Resumo - Curriculo e Avaliação da Educação - ciclo 01

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Resumo - Currículo e Avaliação da Educação Ciclo 01
FERREIRA, M. R. Currículos e Programas I. Batatais: Claretiano, 2010. Capitulo 01
No decorrer das 05 Unidades, vamos aprender os Fundamentos de Currículos e Programas, bem como sua importância para a boa formação do professor.
Como estudo desta disciplina, vamos desenvolver reflexões sobre a educação e o currículo, e aprenderemos a analisá-los apoiando-se em um ponto de vista crítico e construtivo. Esse conhecimento partirá da análise de conceitos importantes utilizados na educação, os quais serão muito uteis em sua vida profissional. 
Unidade 01
1 - Introdução
A pergunta da unidade é: O que é currículo?
Como educados ou futuro educador, é importante você saber que pensar a educação, no momento histórico em que vivemos, é apropriar-se da realidade e comprometer-se com ela. Mas o que significa apropriar-se e comprometer-se com a realidade? Vamos seguir com a leitura para encontrar a resposta.
Hoje, como também em outros tempos, atribui-se a escola a função de “transmitir o conhecimento acumulado pela humanidade”. Entretanto, essa atividade na sociedade contemporânea deixou de ser um privilégio da instituição escolar.
Isso ocorre em virtude dos novos tempos, da nova sociedade, do novo momento econômico, político e social, bem como das novas exigências postas pelo mercado e pelas políticas desenvolvimentistas dos governos neoliberais, indo ao encontro aos interesses das políticas internacionais.
Nesse contexto, a sociedade passa por importantes transformações e, consequentemente, a escola começa a ser alvo constante de discussão sobre o seu papel. Assim, podemos pensar que o momento atual requer um novo tipo de escola. Mas qual?
O modelo tradicional e conservador de educação não atende mais as necessidades desse nosso tempo. Há, então, um consenso entre todos os segmentos educacionais: é preciso renovar a escola. Mas, para muitos radicais, renovar é insuficiente. É preciso reinventá-la, tendo em vista os novos avanços tecnológicos.
Os debates sobre esse tema são sempre produtivos, pois além de deixar claro que a mudança é mesmo necessária, servem para refletirmos sobre a escola que sempre tivemos e a escola que queremos.
Você concorda que um “mundo novo” requer um olhar diferenciado sobre esse momento histórico que vivemos.
Você deve estar se perguntando, então, esquecer todo o nosso conhecimento acumulado? Não devemos mais considerar nossas certezas e convicções? Será mais um modismo de educação?
Além disso, você deve estar pensando, também, que a educação do passado era muito melhor que a de hoje. Ou, ainda, que, antigamente, o aluno aprendia, pois a escola realmente ensinava. Por essa razão, pensamos que a educação “deveria voltar a ser como era antes.”
Cabe à escola a tarefa primordial de “ensinar a ler, a escrever e a contar” e, na contemporaneidade, de transcender essas aprendizagens. Portanto, propomos a apropriação das outras funções atribuídas, atualmente, a escola e que tem no currículo um forte aliado.
Para fomentar a discussão saudável em busca de respostas para essas e outras inquietações de todos os educadores e profissionais da educação, discutiremos esta disciplina em algumas unidades que, conjuntamente, procurarão abordar temas necessários a sua formação profissional diante dos novos desafios impostos pelo contexto histórico que vivemos.
2 – Entendendo o que é currículo
Para iniciar a compreensão do que é currículo, você terá como base uma situação que, possivelmente, já conhece. Observe:
Verifique as condições gerais de um veículo: confira os freios, os pneus. Como está o motor? E os amortecedores? E você como esta? Quais são os seus principais adversários? Qual a posição de largada? E a adrenalina, está no ponto ideal? Acelere o motor e boa sorte. Cuidado com a pista!!!!!
Isso pode estar parecendo uma brincadeira, mas não é. Do ponto de vista etimológico, a palavra currículo tem origem no latim e designa a pista de corrida em que se realizavam disputas equestres no mundo romano.
No mundo contemporâneo, estamos mais familiarizados com a palavra autódromo ou pista de corrida de carros. Essa concepção está mais próxima da nossa realidade, não é mesmo? 
Segundo Silva (1990) a construção do currículo, em suas modalidades, está sempre refletindo o momento histórico da teorização educacional, na qual podemos identificar uma visão conservadora e uma versão dialética. 
Através do tempo, essas duas vertentes ocupam diferentes posições. Sob a ótica conservadora, o currículo tecnicista tem permanecido em evidência até nossos dias, tendo como principais representantes: BOBBITT (1918), CHARTERS (1923), RALPH TYLER (1950), POPHAM (1969) e MAGER (1979).
Na abordagem tecnicista, está totalmente desvinculado do cotidiano, isento e a prova da ideologia, cumprindo apenas uma tarefa metodológica, com finalidade institucional.
Você pode estar pensando que essa concepção de currículo é coisa do passado: entretanto, ela ainda se encontra fortemente arraigada das práticas pedagógicas presentes em nossas escolas.
Surge, então posteriormente, outra vertente teórica sobre currículo – a dialética. Marx e Engels retomam a discussão sob a perspectiva do processo histórico dialético, evidenciando a relação entre teoria e pratica. Esse processo é tema de discussão filosófica, objeto de reflexão iniciada desde Sócrates, Platão, Aristóteles, da qual surgiram as modernas ciências do conhecimento com conteúdo social, as quais tem em Marx e Engels sues percussores na modernidade.
Mas o que isso quer dizer?
A apreensão da realidade em um movimento dialético vem nos indicar que há uma relação intrínseca nas contradições. Nada é estático. Assim, há uma relação entre a teoria e a pratica, construindo-se em direcionamento para a prática educativa.
Com o passar do tempo, novas práticas, novos questionamentos e novas teorias surgiram.
Os estudiosos não param de pesquisar a sociedade e as relações que a educação estabelece com ela. Assim, surgem novas teorias em oposição à teoria de reprodução social. 
 Surge a teoria da Reprodução cultural (tem como ponto de partida a reconhecimento da importância de uma teoria da consciência e da cultura, evidenciando um esforço para desenvolver uma teoria social do currículo)
Com opiniões diversas, como em toda teoria, as discussões avançaram e, com base em críticas as teorias da reprodução, surgem novos posicionamentos diante das questões vigentes.
Michael Apple e Henry Giroux despontaram nos estudos mais recentes na área análise do currículo, mostrando que é possível unir estruturas sociais e ação humana utilizando, dialeticamente, resistência e dominação para a emancipação.
As ideias de Gramsci influenciaram Giroux, o qual propõe uma visão radical da educação como espaço de contradição e, portanto, dialético, de maneira que, a partir dessa apreensão, oferece sua contribuição para uma nova sociologia de educação.
3 – Currículo como Ciência Natural
As ciências naturais são as que tem como objetivo o estudo da natureza. Essas ciências estudam os aspectos físicos, e não os aspectos humanos do mundo.
Desse modo, como ciência natural, o currículo é previsível, predeterminado – rígido – e planejado de tal forma a ser cumprido com rigor cientifico de exatidão, objetividade e mensurabilidade. Assim, a avaliação dos resultados é medida quantitativa, com rigor de ciência. Esse é o chamado currículo-produto (é entendido como um esquema que inclui conteúdo e método, com a finalidade de alcançar objetivos preestabelecidos).
Essa é a concepção de currículo que norteou os professores em um tempo não muito distante, quando os alunos eram reprovados por décimos. O desempenho global do aluno em sala de aula não era levado em consideração.
Nessa abordagem, o sistema assume para suas instancias todos os níveis de planejamento, deixando pouco espaço para o professor exercer sua autonomia e criatividade. O professor torna-se, então, um mero executor e o aluno um receptor – executor.
A sociedade industrial impõe as divisões de trabalho e o currículodiversifica-se, fragmentando-se para atender as inúmeras especialidades e modalidades ocupacionais exigidas pelo mercado. Assim, o currículo, como espaço propicio para a dominação cultural e ideológica, encarrega-se de reafirmar os conceitos, as práticas, os comportamentos e os significados convenientes á ideologia dominante, reafirmando e consolidando, no processo de escolarização por meio das ideologias, o currículo hegemônico.
Essa concepção investida no capitalismo encontra, na escola, as condições ideais para a consolidação de seus propósitos desenvolvimentistas.
Nesse caso, o currículo focaliza as formas de fazer, que são ideológicas instrumentais. Os professores, ao trabalhar com o discurso tecnológico na sala de aula na perspectiva acrítica, tornam o ensino e o currículo dicotomizados, isto é, sem ligação e sem contextualização com a realidade.
Portanto, nessa concepção, o currículo encarrega-se dessa tarefa pela submissão aos critérios de racionalidade técnicas; produz o fortalecimento do poder dos técnicos e consequente e enfraquecimento do poder decisório do professor em sala de aula para orientar os rumos da ação educativa.
As situações supracitadas para reflexão vêm evidenciar uma supervalorização dos conteúdos previamente determinados nas propostas curriculares elaboradas pelos técnicos, as quais estão distantes da realidade escolar. 
