, 2000). A demanda por um ensino de Física 
contextualizado e que trate de questões do nosso cotidiano, tem sido uma das 
justificativas para se alertar sobre a inserção dos conteúdos da FMC no Ensino 
Médio, pois seus conceitos estão muito presentes na compreensão e na 
fundamentação de grande parte dos artefatos tecnológicos contemporâneos e, em 
virtude disso, acabam gerando mais interesse. Entendemos que dentre muitos 
conteúdos da Física Moderna, que favorecem uma investigação na perspectiva que 
defendemos, está a Física Nuclear, podendo ser relacionada com questões sociais e 
ambientais relevantes, envolvendo aspectos políticos, científicos, culturais e 
econômicos. É o caso da discussão sobre a obtenção de energia elétrica a partir de 
fontes nucleares, da produção e do desenvolvimento de armas nucleares e das 
atividades ligadas à Medicina Nuclear. Quando analisamos o cenário nacional e 
internacional, a relevância dessas discussões na atualidade apresenta-se bastante 
evidenciado na mídia. 
A obtenção de energia elétrica a partir de usinas termonucleares traz muitas 
questões de relevância social tais como o que fazer com o lixo nuclear; qual seria a 
possibilidade de acidentes e quais seriam os danos causados; e como seria a 
análise da relação custo-benefício das usinas. Com a possibilidade de expansão do 
parque nuclear brasileiro, intenção presente no Programa Nacional de Energia para 
2030, do Ministério das Minas e Energia, temos a discussão em torno de como se 
dará tal expansão e se esse caminho é realmente a melhor solução para o nosso 
problema energético. Esse processo envolve muitos aspectos, e entendemos que 
seria um dos temas ideais para que o ensino da Física possa ser contextualizado 
com assuntos atuais e concatenado com a formação para a cidadania. Portanto, 
podemos, a partir de uma temática, contextualizar os conteúdos. 
Nosso trabalho envolveu a elaboração, implementação e análise numa 
perspectiva CTS de uma Unidade Didática, tendo como tema principal a obtenção 
da energia elétrica a partir de usinas termonucleares, utilizando em seu 
desenvolvimento a problematização da implantação de usinas termonucleares no 
Nordeste brasileiro. Essa Unidade Didática foi implementada em três turmas de 
Ensino Médio, explorando essa questão, que é relevante para nossa sociedade, de 
modo que, por meio dessa intervenção, busquemos despertar uma postura de 
responsabilidade social em nossos alunos. 
18 
 
 Estruturamos o texto desta dissertação em capítulos e neles apresentamos os 
referenciais teóricos que apoiaram esta pesquisa, a construção da Unidade Didática, 
descrevendo desde seu planejamento até a análise dos seus resultados. Integram 
também esta dissertação estudos sobre o conceito de cidadania em uma sociedade 
democrática, sobre a formação de atitudes e ênfases curriculares, sobre o 
movimento CTS e metodologias de ensino ligadas a ele. 
 O primeiro capítulo traz um estudo sobre cidadania, conceituando a cidadania 
no ocidente em uma sociedade democrática, inclusive, o próprio conceito de 
democracia é um pouco discutido dentro desse estudo. Ainda nesse capítulo, 
procuramos entender um pouco sobre atitudes, buscando a compreensão sobre os 
fatores que influenciam tanto o interesse dos alunos nas aulas de Física e Ciências 
como a formação de suas atitudes. Procurando situar o objetivo de nossa pesquisa, 
quanto à formação de atitudes e à formação para a cidadania, com relação aos 
objetivos no ensino de Física dentro das áreas de pesquisa em ensino de Ciências e 
Física, também elaboramos um estudo sobre as ênfases curriculares nesse capítulo. 
Após esses estudos, entendemos que um capítulo sobre a ênfase em CTS seja 
apresentado, para que o leitor conheça um pouco desse movimento, caso não esteja 
familiarizado. 
No segundo capítulo, tratamos do desenvolvimento e do histórico do 
movimento CTS e das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, por meio da 
discussão do modelo de desenvolvimento de nossa sociedade que é baseado no 
desenvolvimento científico e tecnológico. Também nesse capítulo, apresentamos a 
metodologia de ensino com base em CTS e divulgada por pesquisadores como 
Aikenhead (1994) e Acevedo (1996). Com base na ênfase curricular CTS e em sua 
metodologia, buscamos adequar conteúdos que viabilizassem nossa proposta de 
intervenção e encontramos na Física Nuclear uma boa resposta. 
 No capítulo três, trataremos da motivação que nos levou à escolha de 
conteúdos relacionados à Física Nuclear para compor a nossa Unidade Didática. 
Com os referenciais sobre cidadania, atitude e CTS em mente fizemos uma 
pesquisa procurando propostas de intervenção e outros trabalhos na área de ensino 
que sugerissem ou apontassem na direção de uma metodologia para a proposta de 
intervenção, que compõe a Unidade Didática. Em virtude disso, esse capítulo traz 
também: uma sondagem sobre o ensino de Física Nuclear na cidade de Natal; 
análise de livros didáticos que trazem conteúdos da Física Nuclear; e um 
19 
 
levantamento bibliográfico em periódicos de ensino na área de Ciências e Física, 
além de anais de encontros, teses e dissertações. 
 A proposta para intervenção está no capítulo quatro, no qual delineamos sua 
construção, sistematizando o seu planejamento e as suas etapas. Descrevemos, 
também, nesse capítulo, a metodologia utilizada na proposta de intervenção, como 
se deu a sua aplicação em três turmas de segunda série do Ensino Médio e 
indicamos os conteúdos de Física Nuclear trabalhados com os alunos. 
O capítulo cinco é destinado à apresentação e discussão dos resultados 
obtidos com a proposta de intervenção, isso ocorreu por meio da análise dos dados 
obtidos nos questionários, em observações ocorridas durante a proposta de 
intervenção, nas entrevistas com os alunos e nas avaliações de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
CAPÍTULO 1 
CIDADANIA, FORMAÇÃO DE ATITUDE E ÊNFASES CURRICULARES NO 
ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
 
A elaboração da proposta de intervenção que consta neste trabalho baseia-se 
em uma das ênfases curriculares que seja diferente do objetivo de ser base para 
prosseguimento dos estudos no nível universitário ou de aprovaçãoem processos 
seletivos para ingresso nas universidades. Neste capítulo, queremos deixar claro 
qual ênfase curricular está presente em nossa Unidade Didática e que elementos 
foram incorporados em sua construção. Para isso buscamos mais clareza sobre o 
conceito de cidadania, conhecendo melhor o significado de um cidadão pleno em 
uma sociedade democrática, e também compreendermos melhor a postura dos 
alunos frente às aulas de Ciências, de tal sorte que nos ajudou muito conhecer um 
pouco da teoria sobre atitudes. O estudo dos três pontos abordados neste capítulo: 
cidadania, atitudes e ênfases curriculares buscam estruturar nosso conhecimento e 
consolidar a base teórica da Unidade Didática. 
 
 
1.1 UMA VISÃO DE CIDADANIA 
 
 
Uma das preocupações que temos no delineamento de nossa Unidade 
Didática diz respeito ao conceito de cidadania, mais especificamente, ao que 
entendemos por cidadania plena. Essa preocupação justifica-se na medida em que 
cada vez mais trabalhos abordam a formação para a cidadania, no entanto, fazem-
no a partir de diferentes perspectivas ou prioridades, sugerindo compreensões 
distintas para esse conceito. Ao buscarmos posturas de responsabilidade social por 
parte de nossos alunos, torna-se inevitável discutir a ideia sobre formação para a 
cidadania, como parte deste trabalho. Incluindo a discussão sobre o que dizem os 
textos oficiais a respeito da formação para a cidadania no ensino da Física. 
Para instigar e direcionar nosso estudo, levantamos alguns questionamentos: 
O que é cidadania? Um cidadão responsável socialmente seria um cidadão que 
cumpre um papel social pré-definido? Qual seria o “cidadão pleno” que 
mencionamos em nossa proposta? 
21 
 
Para começar a responder esses questionamentos, procuramos conhecer um 
pouco sobre o conceito de cidadania, que, embora não seja novo, é bem complexo, 
em virtude, principalmente, de estar associado ao regime político e a questões 
culturais de cada sociedade. Assim, direcionamos a compreensão do conceito de 
cidadania para as sociedades ocidentais e buscamos sua identificação em contextos 
que defendem vivenciar uma democracia. 
Atualmente, o conceito clássico ocidental de cidadania baseia-se na definição 
de Thomas Humphrey Marshall, apresentado na década de 1940. Segundo 
Marshall, a cidadania teria como base dois direitos fundamentais: os direitos civis e 
políticos. Os direitos civis têm como base os ideais do século XVIII e correspondem 
aos direitos individuais de liberdade, igualdade, propriedade, direito à vida. Já os 
direitos políticos, alcançados no século XIX, dentro da Idade Moderna, dizem 
respeito à liberdade de associação em reunião, de organização política e sindical, à 
participação política e eleitoral (VIEIRA, 2005). 
Reinhart Bendix é um sociólogo que amplia o conceito de cidadania, 
incorporando aos direitos civis e políticos, os direitos sociais. Ele afirmou que os 
direitos sociais seriam aqueles resultantes da luta de classes, algo discutível pela 
visão de Marshall (LAVALLE, 2003). Os direitos sociais começam a ser conquistados 
no século XX e obtidos a partir de lutas dos movimentos operário e sindical, como o 
direito ao trabalho, à saúde e à educação. Ainda no século XX, surgem os direitos 
de minorias que também são obtidos a partir de movimentos sociais, são os direitos 
das mulheres, da criança e do adolescente, dos idosos, das minorias étnicas 
(VIEIRA, 2005). 
O cidadão de hoje é um indivíduo que possui direitos civis, políticos e sociais 
e que também acarreta deveres, na medida em que se exige o respeito aos direitos 
dos outros. A necessidade de garantia dos direitos e cumprimento dos deveres levou 
o estado a controlar judicialmente tais questões, e a sociedade a estabelecer e 
inserir padrões éticos para tal. 
Coube ao Estado de Direito a garantia dos direitos dos cidadãos, baseados 
em leis, padrões éticos e morais. Essa relação do cidadão com o estado tem vários 
padrões históricos, mas queremos comentar um pouco essa relação, 
especificamente, em um Estado de Direito como sendo democrático. Isso é um 
pouco complicado já que uma sociedade plenamente democrática não existe, é algo 
utópico. Nas democracias modernas, as oligarquias ainda governam e há minorias 
22 
 
elitistas que possuem grande influência nas decisões no âmbito das áreas públicas e 
privadas. Os indivíduos não possuem a mesma condição de participação política e 
não têm garantidos muitos dos direitos sociais ou mesmo civis que possam lhes 
conferir as condições de cidadania. Uma sociedade, verdadeiramente, democrática 
é aquela em que todos os cidadãos possuem os mesmos direitos e deveres, tendo 
acesso as mesmas oportunidades e condições dignas de vida. Não há como ter uma 
sociedade, realmente, democrática enquanto houver exclusão social, civil ou política. 
A formação de um cidadão pleno em uma sociedade democrática parte de 
uma utopia, de um conceito ideal, porém esse conceito nos dá uma direção a ser 
seguida e nos leva a reflexões e ações, que possam nos aproximar dessa direção. É 
certo que não conseguiremos formar um cidadão para uma sociedade democrática 
apenas na escola, muito menos com a aplicação de uma única proposta de ensino, 
pois essa formação deve dar-se em muitos momentos e por isso depende de muitos 
fatores e setores sociais, como podemos exemplificar por meio da afirmação de 
Arminda e Mateus: 
 
O exercício pleno da cidadania pressupõe uma intervenção cívica 
consciente e construtiva, relacionando-se, consequentemente, com 
processos formativos a que os cidadãos acedem e em que se 
envolvem ao longo da vida, e não apenas na infância e juventude, 
designadamente enquanto estudantes. (ARMINDA; MATEUS, 2001, 
p. 142). 
 