Nessa concepção, estamos tratando, portanto, do currículo – produto, também denominado “currículo prescritivos”, que é o currículo oficial, determinado com base nas políticas educacionais. Assim, tem-se que esse currículo:
 - Antecipa os resultados do ensino;
 - Preestabelece o que deve ser ensinado;
 - Determina que o trabalho do professor fica limitado á proposta dos meios, impedindo o resgate da cultura de que o aluno é portador.
Vamos ver agora, como o conteúdo era definido:
Em geral, faz-se uma exposição de motivos, incluindo-se o histórico da elaboração do currículo, a filosofia educacional que norteou o trabalho, referências profissionais sobre os participantes mais direta intensivamente envolvidos, tendo-se em vista três aspectos fundamentais e interdependentes: a criança, a herança cultural ou o conteúdo da matéria a ser transmitido e as exigências da sociedade contemporânea . (Couto, 1968, p8)
Programa de cada área de estudo
Em cada área de estudo, encontra-se o seguinte conteúdo:
 - Consideração gerais em torno da matéria;
 - Objetivos e serem atingidos;
 - Conteúdos programáticos ou conteúdo de matéria propriamente dito;
 - Sugestões de atividades para o desenvolvimento dos assuntos, acompanhadas de sugestões de matérias ou recursos didáticos para o professor e para o aluno;
 - Sugestões de meios de avaliação da aprendizagem.
As derivações da palavra “CURRICULO”
No sistema educacional, currículo é interpretado como um percurso a ser seguido pelo educando ao longo da vida escolar. 
Do ponto de vista histórico, desde a escolarização de massas no século 19, é estabelecido que, para se fazer a educação, as escolas necessitam de três elementos imprescindíveis para e seu funcionamento: 
- Classes: turmas
- Séries: organização
- Currículo: como definição dos conceitos escolares.
Esse modelo organizacional perdurou até que, no final do século 20, as significavas mudanças decorrentes do avanço tecnológico e a globalização, trouxeram contribuições para a análise do currículo escolar ao evidenciar questões imprescindíveis para a vida em sociedade na pós-modernidade.
Assim, fez-se necessário o esforço consciente de divulgação e de exercício dos princípios norteadores das relações na sociedade pautadas nos direitos humanos:
- Liberdade e transformação;
- Preconceitos: intolerância às diferenças;
- Democracia como forma de convivência social;
- Ética como fundamento das relações humanas.
4 – Currículo e programa no olhar dos novos teóricos da Educação
Para auxiliar no conhecimento e na compreensão, buscamos na Revista Nova escola, de agosto de 2002, algumas informações de EDGAR MORIN.
Esse estudo defende a incorporação dos problemas cotidianos ao currículo e a interligação dos saberes. Ele critica e estudo fragmentado e tem como proposta a reforma do pensamento.
Principais ideias e contribuições de MORIN:
- A escola, a exemplo da sociedade, fragmentou-se em busca da especialização, dividindo os saberes em áreas e dentro delas priorizou alguns conteúdos.
- A sala de aula abriga uma diversidade de ânimos, culturas, classes sociais e econômicas, um lugar perfeito para iniciar uma reforma de mentalidade.
- O conteúdo tem que fazer parte de um contexto para fazer sentido, fazendo o aluno aprender mais.
PHILLIPPE PERRENOUD escreveu em seu livro: 10 competências para ensinar, as competências que ele considera indispensáveis para ensinar, além de falar sobre avaliações, a pedagogia e a formação.
PERRENOUD entende como competência, uma pessoa que não só é capaz de dominar técnicas, mas também de desenvolver-se cognitivamente, adquirindo habilidades que nos possibilitem solucionar as situações imprevistas que nos apresentam em qualquer situação rotineira.
A abordagem por competências também é utilizada quando PERRENOUD fixa objetivos na formação profissional. Ele relaciona o que é imprescindível saber para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento está cada vez mais acessível:
- Organizar e garantir as situações de aprendizagem;
- Administrar a progressão das aprendizagens;
- Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;
- Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seus trabalhos;
- Trabalhar em equipe;
- Participar da administração escolar;
- Informar e envolver os pais;
- Utilizar novar tecnologias;
- Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
- Administra a própria formação.
ANTÔNIO NÓVOA diz que nenhuma reforma educacional tem valor se a formação do docente não for encarada como prioridade. Esse raciocínio opõe-se à ideia tradicional de que a formação continuada se dá apenas por decisão individual. Para esse autor, o trabalho é coletivo e depende da experiencia e da reflexão como instrumentos contínuos de análise
FERNADO HERNANDEZ apresenta como principal proposta que a organização do currículo deve ser feita por projetos de trabalho, com atuação conjunta de alunos e professores. O docente abandona assim o papel de transmissor de conteúdo, para se transformar em pesquisador e o aluno passa de receptor passivo a sujeito do processo.
Todo o trabalho deve ser alicerçado nos conteúdos pré-definidos pela escola e pode der interdisciplinar (ou não)
Para CESAR COLL, um currículo deve contemplar a educação, não se restringindo aos conteúdos predeterminados, rígidos, que valorizam muito mais o que o professor ensina do que o que realmente o aluno aprende. 
Desde 1990, quando começaram os primeiros debates sobre a reforma educacional brasileira, as ideias de Coll passaram a influenciar toda a nossa rede de ensino.
Podemos disser, que Coll é o pai dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs 
As ideias desse pensador, são:
- A necessidade de se criar um plano curricular que satisfaça de forma articulada todos os níveis de fundamentos de uma escola. 
- Não se pode separar o que cabe ao professor – as aulas - do que é responsabilidade dos alunos – o conhecimento prévio e as atividades. A família também deve fazer parte desse processo.
- Para que a criança atinja os objetivos finais de cada unidade didática, temos antes que identificar os fatos, os procedimentos, os conceitos e os princípios que serão propostos; bem como considerar os valores, as normas e as atitudes indispensáveis.
Para Coll, é prioridade aquilo que o aluno aprende e não o que o professor ensina. Portanto o foco principal dos conteúdos, para a maneira de passar a informação de forma a garantir que ocorra a aprendizagem.
BERNADO TORO criou os Códigos da Modernidade, os quais compreendem sete competências mínimas para a participação produtiva e a inserção social do ser humano no século 21.
Competências:
1 domínio da leitura e da escrita
2 capacidade de fazer cálculose resolver problemas;
3 capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;
4 capacidade de compreender a atuar em seu entorno social;
5 receber criticamente os meios de comunicação;
6 capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada;
7 capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.
O autor enfatiza que a escola é apenas um dos ambientes em que ocorre a aprendizagem. A família, os amigos, a igreja, os meios de comunicação, as empresas são importantes fontes de conhecimento para os indivíduos.
Contextualizar não significa somente utilizar qualquer tema da atualidade. É necessário que o professor tenha sensibilidade e canalize suas energias para assuntos que fazem na vida dos alunos, considerando sempre suas histórias de vida, cultura, realidade, sem menosprezar a capacidade de aprender dos alunos oriundos das camadas menos favorecidas, econômica e socialmente, e o direito que tem ao conhecimento.
TORO (2002, p25) valoriza, o saber social, considerando um conjunto de conhecimento, práticas valores, habilidade e tradições que possibilitam a construção das sociedades e garante as quatro tarefas básicas da vida:
- cuidar da sobrevivência;
- organizar as condições para conviver;
- ser capaz de produzir o que necessita;
- criar um sentido de vida.
Bernardo Toro acrescentou à relação dos Códigos da Modernidade uma oitava capacidade: desenvolver uma mentalidade internacional.
FERREIRA, M. R. Currículos e Programas I. Batatais: Claretiano, 2010. Capitulo 02
Unidade 2
Introdução
Já sabemos que a escola faz circular informações, promove e estimula o desenvolvimento de habilidades, de operações de pensamento e de vivencia de valores, e que tais aprendizagens são organizadas no currículo escolar.
Você viu, portanto, que o currículo é mais do que uma simples lista de conteúdos.
O currículo inclui conteúdos e metodologias que possibilitam a aprendizagem.
Contextualização do currículo: quem deve se encarregar dessa tarefa?
Você sabia que o percurso das aprendizagens não é estabelecido de forma neutra? Há intenções de ordem ideológica e politicas que precisam ser desveladas, desde a elaboração das amplas diretrizes nacionais do currículo até a sua execução na escola.
PAULO FREIRE diz que toda educação é um ato político e que não há educação neutra.
No livro Paulo Freire para educadores, o autor Barreto diz que a Educação decorre do fato de as pessoas serem incompletas e estarem em relação com o mundo e com as outras pessoas. São incompletas desde que nascem, quando é mais fácil perceber isto. (...) Passam a vida toda modificando- se na busca de completar-se como pessoas, realizando a sua vocação de “ser mais” humano.
Além dessa visão sobre o sentido da educação, Paulo Freire considerava a educação como uma Teoria do Conhecimento.
No que consiste essa teoria?
 Ele destacava não só a importância do conhecimento na educação, como salientava que a visão de conhecimento que o educador tem repercute diretamente na sua prática pedagógica, quando, nas relações, homens e mulheres são desafiados a encontrar soluções para situações para as quais é preciso dar respostas adequadas. Para isto, precisam reconhecer a situação, compreendê-la, imaginar formas alternativas de responder e selecionar a resposta mais adequadas.