Acreditamos, contudo, que a escola possa contribuir muito para isso, desde 
que assuma um papel ativo, e não de neutralidade, nas questões políticas, civis e 
sociais. Isso pode ocorrer trazendo-se para a escola questões socialmente 
relevantes, estimulando-se e desenvolvendo-se a capacidade de participação social, 
trazendo-se conhecimento contextualizado e inserido culturalmente, estimulando-se 
uma visão crítica e, ao mesmo tempo, propiciando-se a inserção de valores e de 
respeito aos deveres. 
Não podemos negar que são muitos os avanços no que tange à formação 
para a cidadania, pois há pouco tempo visava-se apenas à inserção no mercado de 
trabalho, à preparação técnica e de mão de obra qualificada. Os documentos oficiais 
citam tal formação, por isso queremos discutir um pouco sobre a posição desses 
documentos no que se refere à formação para a cidadania, no Brasil. 
23 
 
Sentimos a necessidade dessa discussão por entendermos que há pouca 
clareza quanto ao conceito de formação da cidadania em nosso país. 
A ideia de formar para a cidadania não é nova, tendo aparecido pela primeira 
vez, ainda, no governo militar, conforme consta na Lei 7.044 citada por Machado: 
 
Art. 1° – O ensino de 1° e 2° graus tem por objetivo geral 
proporcionar ao educando a formação necessária ao 
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-
realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente 
da cidadania. (MACHADO, 2008, p. 3). 
 
Desde então, a educação com o intuito de formar para a cidadania esteve 
presente nos documentos oficiais, mesmo que revestida de propósito político e 
quase sempre voltada para a manutenção do modelo de desenvolvimento vigente, 
como foi o caso, no regime militar. 
Podemos afirmar que o conceito de cidadania por parte do Estado acaba 
adequando-se a interesses diversos, como os de mercado ou de capital. A LDB, de 
1996, sofreu críticas quanto ao seu texto sobrea formação para a cidadania, bem 
como as bases legais dos PCNEM, alegando tratar-se de uma afirmação do modelo 
neoliberal de desenvolvimento (KUENZER, 2000). Segundo as bases legais da 
LDB de 1996: 
 
[...] o Ensino Médio passa a integrar a etapa do processo 
educacional que a Nação considera básica para o exercício da 
cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, para o 
prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação 
e para o desenvolvimento pessoal, referido à sua interação com a 
sociedade e sua plena inserção nela, ou seja, que „tem por 
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação 
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe 
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores‟. 
(BRASIL, MEC, 1996, Art. 22, Lei nº 9.394). 
 
Concordamos em parte com tal objetivo, no entanto, queremos acrescentar 
que o cidadão deve também ser ativo e possuir instrumentos que lhe possibilitem 
intervir na realidade social. Não apenas para o mundo do trabalho ou para níveis 
posteriores de ensino, mas também nos aspectos que envolvem a sociedade como 
um todo, inclusive com relação ao meio ambiente e às divergências em relação aos 
modelos de desenvolvimento social. Embora saibamos que o contexto histórico 
24 
 
envolvendo fatores econômicos, sociais e políticos em sua época determine muito 
do processo educacional, devemos estar atentos para contribuir na formação de um 
cidadão concatenado com as questões de seu tempo, ativo socialmente e capaz de 
agir criticamente na sociedade. 
As OCN e os PCN+ estão mais próximos do que se discute sobre a formação 
para a cidadania plena no Ensino de Ciências. Escrito sob influências mais atuais, 
como o Plano Nacional de Educação, aprovado em 2001, e as relações entre 
Ciência, Tecnologia e Sociedade, esses documentos constituem uma base 
importante para os educadores, pois elucidam o propósito de formação para a 
cidadania. Discutindo os objetivos do ensino de Ciências em torno de perspectivas 
democráticas, de igualdade social com relação aos direitos e deveres dos cidadãos, 
conforme: 
 
Ao se discutirem aspectos sociocientíficos [...] Esse diálogo cria 
condições para a difusão de valores assumidos como fundamentais 
ao interesse social, aos direitos e aos deveres dos cidadãos, de 
respeito ao bem comum e à ordem democrática. É necessário 
considerar, nesse sentido, que a abordagem de aspectos 
sociocientíficos, na base comum da área e do componente curricular, 
tem a função de desenvolver capacidades formativas específicas, 
aliadas aos conteúdos e aos conceitos, no tocante ao domínio da 
contextualização sociocultural. (BRASIL, OCN, 2006, p. 119). 
 