As pessoas são sujeitos e não objetos neste processo. 
Elas realizarão este esforço de aprendizagem para construir o seu saber, estimuladas por outros, mas de acordo com o que já sabem, porque o conhecimento é social. 
Conhecer, porém, é uma aventura pessoal, impossível de ser transferida de uma pessoa para outra. Nessa concepção, o Conhecimento nasce da ação. 
É agindo que homens e mulheres se confrontam com a necessidade de aprender e constroem Conhecimento. Portanto, sendo próprio dos seres humanos agir no mundo, todas as pessoas têm conhecimentos. Ninguém é vazio dele. 
Embora seja verdade que as pessoas não conhecem de modo igual e que isto as torna diferentes umas das outras, esta diferença não justifica nenhuma superioridade, já que sempre será possível conhecer mais e melhor qualquer objeto do Conhecimento.
Por isso, Paulo Freire diz que a educação é sempre política. Isso equivale dizer que é impossível haver uma única educação que atenda igualmente a todos, em virtude de interesses opostos e contraditórios dos segmentos da sociedade.
Assim, ao longo da história, os currículos escolares enfatizaram em diferentes momentos determinados conteúdos, habilidades, valores e ideologias, quando, então, até a simples escolha dos conteúdos varia conforme o que se espera e o que se deseja dos alunos em sua atuação na vida.
A ideologia da classe dominante valeu-se sempre dos nossos “inocentes” livros didáticos de até pouco tempo atrás, recheados de ideias preconceituosas contra o negro, a mulher, os pobres, enfim, a serviço do capital, para que ela pudesse ser mantida.
Nesse ponto, ganha destaque o papel do educador, que, ao promover a dialogo, pernite que o aluno seja o sujeito do seu conhecimento, o construtor de sua história.
Portanto, é essencial que os educadores discutam e reflitam sobre:
- O que e como estão ensinando.
- A importância ou a relevância dos conteúdos e a forma de atuação para a compreensão de mundo dos seus alunos.
- Qual relação, tais conteúdos têm com a vida dos alunos.
- O que determinados conteúdos trazem nas entrelinhas.
É aí que a atuação do professor faz a diferença! 
Você deve estar se perguntando: Mas como?
Fazendo as conexões com a realidade, ou seja, excluindo preconceitos, questões sociais, violência em suas infinitas manifestações etc., e, em contrapartida, incluindo noções de cidadania, valores, ética e solidariedade. 
Só assim os professores podem planejar sua ação na sala de aula com maior clareza sobre seus pontos de partida e de chegada.
No entanto, isso tem sido fácil, pois não é uma prática comum em nossas escolas, tradicionais acostumadas a receber e seguir programações e orientações prontas, elaboradas pelos técnicos dos orgãos oficiais da administração e operacionalizadas pela ideologia dos livros didáticos.
Como fazer para mudar?
Para que isso aconteça, é importante que o professor conheça a si mesmo e que seja capaz de perguntar-se:
- Qual é o meu posicionamento diante das questões sociais, como desigualdade social, pobreza, violência, preconceitos, família etc.?
- Quais são os valores essências que movem a minha prática?
- A serviço de qual ideologia estou?
- Quais desejos me movem?
- Que cidadão quero formar?
Considerar a realidade: a escola como espaço social
Como já foi dito, sabe-se que a prática educacional requer um trabalho conectado com a realidade, que implica uma busca constante e intencional.
Assim, isso quer dizer, exatamente, que se devem “buscar os principais parâmetros ou eixos curriculares na realidade social contemporânea” (CENPEC, 1995, p. 27).
A escola é, então, um importante espaço social e, como tal, reproduz a sociedade. Não podemos fechar os olhos e fazer de conta que nada disso está acontecendo. Se não acontece conosco, certamente acontece com grande parte dessa representatividade social que é a escola, como espaço democrático.
Como isso é feito?
Para isso, é importante nos apropriemos da realidade para transformá-la.
Curriculos nos parametros curriculares nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) constituem-se como um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) apontam para uma profunda revisão da educação escolar, discutindo a função da escola, bem como sua abrangência na formação dos alunos como pessoas e cidadãos.
Neles, estão definidos os objetivos para o Ensino Fundamental em termos de capacidades cognitivas, afetivas, éticas, estéticas, corporais, de relação interpessoal e de inserção social.
O que é comum a todos, nesse ensino, deve se expressar no desenvolvimento de habilidades que assegurem uma formação digna para o cidadão brasileiro.
De acordo com o que é estabelecido pelos Parâmetros, a seleçãodos conteúdos deve ser revista também.
Contudo, se a escola objetiva o desenvolvimento das capacidades propostas, não basta que ela trate apenas dos conteúdos tradicionais das áreas, sendo preciso, também, ampliá-los. Além disso, conforme dizem os PCNs (1998), a escola precisa tomar consciência da influência que exerce sob os alunos com relação:
- Aos valores;
- Às atitudes;
- À autoconfiança; 
- À percepção de si mesmos;
- À construção de suas identidades e seus projetos de vida.
Os Parâmetros sintetizam as experiências inovadoras desenvolvidas no Brasil e as discussões atualizadas que visam à superação do fracasso escolar em nosso país. É um material importante, pois não discute apenas as finalidades do Ensino Fundamental, mas articula os objetivos, muitas vezes consensuais e presentes em quase todas as propostas curriculares, com o trabalho a ser desenvolvido em cada momento da escolaridade.
Para o estudo da história do currículo, tomamos como referencial as análises de Nereide Saviani, que estão no livro Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade/método no processo pedagógico, as quais revelam que:
 - A noção de currículo, desde a origem da aplicação desse termo à educação escolar, liga-se às ideias de: controle do processo pedagógico e estabelecimento de prioridades, segundo as finalidades da educação; e, ainda, de acordo com o público a que se destina e com os interesses daqueles que participam desse processo.
- A elaboração do currículo e a constituição das disciplinas escolares, porém, não se dão de forma linear, nem se estabelecem por consenso, desmistificando, assim, a visão da possibilidade de elaboração de “currículos ideais”, perfeitamente adequados a esta ou àquela teoria, e de sua aplicação nos moldes pelos quais foram concebidos.
- O currículo, incluindo o conjunto das matérias de ensino, sua distribuição pelos níveis escolares, seu valor relativo à carga horária e recursos, e respectivos programas, é produto de uma seleção realizada no contexto cultural. “O currículo, então, refere-se a essas seleções feitas pelas escolas no interior da cultura, e o processo de organização do currículo é o modo pelo qual as prioridades são decididas e postas em prática” (SAVIANI apud FORQUIM, 1993, p. 25). Os currículos dos sistemas nacionais de educação têm seguido, nos últimos tempos, modelos padronizados de educação de massas, desde a própria concepção de organização curricular até a inclusão/exclusão de disciplinas, seu valor relativo e respectivos programas.
- Podemos constatar, em nossas práticas educacionais, “Uma tendência na elaboração de currículos, e se seguirem normas, modelos mundiais, principalmente quando se trata de currículos em âmbito nacional, destinados ás massas.
Mas, o que são os Parâmetros Curriculares Nacionais?
- O termo “parâmetro” visa comunicar a ideia de que, ao mesmo tempo em que se pressupõem e se respeitam às diversidades regionais, culturais, políticas, existentes no país, constroem-se referências nacionais que se atentam aos “pontos comuns” que caracterizam o fenômeno educativo em todas as regiões brasileiras.
- O termo “currículo”, por sua vez, assume vários significados em diferentes contextos da pedagogia.
- Currículo pode significar, por exemplo, as matérias constantes de um curso. Essa definição é a que foi adotada, historicamente, pelo Ministério da Educação e Cultura quando indicava quais as disciplinas que deveriam constituir o Ensino Fundamental ou os diferentes cursos do Ensino Médio.
- Currículo é, também, um termo muitas vezes utilizado para se referir aos programas de conteúdos de cada disciplina.
Flexibilidade: pode ser bom, pode ser ruim
De acordo com os PCNs (1998, p. 50):
Ao mesmo tempo em que os Parâmetros Curriculares Nacionais contribuem para a construção da unidade, eles buscam garantir o respeito à diversidade, que é uma marca cultural do Brasil, por meio de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática educacional.
Podemos dizer, então, que uma das características dos Parâmetros Curriculares Nacionais é a flexibilidade a ser concretizada nas decisões que consideram os aspectos regionais ou locais.
É dessa flexibilidade que devemos nos valer, pois ela nos dá a possibilidade de abordar determinados conteúdos com mais liberdade e autonomia.
O que a escola pode fazer para cumprir sua função social?
Cabe à escola contribuir para a criação e implementação de ações efetivas para o conhecimento das práticas democráticas nela desenvolvidas, no exercício da cidadania e nas formas de sociabilidade.
Essa atribuição, portanto, coloca-nos a responsabilidade de sair do discurso vazio e do imobilismo que caracteriza a educação e o currículo na visão tecnicista e reprodutivista. Então, já é hora de pensarmos que estamos em um tempo de mobilização, de confluência de intenções, de planejamento rumo às mudanças que nos cabem nesse momento da educação brasileira.