Entendemos que o cidadão pleno é aquele que contribui para que a nossa 
sociedade seja melhor, almejando uma democracia verdadeira, mesmo que para 
isso tenha que influenciar mudanças nessa mesma sociedade. Assim, esse cidadão 
pleno, possui qualidades importantes para a convivência na coletividade, baseadas 
no respeito aos direitos individuais e coletivos. Para que haja uma participação ativa 
na democracia, com visão crítica, é necessário que esse cidadão seja capaz de 
buscar subsídios e informações para analisar e influenciar decisões tanto 
governamentais, como de empresas e organizações, possibilitando uma atuação 
com responsabilidade social e de modo a exercer plenamente seus direitos civis, 
sociais e políticos. Portanto, quando pensamos no cidadão em exercício pleno de 
sua cidadania, pensamos em um cidadão que possa estar inserido na sociedade, 
refletindo e agindo sobre ela; que seja capaz de questionar, de argumentar e de agir 
sempre com o intuito de contribuir para a igualdade e o desenvolvimento social; e 
que mesmo em decisões pessoais possa pensar sobre o coletivo, mostrando 
25 
 
autonomia e, ainda assim, sendo um cidadão socialmente responsável em suas 
decisões. 
Como foi dito, essa formação depende de muitos outros fatores alheios à 
escola e ao ensino de Ciências ou da Física, no entanto, sabemos da contribuição 
que pode ser prestada pela comunidade educativa formal e que isso certamente não 
é uma visão ingênua. Para construção de nossa Unidade Didática e assim contribuir 
com a formação dos alunos, entendemos ser necessário compreender melhor como 
se comportam diante de situações com problemas de relevância social, e procurar 
despertar seu interesse por tais questões, na expectativa de que isso possa gerar 
uma postura comprometida com a responsabilidade social, buscando, assim, uma 
formação que ajude no desenvolvimento de uma cidadania plena. Nessa 
perspectiva, faremos uma discussão sobre os fatores que podem influenciar na 
formação dos alunos e na mudança de suas atitudes. 
 
 
1.2 A FORMAÇÃO DE ATITUDES 
 
 
A preocupação em despertar, nos nossos alunos, maior interesse por 
questões de relevância social, levou-nos a buscar entender mais sobre o conceito de 
atitude e a evidenciar os fatores que influenciam em sua construção ou mudança. 
Ao examinarmos os documentos oficiais como a LDB, de 1996, os PCN+ e as 
OCN, percebemos, entre eles, uma notória diferença no tratamento dado à atitude e 
postura dos alunos. A LDB, de 1996, faz apenas uma menção sobre atitude e de 
forma muito vaga, isso ocorre em seu art. 32 no parágrafo 3º: 
 
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) 
anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de 
idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
[...] 
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de 
atitudes e valores. 
(BRASIL, MEC, 1996, cap. 2, seção 3, grifo do doc. original) 
 
 Nesse texto da LDB, fica sugerido que a formação de atitudes é um dos 
objetivos no desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, isto é, a escola deve 
26 
 
desenvolver também a formação de atitudes além de conhecimentos, entretanto, 
estudos como os trabalhos de Talim (2004) e Vázquez e Massanero (1995) têm 
evidenciado que esse processo é bastente complexo e que depende de muitos 
fatores, alguns, inclusive, alheios à escola. 
 Acreditamos que a escola possa colaborar na formação de atitudes e 
posturas positivas frente às questões sociais bem como em relação ao ensino de 
Física e Ciências. 
 Nos PCN+ vemos menção à necessidade de atitudes específicas dos 
professores frente ao desafio de um Ensino Médio que complete a educação básica 
e que deva preparar para a vida, indo além das visões tradicionais que são a 
propedêutica e a profissionalizante. A preocupação com a mudança de postura 
docente é bem clara e são feitas sugestões de trabalho que estimulem novas ações 
dos professores. 
 Com relação aos alunos há pouca mudança comparada à LDB/96, embora 
mais citada, a atitude dos alunos continua tendo um sentido amplo e sem muita 
discussão a respeito, sugerindo algo quase que trivial: 
 
Assim, as escolhas sobre o que ensinar devem se pautar pela 
seleção de conteúdos e temas relevantes que favoreçam a 
compreensão do mundo natural, social, político e econômico. E, para 
isso, a forma de tratamento desses temas e conteúdos é 
determinante e deve contemplar o desenvolvimento de 
procedimentos, atitudes e valores. (BRASIL, PCN+, 2003, p. 85). 
 
 Os PCN+ continuam orientando que sejam buscadas atividades que possam 
construir ou desenvolver atitudes nos alunos, entretanto, parece-nos haver ainda um 
tratamento que subestima a formação de atitudes pressupondo-se quase que ela 
ocorra como uma conseqüência natural da compreensão dos temas relevantes, isto 
é, se o aluno entende as relações do tema com a sociedade,isso deve gerar a 
formação de atitudes. Ao aprofundarmos o estudo sobre a formação ou mudança de 
atitude dos alunos vemos, contudo, que a compreensão das relações do tema com a 
sociedade, normalmente, não é suficiente. Assim, identificamos avanços nos PCN+, 
em relação às orientações para os professores trabalharem a aquisição de 
habilidades e competências pelos alunos, entretanto, entendemos que a formação 
de atitudes dos alunos continua sendo tratada sem a complexidade que lhe exige. 
27 
 
 Nas OCN, vemos uma mudança no tratamento dado à formação de atitude 
dos alunos, principalmente, no livro destinado à Química. As atitudes dos alunos 
começam a aparecer de forma mais clara, ganhando mais sentido e argumentos em 
sua proposição: 
 
A discussão de aspectos sócio-científicos articuladamente aos 
conteúdos químicos e aos contextos é fundamental, pois propicia que 
os alunos compreendam o mundo social em que estão inseridos e 
desenvolvam a capacidade de tomada de decisão com maior 
responsabilidade, na qualidade de cidadãos, sobre questões relativas 
à Química e à Tecnologia, e desenvolvam também atitudes e valores 
comprometidos com a cidadania planetária em busca da preservação 
ambiental e da diminuição das desigualdades econômicas, sociais, 
culturais e étnicas. (BRASIL, OCN, 2006, p. 119). 
 
 Assim, as preocupações com o comprometimento dos alunos frente às 
questões sociais e em relação à valorização da vida no planeta mostram um avanço 
dado no tratamento da atitude e da postura dos alunos, pois sugere direcionamento 
para a formação das atitudes pelos alunos, na medida em que, ações visando à 
responsabilidade social, são apontadas. Mesmo assim, entendemos que a aquisição 
de atitudes pelos alunos no aspecto citado nas OCN, ainda está sugerida como fruto 
da compreensão dos contextos articulados com os conteúdos. Dessa forma, 
constatamos que os documentos oficiais estão longe de permitir aos professores 
uma melhor visão sobre esse tema no sentido de fundamentar ou sugerir como agir 
para desenvolver posturas positivas em nossos alunos. É preciso conhecer mais 
sobre o conceito de atitude, além do que os documentos oficiais nos fornecem. 
Ao buscarmos o aprofundamento do conceito de atitude, percebemos que é 
um conceito complexo, que muitos autores definem de forma um pouco diferente. 
Vázquez e Massanero (1995) realizaram uma revisão sobre os trabalhos referentes 
às atitudes relativas ao ensino de Ciências e constataram mais de 500 definições de 
atitude em 200 trabalhos, sendo que, nestes, mais de 70% continham uma definição 
distinta para atitude. 
Apesar dessa diversidade de conceitos, Talin (2004), Massanero, Vásquez e 
Acevedo (2003) mostram que há certo consenso, na literatura, de que uma atitude, 
em relação a um dado objeto ou situação social possui três elementos básicos: 
 
28 
 
 Cognitivo: formado por convicções, conceitos e crenças pessoais, que geram 
normas ou preceitos a serem seguidos. 
 Emocional: reflete os valores que são formados por reações afetivas 
favoráveis ou desfavoráveis; 
 Comportamental: faz com que o indivíduo possua certa conduta, agindo de 
uma determinada maneira. 
Como exemplo, citamos a definição de Talin (2004), envolvendo os três 
elementos básicos, enunciada da seguinte forma: 
 
A atitude é melhor vista como um conjunto de reações afetivas 
(emocional) em relação a um objeto atitudinal, derivada a partir de 
conceitos e crenças que a pessoa possui sobre o dado objeto 
(cognitivo), e predispondo o indivíduo a se comportar de uma certa 
maneira em relação ao referido objeto (comportamental).(TALIM, 
2004, p. 315). 
 
Vemos nessa definição uma relação de causalidade, em que a atitude é, 
sobretudo, um elemento emocional e que este advém dos conceitos e das crenças 
pessoais, levando a um dado comportamento. O grau com que cada elemento 
compõe uma atitude incorpora-se a ela, certamente, diverge entre autores e entre 
objetos e situações sociais. Isso mostra como é difícil o processo de aprendizagem 
com o foco na mudança de atitudes, pois os elementos essenciais que a compõem 
nem sempre são considerados, mesmo porque os professores podem não ter 
respaldo teórico suficiente para isso. 
Ainda argumentando sobre a complexidade do conceito de atitudes e, agora, 
enfocando as atitudes dentro do contexto escolar, relatamos uma metáfora utilizada 
por Pozo e Gomes Crespo (1998) para exemplificar a complexidade das atitudes. 
Eles propõem uma comparação dos conteúdos que compõem a aprendizagem, com 
os estados físicos da matéria: os conteúdos conceituais seriam sólidos, pois são 
mais concretos; os conteúdos procedimentais seriam líquidos, embora menos 
concretos que os conceituais, ainda podem ser avaliados e observados; já os 
conteúdos atitudinais seriam comparados a um gás, pois se estendem em muitas 
dimensões. Isso significa que são muitas as relações dos conteúdos atitudinais com 
a aprendizagem, desde influências advindas da observação que o aluno faz do 
comportamento do educador, até aquelas dos diversos grupos de que o aluno 
participa. 
29 
 
Concordamos com Pozo e Gomes Crespo (1998), ao percebemos que os 
conteúdos atitudinais também dependem diretamente desses três fatores e que um 
ensino o qual objetiva a formação para a cidadania não pode desprezá-los, pois 
esse objetivo também implica em formação de atitudes. Quando pensamos nas 
discussões propostas em sala de aula, com relação às questões sociais, 
percebemos que, no trabalho do professor, falta levar em consideração todos esses 
fatores, e isso ocorre em muitas outras salas de aula e escolas também. Sem um 
contexto escolar que favoreça a discussão de tais questões sociais, cremos que não 
há como o aluno envolver-se, emocionalmente, ou mesmo colocar à prova suas 
próprias convicções. Precisamos refletir sobre o próprio contexto dessas 
discussões, pois os problemas de relevância social são trazidos à tona em sala de 
aula de forma esporádica e, na maioria das vezes, como um parêntese, sem relação 
com o conteúdo de ensino. 
Observamos em nossa sala de aula que mesmo em se tratando de questões 
que, como sabemos, afetam a todos nós, como a poluição ambiental, a situação 
política do país ou a exclusão social, a sua inserção em sala de aula acaba 
ocorrendo sem continuidade ou a partir de elementos desconexos, sem 
aprofundamento. Geralmente, sua abordagem se limita à menção dos problemas 
relacionados a elas, a comentários por parte do professor e a uma reação apática 
por parte da maioria dos alunos. Assim, para trabalhar questões sociais e despertar 
uma atitude positiva dos alunos é necessário um contexto em que se possam 
evidenciar as relações entre os diversos setores da sociedade envolvidos, permitir a 
exposição das concepções dos alunos, envolvê-los nas questões, imergi-los nos 
temas a serem discutidos, sejam estes de enfoque local, regional ou global. É 
preciso incluir, nesse contexto, a possibilidade de trabalhar os três elementos 
constituintes dos conteúdos atitudinais para que assim possamos ter a possibilidade 
real de despertar um maior interesse e participação dos alunos, obtendo uma 
postura positiva em sala de aula frente a esses temas. 
Em um ensino conteudista, é muito difícil tratar os conteúdos atitudinais, pois 
o misto de ensino propedêutico com preparação para vestibulares em que se tem 
resumido o ensino de muitas escolas, prolonga a grade de conteúdos no Ensino 
Médio, tornando quase impossível uma contextualização consistente dos conteúdos. 
Uma mudança curricular no Ensino Médio faz-se necessária e urgente, de modo a 
30 
 