A educação que temos pouco tem de verdadeiramente “nossa”, se considerarmos a ausência dos professores, pais e alunos de categorias sociais inferiores (chamadas classes minoritárias) que, entre nós, é a grande maioria do projeto educacional brasileiro, para o qual deveria existir uma educação de brasileiros para brasileiros.
Torres (1998, p. 115), também, coloca-nos que “as premissas da reestruturação econômica, predominantes no capitalismo, ou as premissas do ajuste estrutural são altamente compatíveis com os modelos neoliberais”.
Para que você entenda melhor, veja, a seguir, o que essas premissas implicam:
- Redução do gasto público;
- Redução dos programas que são considerados gasto público e não investimento;
- Venda das empresas estatais, parestatais ou de participação estatal;
- Mecanismos de desregulamentação para evitar o intervencionismo estatal no mundo dos negócios.
Além disso, propõem que o Estado participe cada vez menos financeiramente no fornecimento de serviços sociais (o que inclui educação, saúde etc.). Essa prática justifica a transferência ao setor privado das responsabilidades do Estado “como parte de um mercado livre, com total confiança na eficiência da competição” (TORRES apud GENTILI, 1998, p. 115).
Nesse enfoque, pode-se considerar o currículo como possibilidade de viabilizar a política pública, pois se constitui em área privilegiada para a abordagem das questões da realidade político-econômica e cultural, refletidas no contexto social da escola. Então, para que a educação cumpra esses novos papéis, é necessária uma nova compreensão do currículo, como o espaço da atuação criativa e autônoma dos atores escolares.
Isso equivale dizer que a escola e o currículo são espaços de relações de poder.
Nessa lógica, podemos afirmar que os professores exercitam o poder em todos os momentos de sua prática pedagógica, seja deliberadamente, seja de forma subjetiva, toda vez que faz do currículo um espaço de luta para a democratização da escola.
O que é mandato socializador?
O mandato socializador do currículo é a versão escolarizada do princípio educativo dominante. Porém, a força socializadora do currículo nunca se afirma e reproduz, impune e diretamente, sobre os sujeitos. Estes fazem as suas leituras e mediações a essa transmissão, de acordo com suas próprias formas culturais ativas de autoconstrução.
O resultado desse processo de constituição dos indivíduos envolve e compromete de fato as necessidades criativa e interpretativa dos agentes em formação, como um dos momentos definidores da identidade coletiva e individual.
No esboço do currículo, certos conteúdos culturais, fragmentos da memória cultural, lembranças de aspectos da história de vida, como também as experiências da vida grupal (étnica, de classe, de gênero, de gerações etc.) são elementos que, consciente ou inconscientemente, exercem um papel significativo na sua representação e atuação.
Não obstante, o currículo oficial constitui o script em relação ao qual os atores representarão seus papéis, delimitando o espaço do possível e do desejável.
Pode - se dizer, então, que os movimentos dosindivíduos a fim de constituírem, autonomamente, suas identidades sociais e pedagógicas dentro dos limites institucionais da escola são direcionados e controlados mais pelas afirmações e sanções culturais, ideológicas axiológicas do que por aquilo que é estabelecido nas definições curriculares oficiais.
Uma vez que a ética do livre mercado e do consumo consigam penetrar o sentido do currículo, o fundamento, mesmo das práticas escolares, será transformado pela predominância das mercadorias culturais e pelas relações sociais e pedagógicas que estas determinam.
Por isso, a luta por uma definição coletiva do currículo (pela democratização dos critérios de seleção, classificação, hierarquização e organização de conhecimentos e de valores a incluir no currículo) é, antes de tudo, uma luta política e ética.
Os educadores críticos enfrentam, hoje, diante das transformações do capitalismo, da força ideológica das argumentações e propostas de novos intelectuais orgânicos à queda de certos paradigmas, o desafio de contestarem, com urgência, a ofensiva neoliberal.
Assim, devem questionar a política de reforma cultural, como também a delimitação e ideologia do currículo a serem construídas coletivamente. Como já afirmamos, o educador deve sair do imobilismo e posicionar-se politicamente, ou seja, ser um educador progressista.
A escola precisa promover a identidade cultural do aluno, inserindo-o no mundo em que vive. Não podemos desconsiderar, então, os saberes que ele traz consigo ao entrar na escola, ou seja, sua vivência, a leitura de mundo que já fez e faz, independentemente dos saberes que lhe serão transmitidos pela escola.
O que se espera da escola?
A sociedade atual requer uma educação diferente, conectada à realidade dinâmica desse mundo caótico, em que tudo acontece ao mesmo tempo.
Precisamos aprender a conviver com o excesso de informação e nos proteger da massificação. 
Dessa maneira, a discussão sobre a ética precisa ser, constantemente, contemplada, acompanhando de perto o trabalho que se faz com os alunos, uma vez que se trata de uma proposta nova, como processo sistemático e explícito, necessitando de aprofundamento, leituras e discussões para que se levantem situações a serem experienciadas com os alunos.
FERREIRA, M. R. Currículos e Programas I. Batatais: Claretiano, 2010.Capitulo 03
Unidade 3 - O Espaço do Currículo e do Programa: Currículo, Cultura e sociedade
Todo espaço escolar, sem exceção, precisa ser destinado, sobretudo, à aprendizagem à construção de currículos.
Vivemos um período de implantação de uma nova concepção de educação, em que todas as decisões relativas à organização dos tempos e dos espaços escolares são da competência da própria escola. Cada uma delas, portanto, tem autonomia para estabelecer com a comunidade escolar como serão organizados esses tempos e o próprio espaço.
O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 7-8).
O próprio professor é quem deve contribuir para a real valorização de sua profissão. 
Kincheloe (1997, p. 115) ajuda-nos a referenciar essa noção de construtivismo crítico que norteia a visão de professor na contemporaneidade ao afirmar que:
Esta noção de construtivismo crítico permite aos professores uma consciência crítica, isto é, uma habilidade para sair de um mundo com o qual estamos acostumados a perceber e ver as formas como nossa percepção é construída através dos códigos lingüísticos, signos culturais e poder enraizado. Tal habilidade constitui um passo gigante na aprendizagem para ensinar, e, mais ainda, na aprendizagem do pensar. O construtivismo crítico é uma forma teoricamente baseada na construção do mundo.
Portanto, para que tais propostas se realizem, os professores não deverão ser meros executores técnicos das políticas educacionais gestadas de fora para dentro da escola, mas ser profissionais capazes de identificar as raízes dos problemas e de formular proposições coletivas.
Além disso, eles deverão participar, ainda, dos debates e decisões acerca das questões da educação e da elaboração das políticas educacionais. Ouvir o que pensam e conhecer suas representações é uma estratégia formativa de suma importância.
Os professores, por sua vez, precisam ouvir os alunos e suas famílias. Esse é o princípio da democracia – a participação dos envolvidos, transformando-os em sujeitos, dando-lhes vez e voz.
Os professores pós-modernos não são politicamente neutros, pois eles identificam-se com um sistema de sentido e todas as suas alegações. Agem de maneira a levar à manutenção ou à transformação dos arranjos institucionais dominantes da escolarização e das atitudes sociais, econômicas e políticas que os acompanham. A escolha de conteúdos para algum programa é também uma decisão política, porque ela promove o valor de um corpo de conhecimento em vez de outro. As escolhas diárias de atividades para a sala de aula têm dimensões políticas que giram em torno de questões de quem faz as escolhas: A classe em negociação com o professor ou somente o professor? Que papel tem a voz dos alunos na educação? Estas são questões de poder (isto é, políticas) que devem ser consideradas e respondidas de alguma forma, quando, numa realidade pós-moderna saturada pelo imaginário da mídia, os educadores críticos são confrontados com uma difícil, mas não impossível, tarefa nas tentativas para desmascarar as dimensões políticas ocultas do pensamento (Kincheloe (1997, p. 49 -51).
A diferença entre professores pós- modernos e professores que se veem como neutros é que os primeiros admitem sua preferência. 
Nenhum aspecto da escolarização é ideologicamente inocente; nenhum pensamento, teorias ou pedagogias são completamente autônomos. Idéias, perspectivas, orientações de pesquisa e ações que vêm de fora são sempre conectadas ao poder e aos interesses de valores (KINCHELOE, 1997, p. 191).
No dia a dia, os professores preferem incluir determinadas formas de conhecimento, enquanto excluem outras do currículo. Com isso, eles legitimam certas crenças, enquanto deslegitimam outras
Foucault apud Kincheloe (1997) conclui que:
- Campos de conhecimento tomarão suas formas como resultado das relações de poder e de práticas discursivas.
- Com o passar do tempo, tal conhecimento chega a ser visto não como um discurso político, mas como um senso comum inquestionável.
- Preocupações éticas e morais com os pressupostos embutidos no conhecimento são desprezadas, assim como debates sobre política são removidos da arena moral e ética e transferidos para as questões técnicas sobre o que constitui uma instrução eficiente.
A reforma da educação do professor deveria ser concebida, conceitualmente, em torno do cultivo dos pensadores praticantes pós-formais, de maneira que:
- O conhecimento geral da pedagogia – incluindo o conhecimento e habilidades relacionados ao ensino, o conhecimento dos princípios gerais da instrução, conhecimentos e habilidades relacionados com o manejo de sala de aula e o conhecimento sobre os objetivos e propósitos da educação – não é visto como um corpo de informação a ser transferido para os futuros professores.