viabilizar mais tempo para as contextualizações e discussões. Semisso, é muito 
difícil envolver os alunos. 
Segundo Massanero, Vásquez e Acevedo (2003), os alunos desenvolvem 
melhora em sua atitude, inclusive, frente a questões sociais, quando os programas 
de ensino contemplam as seguintes condições: 
 o tratamento dado aos conteúdos não se limita a uma mera inclusão 
esporádica para motivar os estudantes; 
 a aula dispõe de materiais adequados para os conteúdos adequados; 
 há sintonia do professor com o enfoque dado às questões; 
 as questões devem ser incluídas nos exames oficiais. 
Para entendermos e tratarmos a postura dos alunos frente às questões 
sociais é necessário considerarmos também sua notória indiferença em relação às 
discussões em sala de aula; é necessário compreender se essa atitude ocorre 
apenas frente às aulas de Ciências ou se encontra-se estendida para a vida do 
aluno além da sala de aula, isto é, será que frente a um problema real, analisado 
fora da sala de aula, os alunos teriam a mesma postura indiferente? 
Ainda segundo Massanero, Vásquez e Acevedo (2003), os alunos possuem 
certas atitudes de desinteresse no ensino das Ciências por acreditarem que não há 
como a Ciência vista em sala de aula contribuir para a solução ou mesmo para a 
discussão de questões do cotidiano. Há uma divisão entre o mundo da Ciência 
ensinado nas salas de aula e o do cotidiano. Argumentando sobre essa divisão, os 
autores comentam que pesquisas revelaram a maior valorização, por parte dos 
alunos, da Ciência divulgada nos meios de comunicação – como a televisão –, do 
que na Ciência vista e discutida em sala de aula. Aparentemente, os alunos 
tenderiam a uma postura diferente frente a um problema real, quando abordado pela 
mídia. 
Meios de comunicação como a televisão, a imprensa e a internet, são 
formadores de opinião e também de atitudes, e quando o aluno está muito sujeito a 
essa influência, ela torna-se preocupante. Podemos citar algumas problemas com a 
formação de atitudes por parte dos alunos, advindas da influência da mídia, pois: os 
problemas sociais relevantes podem ser tratados sob uma ótica tendenciosa e uma 
visão reducionista, atendendo a diversos interesses; a preocupação com os valores, 
31 
 
nem sempre está presente; há um grande incentivo ao consumismo e aos 
modismos. 
Ao contrário das escolas e dos educadores, a mídia utiliza bem os elementos 
constituintes da atitude, argumentando, emocionando, envolvendo. Isso mostra que 
mudar a postura dos alunos frente às discussões em sala de aula é possibilitar maior 
criticidade diante dos meios de comunicação, fornecendo-lhes informações, 
competências, habilidades. Nesse sentido, ele tornar-se-á mais capacitado para lidar 
com os problemas reais e também para ser reflexivo e questionador com relação 
aos meios de comunicação, inclusive à divulgação científica que, na mídia, pode 
servir a propósitos ideológicos ou de mercado, por exemplo. A importância da escola 
e dos educadores trabalharem conteúdos atitudinais articulados com 
contextualizações é evidente, sobretudo, no intuito de formar cidadãos capazes de 
contribuir para um ideal democrático. 
 
 
1.3 ÊNFASES CURRICULARES NO ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
 
Entendemos a necessidade de conhecer um pouco sobre as finalidades do 
ensino de Ciências para assim termos mais subsídios na construção de nossa 
pesquisa e também na busca de referenciais teóricos, nos quais possamos basear a 
metodologia da proposta de intervenção que pretendemos aplicar no Ensino Médio, 
como parte integrante dessa pesquisa. Ao mesmo tempo, buscamos conciliar os 
objetivos de nosso trabalho com as linhas de pesquisa sobre ênfases curriculares 
dentro do ensino de Ciências. 
Muitos professores e escolas de Ensino Médio ainda adéquam seus objetivos 
de ensino para ser uma base que servirá ao curso universitário ou abordam os 
conteúdos de modo que visem à preparação de processos seletivos para ingresso 
às universidades, principalmente, as públicas. Esses objetos acabam sendo 
conteudistas, dificultando a contextualização e, por conseguinte, a formação de 
atitudes ou que visem também à formação para a cidadania. 
Nessa perspectiva, faz-se pertinente questionarmos: se não concordamos 
com uma ênfase curricular propedêutica ou voltada, exclusivamente, para o 
vestibular, com o que concordamos? Qual ou quais ênfases curriculares que mais se 
32 
 