- Tais entendimentos são sempre questionados e relidos como parte de discursos mais amplos. Quando os alunos tornam-se conscientes dessas informações, eles abordam isso ceticamente.
- As mudanças propostas, a serem implantadas, requerem profissionais com uma educação que lhes permitam ir além das noções do acima-embaixo da reforma educacional da estrutura hierárquica.
- O papel do professor é conceitualizado como autônomo, livre da tirania do currículo institucionalmente imposto, que permite uma curta latitude profissional, com base na crença de que os professores carecem de mais autonomia. Eles devem acomodar as particularidades de suas classes, pois necessitam gozar um sentimento de propriedadede seu próprio ensino.
- O currículo deverá ser visto mais como uma fonte, e não apenas como uma direção. Poucas regras específicas deverão ser impostas para os professores, devendo ser expressas como padrões mais amplos de comportamento que, suficientemente gerais, permitirão muito de prerrogativas para o professor. (KINCHELOE, 1997, p. 221).
Assim, para desempenhar bem sua função mediadora e contemplar a dimensão política do currículo, você, como professor, deverá:
- Transcender as restrições dos papéis tradicionais, desvencilhando-se dos estereótipos;
- Encorajar o desenvolvimento da consciência crítica;
- Gerar novas interpretações;
- Ajudar a criar novos conhecimentos;
- Sacudir a confortável hierarquia das escolas e realizar a análise da produção de suas subjetividades ao procurar por uma consciência crítica comprometida.
As mudanças, hoje, ao contrário de antes, são rápidas e muitas em todos os campos da atividade humana, de maneira que os profissionais da educação deverão acompanhar tais mudanças estando abertos ao diálogo que, na visão de Paulo Freire apud Barreto (1998, p. 65), “mais que um instrumento do educador é uma exigência da natureza humana”. Pensar ações pedagógicas, estruturadas para esse novo tempo, inclui conhecer os alunos, suas inquietações, suas concepções e seus propósitos diante da vida. É necessário ajudá-los a desenvolver a capacidade de reorganizar as informações assimiladas sem criticar sua vida cotidiana, sem perder de vista que a aprendizagem e o ensino envolvem:
- Pensamento.
- Ação.
- Emoção.
- Percepção.
- Afetividade.
Para atender a essa nova dimensão da educação, o currículo uma concepção determinada de construção do conhecimento no contexto escolar, feita com base no encontro de diferentes saberes: saber cotidiano que alunos e professores trazem de suas vivências familiares e sociais, conceitos e leis científicos, elementos estéticos e culturais, reflexões filosóficas, bem como determinações legais e diretrizes curriculares. Essa construção se faz em condições muito especiais, que são dadas pelo contato dos alunos entre si, com o professor e toda a comunidade escolar e local. Para promover essas condições, é fundamental não apenas que o professor conheça os conteúdos programados, mas que também seja comprometido com o que faz e domine o instrumental relativo aos afazeres pedagógicos para atuar na escola e na sala de aula.
É preciso que o educador conheça a situação econômico-cultural e as necessidades específicas dos alunos, decorrentes da situação econômico-cultural da comunidade a que ela serve são também determinantes fundamentais na escolha adequada dos conteúdos a serem trabalhados (CENPEC, 1995, p. 31).
Entretanto, para isso, é preciso que se conheça a história de vida dos alunos. 
Afinal, quem são eles? Como vivem? É preciso muita sensibilidade para com o outro, afinal, como já dissemos, o aluno, ao chegar à escola, chega “inteiro”, com tudo o que é e com o que já traz consigo.
Discussões importantes:
1 - O que que ensinamos:
- Os conteúdos curriculares que trabalhamos favorecem o desenvolvimento de uma visão crítica desses problemas, ou seja, ajudam os alunos a assumir um posicionamento frente a eles, como indivíduos e cidadãos?
	- Quais são os grandes desafios desse mundo? Em que medida eles nos afetam e a nossos alunos?
	- O que estamos ensinando tem contribuído para que nossos alunos desenvolvam compreensão do mundo em que vivemos?
	- Que conteúdos devem ser priorizados, em cada uma das disciplinas, para que os alunos alcancem o entendimento das grandes questões humanas? (CENPEC, 1995, p. 32).
2 - Como ensinamos:
	- Como fazemos para desenvolver os conteúdos de nossas disciplinas no dia- a-dia da sala de aula?
	- Que procedimentos adotamos para encaminhar os assuntos e garantir que sejam aprendidos?
	- Como justificamos a escolha dos procedimentos com base nos fundamentos da nossa disciplina?
	- Que possibilidades de participação eles oferecem aos alunos? Atendem às suas diferenças? Como?
	- Que recursos didáticos (livros, jornais, revistas, programas de TV, mapas, atlas, dicionários etc.) temos usado? Por quê?
	- Estamos ensinando e os alunos aprendendo?
	- Como avaliamos? Somos avaliados? Os alunos se auto-avaliam? (CENPEC, 1995, p. 33).
Assim, segundo o artigo 1º da Constituição Federal de 1988, os fundamentos do Estado Democrático de Direito são:
soberania; cidadania; dignidade da pessoa humana; valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; pluralismo político.
No artigo 3º da mesma Constituição, temos os objetivos fundamentais da República:
- construir uma sociedade livre, justa e solidária;
- garantir o desenvolvimento nacional;
- erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
- promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Tradicionalmente, considera-se que direitos humanos e liberdades fundamentais eram direitos individuais, próprios de cada ser humano, mas não das coletividades. Atualmente, cresce o consenso de que alguns direitos humanos são direitos essencialmente coletivos.
Desse modo, a cidadania deve ser compreendida como produto de histórias sociais protagonizadas pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, constituída por diferentes tipos de direitos e instituições.
Tanto os princípios constitucionais quanto a legislação daí decorrentes, como, por exemplo o Estatuto da Criança e do Adolescente, tornam-se o caráter de instrumentos que orientam e legitimam a busca de transformações na realidade. Continuando nossas reflexões, veja agora o que os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem para a nossa educação, comprometendo-se com a cidadania.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), ao propor uma educação comprometida com a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, os princípios que devem orientar a educação escolar:
- Dignidade da pessoa humana:
Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso à condição de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.
- Igualdade de direitos:
Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto, há que se considerar o princípio da equidade, isto é, que há diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada.
- Participação:
Como o princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço público, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea, mas marcada por diferenças de classes, étnicas, religiosas etc. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democracia no Brasil.
- Corresponsabilidade pela vida social:
Implica partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.
Nesse contexto, o número de anos de escolarização, associado à qualidade da educação recebida, é apresentado como fator determinante para o acesso ao mercado de trabalho, para o nível de renda a ser auferido, enfim, para o sucesso na vida social.
Segundo Garretón (1999, p. 88), nessa abordagem, a educação é uma simplificação da realidade em que:
Modernidade é igual a modernização; educação é igual a sistema escolar e preparação para o mercado de trabalho; desenvolvimento é igual a crescimento econômico, treinamento para aquisição de conhecimento; e justiça, a igualdade socioeconômica e pluralismo sociocultural.
Nos novos códigos, a educação deve contribuir para gerar um trabalhador que tenha habilidades e domínio de conhecimento tecnológico, habilidades de gestão e que saiba ser criativo, desenvolvendo relacionamentos estratégicos e com habilidade nos relacionamentos intergrupais, enfim, que saibaaprender a aprender. Ou seja, profissionais que possuam um perfil de desempenho diferente do tradicional, impondo, então, a exigência de uma incorporação de novas habilidades e capacidades, atribuindo ao setor educacional a tarefa de formar profissionais capazes de atender à demanda da economia globalizada.
As escolas são instituições literalmente poderosas. Sendo públicas, exercem esse poder, tanto por meio da obrigatoriedade de frequentá-las, quanto por meio das decisões específicas que tomam. As notas escolares, por exemplo, não são apenas meros pontos de apoio do ensino, mas também minúsculas decisões jurídicas, com status legal, que culminam em grandes e legitimadas decisões sobre a vida das pessoas, tais como:
- o avanço na escola;
- a seleção para um nível mais alto de instrução;
- as expectativas de emprego.
Para a reflexão sobre a relação entre educação e o capitalismo, trazemos a análise feita por Abádia (2000, p. 73-89): O conjunto de exigências é firmado entre os gestores do Banco Mundial e a equipe brasileira quando, juntamente com o Fundo Monetário Internacional, essas instituições detentoras da capacidade de imposição de decisões de impacto global, de políticas macroeconômicas, além de aprovarem ou suspenderem créditos para projetos socioeconômicos dos países devedores, formam o substrato concreto propício para a intervenção econômica estendida às políticas para a educação pública.
Vejamos algumas dessas políticas:
- Políticas de privatização.
- Política de redução de financiamento público.
- Política de avaliação institucional.
- Política de prioridade para a educação básica.
- Política de formação de professores.
- Política de educação profissional.
As políticas estabelecidas objetivam uma configuração jurídico-educacional em sintonia com o modelo de desenvolvimento econômico dirigido pelas elites financeiras internacionais.
Pode-se afirmar que a privatização na escola envolve uma dinâmica em que combinam três modalidades complementares:
- fornecimento público com financiamento privado: privatização do
financiamento;
- fornecimento privado com financiamento público: privatização do
fornecimento;
- fornecimento privado com financiamento privado: privatização total
(GENTILI apud SILVA, 1998, p. 322).
A atual reforma escolar envolve, apesar da retórica tecnocrática dos governos neoliberais, um amplo e progressivo processo de transferência de responsabilidades públicas em matéria educacional para entidades privadas que começam a invadir espaços que o Estado ocupava ou que deveria hipoteticamente ocupar. Essa delegação de responsabilidades e funções envolve uma série de mediações que torna a privatização educacional mais difusa e indireta que a privatização das instituições produtivas.
Outras formas de transferência do público ao privado estão sendo implementadas no contexto da ambiciosa reforma educacional promovida pelos governos neoliberais, tais como:
- criação de fundações;
- reforma curricular como monopólio dos experts internacionais;
- sistemas de comodatos;
- terceirização de serviços;
- criação de cooperativas de professores que assumem a gestão da escola.
Segundo Gentili (1998, p. 337), devemos: Compreender esses processos, analisar seus efeitos e sua dinâmica constitui um grande desafio intelectual e político que temos pela frente. Mas também constitui um enorme desafio ético. Neste sentido, em uma coisa se parecem a privatização econômica e a privatização escolar: elas são mecanismos de redistribuição regressivos que acabam sempre favorecendo os ricos. A privatização escolar cria condições para uma mais ampla e marcada concentração do poder educacional de conseqüências evidentemente antidemocráticas: a dualidade do sistema se aprofunda, “ganhadores” e “perdedores” da distribuição desigual dos bens educacionais vão cristalizando suas posições. A escola melhora para alguns poucos e piora para a grande maioria.
O Educar dentro dos princípios das leis é ambíguo. Nesse contexto capitalista, as relações entre os “iguais” em direitos tornam-se cada vez mais desiguais. Colocam adolescente no mercado produtivo, participando do processo industrial de bens de consumo de seu universo de interesses, reforçados pelo apelo da mídia ao consumismo e ao “status” que o ato de adquirir ou vestir tais bens lhe possibilitam como garantia de inserção, aceitação ou inclusão no grupo social. Entretanto, não lhe são asseguradas condições financeiras de adquirir tais bens, em virtude da má distribuição de renda.
Nesse sentido, o Art. 6º do texto constitucional faz alusão expressa aos direitos sociais:
- educação;
- saúde;
- trabalho;
- lazer;
- segurança;
- previdência social;
- proteção à maternidade e à infância;
- assistência aos desamparados.
A vigência de uma nova lei educacional pode ser importante à medida que se consiga, com base em seu conhecimento e implementação, um patamar mínimo de consenso social, um grau satisfatório de agregação de suportes políticos, uma sistemática de articulações producentes e, ainda, instrumentos adequados de controle de etapas e de resultados.
A mudança de padrões educacionais supõe a reestruturação dos marcos legais, institucionais e políticos do gerenciamento dos sistemas de ensino, da gestão da escola, de uma ampla capilaridade para disseminação de conceitos e de metodologias e, relevantemente, de um ágil e eficiente sistema de accountability.
As mudanças nas organizações regidas por normas explícitas, como é o caso das que ocorrem nos sistemas de ensino, supõem uma transição entre um e outro regime.
FERREIRA, M. R. Currículos e Programas I. Batatais: Claretiano, 2010. Capitulo 04
Unidade 4: As Bases da Construção do Currículo em uma Análise Crítica
A concepção de currículo como ciência natural, há o fortalecimento do poder dos técnicos e, como consequência, o professor tem seu poder de decisão diminuído, passando a ser simplesmente um técnico que segue programas rígidos, conteúdos uniformes e predeterminados, não lhe restando espaço para a criatividade, para o pensamento e para seu posicionamento diante das questões político-econômico-sociais.
Nesta unidade, será abordado o currículo como uma ciência crítica, seus fundamentos teóricos em um enfoque relacional e estrutural que situa a escola e o currículo na totalidade das relações sociais e que traz uma visão de homem concreto, situado no seu tempo e não como uma abstração teórica (SILVA, 1990).
PARADIGMA CRÍTICO DO CURRÍCULO NA SALA DE AULA
Contexto econômico e social
O capital industrial passou a dominar a economia americana após a Guerra Civil, surgindo os grandes monopólios, sendo necessário, então, aumentar as instalações e o número de empregados para atender a produção em larga escala.
O processo de produção tornou-se socializado e mais complexo, e os procedimentos administrativos sofisticaram-se, assumindo um cunho “científico”.
Surge uma nova concepção de sociedade, influenciada por novos valores e novas práticas derivados do mundo industrial. Substitui-se a competição pela cooperação e especialização.
Segundo Kliebard (1974), são observadas duas tendências nos primeiros estudos e propostas do campo do currículo:
- Elaboração de um currículo que valorize os interesses do aluno, representada pelos trabalhos de Dewey e Kilpatrick, que contribuíram para o desenvolvimento do que no Brasil se chamou escolanovismo.
- Construção científica de um currículo que desenvolva os aspectos da personalidade adulta, então considerados “desejáveis”, representada pelo pensamento de Bobbitt, vindo a constituir a semente do que aqui se denominou tecnicismo.
Conforme Moreira (1999), no início da década de 1970, a abordagem de cunho sociológico começa a desenvolver-se. Pinar e colaboradores (1995) identificam fases na trajetória da teorização do currículo, cujas fronteiras não são claramente marcadas, dado o movimento dialético dos processos de construção, ruptura e reconstrução em que estão inseridos. Desencadeia-se um movimento de reconceitualização do campo, sendo no seu interior que se encontram as raízesda teoria crítico-americana de currículo.
Movimento de reconceitualização do currículo:
- rejeição do caráter prescritivo prevalente;
- certeza da não neutralidade das decisões curriculares;
- visão de que escola e currículo não podem ser analisados sem referência aos contextos mais amplos que os envolvem;
- crença na importância da escola no processo de construção de uma sociedade mais democrática e justa.
Pode-se identificar nesse movimento, iniciado na década de 1970, quatro fases, as quais evidenciam a concepção do currículo como uma construção social.
Primeira fase: da década de 1970 ao início da década de 1980, os estudos dão destaque aos aspectos mais subjetivos, à natureza social do currículo e buscam entender as relações sociais e culturais.
Em seguida, passa a ser analisado o papel desempenhado pelo currículo na reprodução das desigualdades sociais. Aprofunda-se a preocupação com a influência de raça e gênero, além de classe social, nos elementos de discriminação e/ou libertação presentes nos currículos.
Segunda fase: é grande a influência da pesquisa de Paul Willis (1983), que tem como objeto de estudo as atitudes de resistência de um grupo de rapazes da classe trabalhadora inglesa às determinações e exigências escolares. Compreende-se ser necessário saber o que “a escola faz na sociedade capitalista, ou seja, de como participa dos processos de acumulação, legitimação e produção”, para, a partir daí, ser possível compreender “como os currículos funcionam e como são produzidos a partir das relações de poder, conflitos e alianças” (APPLE, 1989, p. 36 ).
Terceira fase: Preocupação com estratégias práticas e com uma ação docente comprometida passa a merecer a atenção dos estudiosos do currículo.
	ESTUDIOSOS
	PROPOSTA INTERVENTIVA
	Aronowitz e Giroux (1985)
	Insistem na associação da linguagem da crítica à linguagem da possibilidade.
	Giroux (1986)
	Traz o apelo ao professorado para atuar como intelectuais transformadores.
	
Giroux e McLaren (1987)
	Inovam com a proposta de que o currículo, para a formação de professores, inclua discussões sobre poder, linguagem, cultura e história, bem como o estímulo à participação de lideranças críticas nas construções de políticas e propostas emancipatórias.
Entretanto, não mereceu destaque o aspecto mais acadêmico do trabalho docente: a produção científica de conhecimento.
Essa fase aponta como pontos passíveis de críticas alguns aspectos que, no entendimento de Moreira (1999), deveriam ser contemplados:
- Difícil compreensão dos textos, dada a complexidade da linguagem empregada.
- Caráter “messiânico” atribuído ao trabalho docente, passando o fortalecimento do aluno de dependência.
- Caráter abstrato dos princípios propostos de intervenção.
- Ausência quase total de sugestões concretas, quanto a métodos e conteúdos.
O diálogo entre a corrente ideológica neomarxista, que focaliza, sobretudo, o caráter político do currículo, e os teóricos pós-modernos encaminha para que surja uma crise. Alguns autores chegam a considerar que qualquer tentativa de integrar teoria crítica e pensamento pós-moderno liquidaria o projeto educacional moderno, invalidando a teorização educacional crítica.
Sobre a suposta crise, Apple (1989) mantém-se fiel à teorização curricular crítica, embora reconheça que as relações de classe são insuficientes para explicar a dinâmica da relação de poder e dominação na sociedade. Todavia, considera uma tragédia abandonar a categoria teórica “classe social”. Mantém-se, também, fiel à materialidade da realidade social, do Estado, da economia e das relações de classe, raça e gênero.