adéquam ao que pretendemos, que seja uma mudança de postura de nossos alunos 
frente às questões sociais? 
Para respondermos a isso recorremos ao estudo das ênfases curriculares a 
fim de identificarmos aquelas que estão mais propensas a nos auxiliar na elaboração 
de nossa proposta de intervenção. Destacamos a importância desse estudo, pois, 
segundo Moreira (1986), as ênfases curriculares dão objetivo ao ensino e à 
aprendizagem das Ciências, procurando responder ao estudante a pergunta: Por 
que estudar ciência?. Para Azevedo (2004), as finalidades do ensino influenciam no 
que será definido como conteúdo. Entendemos que ambos os pesquisadores 
focalizam que a definição dos conteúdos abordados é influenciada pelos objetivos 
de estudar ou ensinar Ciências. 
Os objetivos para o ensino de Ciências sofreram e sofrem influências diversas 
e muitas mudanças são provocadas pelo contexto social, político ou cultural, que se 
faz presente. Para demonstrar isso, Krasilchik (2000) resume as influências e 
mudanças sofridas pelos objetivos do ensino de Ciências, por meio de uma 
cronologia que as situa no contexto mundial preponderante em cada época, 
conforme demonstramos na Figura 1. Essa autora não trata das ênfases curriculares 
claramente. Sua análise, embora discuta influências e objetivos no ensino de 
Ciências, é mais voltada às metodologias e às influências políticas nas tendências 
de ensino. 
Vejamos o resumo que se encontra em Krasilchik (2000): 
 Figura 1.1 – Evolução das tendências de ensino 
 Fonte: Krasilchik, 2000 
 
 
33 
 
 A Figura 1.1 mostra como os documentos oficiais no Brasil que se referem ao 
ensino de Ciências têm sido influenciados pela situação política internacional. É 
interessante perceber como as implicações sociais das Ciências são importantes 
atualmente, e que as relações com tais questões devem estar presentes nos 
currículos e, por conseguinte, nas escolas. A autora organiza os objetivos do ensino 
de Ciências com a situação mundial, relacionando a formação da elite, incluindo os 
cientistas, durante a Guerra Fria; a formação de cidadãos trabalhadores e, 
posteriormente cidadãos trabalhadores e estudantes na conjectura de globalização. 
Atualmente, com a globalização, o cidadão trabalhador precisa ser capaz de 
adequar-se às constantes mudanças sociais, principalmente, provocadas pelos 
avanços tecnológicos. 
Ao estudarmos as ênfases no ensino de Ciências, buscamos a identificação 
com aquela que nos permita maior adequação na proposta de intervenção, pois 
entendemos ser importante ter clareza nos objetivos de se ensinar Ciências. 
Chamamos a atenção para ratificar que a ênfase curricular possui um conjunto de 
mensagens que se deseja passar, juntamente ao conteúdo, e não uma relação de 
tópicos. Nessa linha de pensamento, verificamos o que nos afirma Moreira (1986, p. 
76): “Uma coisa é o elenco de tópicos indispensáveis para se compreender o 
conteúdo e outra é a mensagem que se pretende veicular concomitantemente com 
ele”. 
Assim, como mostra o contexto histórico, tanto a ênfase curricular como a 
mensagem que se passa ao elencar conteúdos e objetivos sofrem influências 
ideológicas. Por isso é importante compreendermos quais os objetivos de ensinar 
Ciências de acordo com os documentos oficiais. 
Os PCNEMsugerem a aquisição de habilidades e competências visando à 
formação para a cidadania e para o mundo do trabalho. Isso é buscado com uma 
organização curricular por meio de temas estruturadores, no entanto, esses 
objetivos são pouco explorados no texto e a discussão de tais finalidades passa a 
ser mais aprofundada com os PCN+ e as OCN. Também direcionados pela proposta 
de formação para a cidadania, esses documentos ratificam a necessidade de um 
currículo que possa estar adequado ao contexto de cada região, sendo as 
prioridades de conteúdos direcionadas pelo Projeto Político Pedagógico de cada 
escola. Os PCN+ deixam mais clara a finalidade desse ensino, na medida em que as 
sugestões sobre os temas estruturadores são mais articulados. Com as OCN, os 
34 
 
temas estruturadores tornam-se ainda mais diretos, pois metodologias são sugeridas 
e exemplos são incorporados. Como já foi afirmado, a ênfase curricular vai além, 
é preciso ter certeza das mensagens que se deseja passar junto aos componentes 
curriculares. Mesmo com os avanços dos PCN+ e das OCN, esses documentos 
oficiais ainda generalizam a finalidade de formação para a cidadania, portanto as 
mensagens que deveriam ser passadas, juntamente com os temas estruturadores, 
como a formação de atitudes e valores, por exemplo, deixam a desejar. Mesmo após 
refletirmos sobre esses documentos, sentimos a necessidade de incorporar ênfases 
curriculares convergentes. 
Uma ênfase curricular não existe, necessariamente, sozinha em uma época 
ou contexto, podemos ter mais de uma coexistindo e suas finalidades podem 
adicionar-se com alguma sintonia. Segundo Moreira (1986), utilizar uma única 
ênfase pode significar deformar a visão de Ciências. 
Entendemos que, embora Moreira não tenha delineado exatamente, as 
mesmas ênfases que Acevedo, ambos convergem para os mesmos pontos, 
conforme podemos inferir de acordo com o Quadro 1.1, que demonstra as ênfases, 
consoante Acevedo (2004) 
. 
Finalidades no ensino de 
Ciências 
Algumas características 
1. Ciência para prosseguir 
os estudos científicos 
Concentra-se em conteúdos mais 
tradicionais da ciência. É apoiada por 
muitos cientistas e acadêmicos e por 
uma grande parte dos professores de 
ciências em todos os níveis. Muitas 
vezes também tem apoio das políticas 
educativas. 
2. Ciência para tomar 
decisões nos assuntos 
públicos tecno-científicos 
Prestam especial atenção ao exercício 
da cidadania em uma sociedade 
democrática. Prepara para enfrentar a 
vida real e muitas questões de interesse 
social relacionadas com a ciência e a 
tecnologia e tomar decisões sobre elas. 
É apoiada por quem defende uma 
educação científica para a ação social. 
3. Ciência funcional para 
trabalhar nas empresas 
Não se ignoram os conteúdos 
tradicionais, porém estes estão 
subordinados a aquisição de atividades 
35 
 