Renomados autores críticos americanos ensaiam uma nova abordagem sobre a teoria curricular, fazendo uma composição entre suas primeiras análises e a inclusão de temáticas e categorias pós-modernas. Tal constatação equivale a dizer que a teoria curricular crítica está em expansão.
Ao abordarmos o currículo como ciência crítica, vemo-nos diante de um paradigma antropológico e com uma metodologia de trabalho fundamentada em pressupostos, conceitos e terminologia próprios, em que a perspectiva do currículo é essencialmente a de currículo–formação, que se detém sobre a consciência crítica, para a emancipação do homem.
Quando analisamos o currículo como ciência crítica, podemos notar que ele adquire essa dimensão humanista, ao trabalhar as questões éticas, políticas, sociais, e não somente questões técnicas e instrumentais.
Dessa forma, reconhece-se que a escola é uma instituição ativa, “que tem vida própria”, um espaço de contradição, de lutas e rupturas sociais e ideológicas. O trabalho do professor crítico jamais será neutro; será sempre perpassado por compromisso e calcado de intencionalidade, tem-se clareza da função política da educação e é sabedor da importância fundamental do seu trabalho – ir além do reprodutivismo que sempre imperou na educação.
Currículo como ciência crítica: contestando o reprodutivismo
As ideias de Aplle e Weis (1986) sobre o papel ideológico das escolas aprofundam questões relativas ao poder e ao saber. Os conteúdos e as formas ideológicas estão engastados no currículo da escola, nas práticas docentes e, por processo de formação, tanto estudantes como professores internalizam a ideologia em suas mentes.
As escolas exercem diferentes papéis: produção; reprodução; legitimação do conhecimento.
A estruturação do conhecimento está relacionada ao controle cultural e social na sociedade. Ao proceder à seleção da cultura, filtrando o conhecimento para torná-lo acessível e estratificado para a população, o currículo promove a seletividade social.
Para diferentes grupos de estudantes, são ensinadas diferentes normas, capacidades, valores, conhecimento e disposições de acordo com a raça, classe e sexo. Assim, as escolas ajudam a atender às necessidades que tem a economia de um corpo de empregados estratificado e ao menos parcialmente socializado.
O conhecimento de alto nível (técnico) não é distribuído para toda a população, mas ocorre a maximização do conhecimento para atender à maximização da produção. O processo produtivo assegura relações sociais desiguais pela estratificação do conhecimento. As instituições culturais criam níveis insatisfatórios de desempenho e, dessa forma, selecionam-se pessoas para ocupar posições econômicas e sociais de acordo com a posse do conhecimento de alto nível que venham a ter ou não ter.
O papel da escola está em fazer que o sistema econômico pareça natural, justo, ao mesmo tempo que mascara as desigualdades e promove a discriminação quanto à classe, à raça e ao sexo. 
A identificação do papel econômico e ideológico exercido pela escola encaminha as investigações de Apple (2001), para o estudo do currículo, que é onde se concretiza o controle social do campo educacional.
Apple (1982) identifica na vida escolar dois aspectos com questões produtivas sociais e econômicas, localizando-os nas formas de interação da vida escolar e no corpo do conhecimento escolar:
- Formas de interação: quando comunicam significados normativos, tendências, regras sociais.
- Corpo formal: quando inclui ou exclui o conhecimento escolar determinando o que tem e o que não tem importância.
Na visão de Apple (2001), a tradição seletiva apresenta-se como “tradição”, o passado significativo, e passa à seletividade quando filtra determinados significados e práticas, e negligencia ou exclui outros. Alguns significados são reinterpretados, outros diluídos, sempre tendo em vista não contradizer a cultura domin Ao desempenharem a função de agentes da tradição seletiva, as escolas exercem papel reprodutivo e de manutenção da hegemonia.
Giroux (1986) contesta o papel reprodutivo da escola e é com base nos momentos não reprodutivos, não proporcionados pela autonomia relativa encontrada na cultura, na ideologia, na hegemonia, que vai construir sua teoria crítica da resistência. Para esse estudioso, os alunos de todas as classes e grupos carregam a lógica da dominação e do controle, em graus diferentes. Assim, as pessoas podem escolher entreser sujeitos da dominação ou sujeitos da história. Na visão desse autor, percebemos uma nítida preocupação com a cultura e a consciência, marcando uma posição pedagógica na análise da escola e do currículo, com uma visão de que a ação humana tem um papel ativo na transformação da sociedade.
Paulo Freire, educador brasileiro, também está identificado com uma visão crítica e tem contribuído significativamente com suas ideias e suas obras para a construção de uma pedagogia a favor dos oprimidos.
As reflexões de Freire (1990) sobre o currículo encontram-se de forma esparsa em sua obra e é possível, ao aproximá-las e recolhê-las, perceber que a questão do currículo não pode ser tratada independentemente do conhecimento e da cultura.
Na perspectiva freiriana, há uma valorização da cultura geral e do senso comum e uma proposta de democratização do conhecimento. 
Sua posição marca uma reação ao currículo-padrão como um currículo de transferência que veicula o conhecimento reprodutivo, já filtrado e selecionado, para ser transmitido aos alunos que conseguirem atingir e ter acesso às seriações dos diferentes níveis de ensino.
NOVOS TEMPOS, NOVAS EXPECTATIVAS: E O CURRÍCULO?
Um currículo na perspectiva crítica, no trabalhar com a construção do conhecimento, no ato do ensinar, precisa da criatividade dos professores e dos alunos para produzir um conhecimento emergente da cultura e da realidade em que estiver inserido.
Faundez (1994) assume o conhecimento como centro de suas reflexões e dirige sua atenção para a questão de como as ideias se concretizam nas ações e nas mentes dos indivíduos e dos grupos para interpretarem a realidade e transformá-la ou não.
Nesse aspecto, a cotidianidade é o objetivo de sua teorização. No conceito de cultura, ele inclui a cotidianidade, retirando a visão elitista com que se apresenta na ótica da dominação.
Levando-se em conta que a educação é estatalmente controlada, sendo o Estado uma fonte central de poder. Além disso, a escola e a sala de aula constituem-se em espaços imbricados de inúmeros atos cotidianos que são expressões sutis e complexas de importantes relações de poder.
Para Moreira (1994), há fatores que dificultam essa nossa tarefa de identificação, tão necessária para que possamos nos posicionar criticamente diante das relações de poder.
Saber que o poder não é apenas um mal, nem tem uma fonte facilmente identificável, torna, evidentemente, essa tarefa mais difícil, mas talvez menos frustrante, na medida em que sabemos que o objetivo não é remover o poder de uma vez por todas, mas combatê-lo, sempre (MOREIRA, 1994, p. 30).
Nessa chamada sociedade do conhecimento, qual passa a ser a função social da escola?
Conforme Levy (1999, p. 172): Não se trata aqui apenas de usar a qualquer preço as tecnologias, mas acompanhar conscientemente e deliberadamente uma mudança de civilização que recoloca profundamente em causa as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educativos tradicionais e notadamente os papéis de professor e aluno.
Que papel cabe à escola em um contexto como esse? Sobre essa questão, Emília Ferreiro, ao discutir “A revolução da informática e os processos de leitura/escrita”, afirma: A escola, sempre depositária de mudanças que ocorrem fora de suas fronteiras, deve pelo menos tomar consciência da defasagem entre o que ensina e o que se precisa fora de suas fronteiras. Não é possível que continue privilegiando a cópia – ofício de monges medievais – como protótipo de escrita, na época da xerox e cia (REVISTA PÁTIO, 1999, p. 62).
Qual a repercussão dessa crise no currículo?
A educação não está imune a essa crise. As tensões por ela provocadas refletem nas teorias que enfocam as questões curriculares, sofrendo um impacto maior a teoria curricular crítica, dada a sua especificidade em examinar as relações entre o conhecimento escolar e a estrutura de poder na sociedade mais ampla. Esse exercício abre possibilidades para a construção de propostas curriculares informadas por interesses emancipatórios (MOREIRA, 1999, p. 12).
Cunha (1997) afirma que no Brasil a concepção crítica de currículo não consegue se legitimar por não conseguir, na prática, implementar seus princípios teóricos. Acredita, também, que, para a teoria sair do papel, é necessário que hajam uma reflexão e uma busca de resposta à questão – “que é currículo”, considerando a realidade brasileira.
Teoria curricular crítica no Brasil:
- Somente no final da década de 1970, após o início do processo de abertura política, a teoria curricular crítica emerge no Brasil, quando, então, uma vasta literatura pedagógica de cunho mais progressista explode em todo o país. 
- Na primeira metade da década de 1980, os estudos representam mais um esforço em criticar as diretrizes curriculares dos anos de 1970, quando seria mais produtivo concentrar-se em propor medidas práticas para o fortalecimento das conquistas almejadas e, assim, acelerar as transformações que se faziam indispensáveis na escola brasileira.
- Em 1986, José Luiz Domingues publica um importante artigo, apontando a presença de duas vertentes críticas: a primeira associada à pedagogia crítico- social dos conteúdos e aos nomes de Dermeval Saviani, Guiomar Namo de Mello e José Carlos Libâneo, e a segunda associada às propostas de educação popular e ao nome de Paulo Freire, além do início da difusão das ideias de Giruox e Apple no Brasil, responsável, em parte, pelo desenvolvimento da sociologia do currículo em nosso país.
- A preocupação dominante nos anos de 1980 é a questão dos conteúdos curriculares quando os currilistas discordam radicalmente quanto aos conteúdos a serem ensinados e aos métodos a serem empregados. Os debates travam- se, então, entre os defensores de um conhecimento universal objetivo, a ser dominado por todos, e os que propõem uma escola alternativa que integre a construção de conhecimento e conscientização. A discussão estanca em pouco tempo, a pedagogia dos conteúdos perde parte do prestígio que desfrutava, ao mesmo tempo que se observa, principalmente entre os anos de 1988 e 1992, uma incidência crescente de artigos brasileiros que refletem a influência da sociologia inglesa do currículo (MENDES, 1997).
- Os artigos publicados na primeira metade da década de 1990 apresentam cada vez mais densidade teórica, expressam a preocupação com o conhecimento escolar e enfatizam a necessidade de se considerar a cultura do aluno no processo de seleção dos conteúdos (PARAÍSO, 1994).
- Nos anos de 1995 e 1996, os pesquisadores associados à ANDEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – agrupam-se em torno da discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Em inúmeros encontros realizados em todo o país, expressam, enfaticamente, sua rejeição à determinação governamental de controlar, por meio dos Parâmetros e de mecanismos de avaliação, a escola pública brasileira, a fim de imprimir-lhe a qualidade de que careceria.
- Na segunda metade da década de 1990, os estudos e debates sobre currículo no Brasil intensificam-se e diversificam-se, temática e teoricamente. No entanto, apesar dessa efervescência, a teoria curricular crítica, semelhantemente a que ocorre nos Estados Unidos, é vista como em crise, como padecendo de grave problema: “o distanciamento entre a produção “teórica” e a realidade vivida no cotidiano das escolas” (SOUZA, 1993, p. 126). Ou seja, a sofisticação teórica, segundo os próprios estudiosos, não foi ainda suficientemente útil para o processo de construção de uma escola de qualidade no país.
O processo de ensino-aprendizagem que enfatize a produção do conhecimento, a contextualização das informações, a relevância dos conteúdos a serem trabalhados na escola, a formação de cidadãos críticos éticos e solidários, a desconstrução de preconceitos enraizados em nossa sociedade, requer profissionais que o viabilizem, desinstalando-se da modalidade linear de currículo que predomina nas instituições escolares.
Segundo Eyng (2002, p. 29): No currículo linearmente construído, as disciplinassão apresentadas seqüencialmente, sem preocupações na organização dos nexos intra e interdisciplinares. (...) Tem como referência organizativa a disciplina ou matéria de estudo. (...) Apresenta a realidade em fragmentos, enfatizando o conhecimento acadêmico, valorizando sua transmissão, memorização e perpetuação.
Moreira reforça a ideia de que “currículo e pedagogia integram um todo”, sendo isoláveis apenas para fim de análise (1999, p. 30).
Diante dessas afirmações, temos a confirmação de que os elementos que configuram um currículo escolar com características de trabalho crítico são a participação, a análise reflexiva e crítica da sociedade, a priorização do diálogo, a capacidade de trabalhar com o conflito e o comprometimento com a aprendizagem e a formação integral dos alunos. 
Desta forma, podemos concluir que um trabalho na linha crítica pode ser realizado, especialmente, porque a postura dos envolvidos no processo educacional era de resistência à situação existente, em que o ensino estava ambientado no centro de uma estrutura conservadora, autoritária, fechada, acrítica, reproduzindo o sistema social dominante e o seu tecnicismo.
FERREIRA, M. R. Currículos e Programas I. Batatais: Claretiano, 2010. Capitulo 05
Ciclo 1 – Unidade 5
CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO NA AÇÃO DOCENTE: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR COMO COMPROMISSO POLÍTICO
Com a mudançaa da sociedade, o papel do professor também muda, este deve aprimorar e atualizar seus saberes para desenvolver uma prática pedagógica mais coerente com as exigências atuais. Com isso, afirmar que o currículo (efetivação da cidadania) precisa ser constantemente avaliado, atualizado, uma vez que a instituição também deve buscar inovações, possibilitando e acompanhando uma atuação diferenciada do professor. 
Curriculo nas politicas educacionais: Até dezembro de 1996, o ensino esteve estruturado nos termos previstos pela Lei Federal nº 5.692/71. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o Ensino Fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória), quanto para o Ensino Médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas habilidade para o mercado de trabalho. Generalizou, também, as disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito nacional para os Ensinos Fundamental e Médio. Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. 
Dessa forma, coube aos Estados a formulação de propostas curriculares que serviriam de base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. As diretrizes curriculares nacionais são normas obrigatórias para orientação do planejamento curricular das escolas e os sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação por meio da Câmara de Educação Básica. A autonomia intelectual (capacidades de aprendizagem) se efetiva quando a pessoa sabe como aprender, trata-se de uma educação básica, não de educação profissional.
Nessa questão, a LDB é bastante explícita: ao sair do Ensino Médio, o aluno deverá ter compreensão dos significados dos conceitos adquiridos. E esta é a tarefa insubstituível do professor: dar significado aos conhecimentos que os alunos adquirem extramuros escolares.O currículo organiza-se em três áreas de conhecimento (nessa organização não elimina-se disciplina, mas coloca um permanente dialogo entre elas), correspondendo exatamente àquelas tradicionais:
· área das linguagens, seus códigos de apoio e suastecnologias;
· área das ciências da natureza e suas tecnologias;
· área das ciências humanase sociais e suas tecnologias.
Com o objetivo de facilitar o trabalho das escolas na organização de seus currículos foram colocados alguns principios. O primeiro é o princípio da interdisciplinaridade, partindo da noção de que as disciplinas escolares são recortes arbitrários do conhecimento. Espera-se, pois, que seja começado nas escolas um exercício de solidariedade didática entre as disciplinas.
Segundo princípio vem da educação profissional por meio da contextualização do conteúdo.A contextualização tem a ver com a motivação,conceito fortemente explorado em Pedagogia. Motivar o aluno depende de fazê-lo entender, dar sentido àquilo que aprende, fazendo transferência do conceito aprendido para as situações da vida real.
Enfim, o terceiro princípio é o da contextualização: relacionar o que está sendo ensinado com sua experiência imediata ou cotidiana, oferecendo condições para que o aluno faça a ponte entre a teoria e a prática, como manda a LDB. Ao procurar cruzar princípios éticos, estéticos e políticos que estão na lei com conteúdos curriculares,estamos expressando, em termos, as competências dos alunos. A LDB traz, dentre seus princípios, o de que o ensino será ministrado com base na gestão democrática (artigo 3, VIII) e coloca sob responsabilidade da escola a elaboração e execução de sua proposta pedagógica (artigo 12, I), especificando como incumbência dos docentes participar da elaboração dessa proposta pedagógica, bem como elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento do ensino (artigo 13, I eII).
No artigo14, reafirma a ideia de que a gestão democrática do ensino público na educação básica será definida com base na participação dos profissionais da educação na elaboração do Projeto Pedagógico da escola e na participação nas comunidades escolar e local com conselhos escolares ou equivalentes. Esses argumentos legais garantem, portanto, o espaço para que os professores discutam o Projeto Pedagógico que querem construir e para que tomem para si a definição das práticas escolares a seremdesenvolvidas.
Dessa maneira, estarão efetivando sua participação na redefinição do funcionamento das escolas, o que requer uma mudança na concepção de processo de ensino-aprendizagem, capacitando- os para o exercício da sua cidadania. E isso implica, também, uma visão ampliada da concepção que se tem da educação.
O currículo tem como finalidade estruturar a organização do processo de ensino-aprendizagem. Atualmente, no Brasil, o currículo passou a ser denominado como Projeto Pedagógico (Eyng, 2002).
Projeto politico pedagogico: 
O Projeto Pedagógico deve contemplar a visão que a escola tem da educação:
· objetivos dainstituição;
· formação oferecida aos educandos;
· forma como os conteúdos serãotrabalhados;
· atendimento a uma determinada comunidade escolar com seus interesses e característicaspróprios.
Segundo Eyng(2002) o PPP é um planejamento para a viabilização da implementação das mudanças previstas e garantidas na legislação educacional. Cabe, pois, à equipe gestora da escola conquistar a adesão à construção do Projeto Pedagógico para que ele se viabilize. Para isso, é preciso que os professores reconheçam a importância do seu trabalho e a necessidade de sua atuação para um melhor desempenho da função social da escola. Tal construção é algo que também sofre influências diversas do meio social no qual a escola se insere, assim ao orientar suas práticas para o fortalecimento de sua própria autonomia, a escola pode construir seu conceito de qualidade e ensino, além de adequar melhor sua função às necessidades da comunidade.
É nesse sentido que podemos dizer que a autonomia na escola ocorre à medida que existe a capacidade de a instituição assumir responsabilidades, tornando-se mais competente no seu fazer pedagógico.Sempre o PPP deve ser construido com base em sua própria realidade, há realmente dimensões e princípios gerais a serem observados nesse trabalho. Com isso, orienta a escola no cumprimento da sua função social, buscando assegurar o sucesso na aprendizagem do aluno, trazendo a consciência de que o PPP nunca está pronto, acabado, concluído, pois, ao representar a constante