mais gerais. É o ponto de vista preferido 
por empresários, profissionais da 
ciência e da tecnologia. 
4. Ciência para seduzir os 
alunos 
Habitual em meios de comunicação de 
massa: documentários de televisão, 
revistas de divulgação científica, 
internet, etc. As vezes se prefere 
mostrar os conteúdos e situações mais 
espetaculares e sensacionalistas, o que 
contribui para dar uma imagem falsa e 
estereotipada da ciência e da 
tecnologia. Esta perspectiva só 
interessa aos divulgadores da ciência e 
periodicistas. 
5. Ciência útil para o 
cotidiano 
Inclui muitos conteúdos chamados de 
transversais, como saúde e higiene, 
consumo, educação sexual, etc. 
Decisões sobre quais conteúdos 
abordados devem ser o resultado da 
interação entre especialistas e os 
cidadãos. 
6. Ciência para satisfação 
de curiosidades pessoais 
Dedica atenção especial aos temas 
científicos que mais podem interessar 
aos próprios estudantes, pois são estes 
que decidem o que é relevante. Por 
suas distintas culturas podem aparecer 
importantes diferenças entre países. 
 
 
7. Ciência como cultura 
Promovem-se conteúdos globais, mais 
centrados na cultura da sociedade que 
nas disciplinas científicas. A cultura e a 
sociedade em que vivem os alunos é o 
que permite decidir o que é relevante 
para o ensino de ciências. É uma visão 
cultural que vai mais além da visão 
cultural popular. 
Quadro 1.1 – Finalidades no ensino de Ciências 
Fonte: Acevedo, 2004, p. 6. (Tradução livre). 
 
Não queremos discutir todas as ênfases, queremos sim identificar e 
argumentar sobre aquelas que convergem para o nosso interesse com relação à 
proposta de intervenção. Dessa forma, acompanhando o Quadro 1, chamamos a 
atenção para as ênfases: 2 (sobre as decisões relativas a assuntos públicos); 5 
(cotidiano); 6 (curiosidades pessoais); e 7 (cultural). Essas quatro ênfases envolvem 
36 
 
questões que trazem afinidades, ao nosso entendimento, para um ensino de 
Ciências que pretende mudar a atitude frente às aulas de Ciências, e a postura dos 
alunos frente às questões sociais. 
Na ênfase sobre as decisões públicas, entendemos que os cidadãos devam 
ser ativos socialmente, como por exemplo, influenciando os processos de decisões 
sobre a elaboração e aplicação de projetos sociais, bem como no acompanhamento 
de sua execução. A responsabilidade social está inserida nesse contexto, portanto, a 
formação dos alunos e de um futuro cidadão, socialmente, ativo passa por essa 
ênfase. É preciso pensar na metodologia e nos instrumentos que permitam tal 
ênfase. Neste momento, cremos caber um comentário sobre uma diferença 
marcante entre os trabalhos de Acevedo e Moreira. Esta diferença acontece, pois 
para o segundo autor há uma definição para a ênfase curricular Ciência, Tecnologia 
e Sociedade (CTS), como focalizando as limitações da ciência para a resolução de 
problemas práticos e a tomada de decisão, visto que tais problemas envolvem 
também questões políticas e sociais e não apenas científicas, estando com essa 
definição inserindo CTS, tão somente, no item 2 desse Quadro. Para Acevedo, o 
CTS engloba outras ênfases também, principalmente, os itens 2, 5 e 7, assim a 
ênfase CTS não está aparente nesse Quadro, já que para este último autor há uma 
visão ampliada dessa ênfase, vendo-a como um conjunto de finalidades em se 
ensinar Ciências. 
O ensino de Ciências, mencionado no item 5 do Quadro, deve estar 
relacionado com o cotidiano dos alunos, não é mais concebível um ensino que 
aumente a separação entre o conhecimento escolar e o mundo em que as pessoas 
vivem. Entendemos que os temas que envolvem o cotidiano podem ser relacionados 
também com a tecnologia, usando eixos como consumo, energia, poluição 
ambiental, saúde e a violência. 
É pensando nas tecnologias as quais percebemos estarem mais presentes a 
cada dia em nossa vida, que, particularmente, o ensino da Física também deve estar 
mais atualizado com relação aos conceitos e às aplicações da Física Moderna. No 
nosso cotidiano e de nossos alunos, conteúdos como a Relatividade, a Física de 
Partículas, a Física Quântica e a Física Nuclear estão presentes, seja na geração de 
energia elétrica, nos Sistema de Posicionamentos, nos celulares e computadores, na 
mídia e em muitos outros lugares. 
37 
 
Entendemos, comentando o item 6 do Quadro 1, que a Física deva privilegiar 
conteúdos, os quais elegemos relevantes para os objetivos de se ensinar Ciências, 
mas entendemos, também, que o prazer em aprender deva estar relacionado a eles. 
Nesse aspecto, consideramos importante conciliar assuntos de interesse dos alunos 
com os objetivos traçados pelo professor. Não desprezar o que os alunos têm 
curiosidade em saber e tornar essas questões presentes, fazendo-as parte do 
objetivo em se ensinar e aprender Física, porém