Diagnóstico e Avaliação Psicomotora

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AT 1
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S
U
M
Á
R
IO
3 UNIDADE 1 - Introdução
5 UNIDADE 2 - Educação, reeducação e terapia psicomotora
8 UNIDADE 3 - Perturbações, distúrbios e alterações psicomotoras
8 3.1 Perturbações psicomotoras
12 3.2 Distúrbios e alterações psicomotoras
16 UNIDADE 4 - As necessidades especiais
17	 4.1	Deficiências	sensoriais
18	 4.1.1	Deficiência	visual
19	 4.1.2	Deficiência	auditiva
20	 4.2	Deficiências	físicas	
22	 4.3	Deficiências	mentais
23	 4.4	Crianças	superdotadas
28 UNIDADE 5 - Observação, medição, diagnóstico, avaliação e ações motrizes
29	 5.1	Diferenças	entre	mediação	e	avaliação	psicomotora
31	 5.2	Diagnóstico	psicomotriz
32	 5.2.1	O	primeiro	nível	das	ações	motrizes:	as	habilidades
32	 5.2.2	O	segundo	nível	das	ações	motrizes
33	 5.2.3	O	terceiro	nível	das	ações	motrizes
33	 5.3	As	fases	do	hábito	motriz	e	seu	tratamento	metodológico
33	 5.3.1.	Primeira	fase:	de	familiarização
34	 5.3.2.	Segunda	fase:	de	aperfeiçoamento
34	 5.3.3.	Terceira	fase:	de	estabilização
35	 5.4.	Os	analisadores	externos	que	influenciam	nas	habilidades,	nos	hábitos	e	nas	destrezas
35	 5.4.1	O	analisador	visual
35	 5.4.2	O	analisador	auditivo
36	 5.4.3	O	analisador	tátil
36	 5.5	Os	analisadores	internos	que	influenciam	nas	habilidades,	nos	hábitos	e	nas	destrezas
36	 5.5.1	O	analisador	cinestésico	ou	coordenativo
37	 5.5.2	O	analisador	vestibular	ou	do	equilíbrio
41 UNIDADE 6 - Bateria psicomotora de vítor da fonseca
43	 6.1	A	utilização	da	BPM	para	um	grupo	de	alunos	portador	de	deficiência	visual
46	 6.2	Atividades	para	o	desenvolvimento	das	diversas	habilidades
49 REFERÊNCIAS
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UNIDADE 1 - Introdução
Para diagnosticar, avaliar e tratar pro-
blemas relacionados à psicomotricidade, o 
primeiro passo é justamente entender as 
diferenças entre educação, reeducação e 
terapia psicomotora, bem como ter bem 
definidas as perturbações, as alterações 
e os distúrbios psicomotores, portanto, 
estes assuntos abrem o módulo.
Na sequência, lembraremos sem muito 
aprofundamento, as necessidades espe-
ciais, uma vez que o psicomotricista tam-
bém irá trabalhar com os portadores de 
necessidades especiais ao longo de sua 
trajetória profissional.
A teoria e as ações motrizes também 
fazem parte desse arcabouço, principal-
mente se pensarmos que os hábitos, as 
habilidades e as destrezas fundamentam 
a prática psicomotora.
Observação e diagnóstico são apresen-
tados e analisados na sequência e, por 
fim, como não poderia faltar, detalhamos 
a bateria psicomotora de Vítor da Fonse-
ca, imprescindível para o trabalho do psi-
comotricista.
Esperamos que apreciem o material e 
busquem nas referências anotadas ao fi-
nal da apostila subsídios para sanar possí-
veis lacunas que venham surgir ao longo 
dos estudos.
Ressaltamos que embora a escrita aca-
dêmica tenha como premissa ser científi-
ca, baseada em normas e padrões da aca-
demia, fugiremos um pouco às regras para 
nos aproximarmos de vocês e para que os 
temas abordados cheguem de maneira 
clara e objetiva, mas não menos científi-
cos. Em segundo lugar, deixamos claro que 
este módulo é uma compilação das ideias 
de vários autores, incluindo aqueles que 
consideramos clássicos, não se tratando, 
portanto, de uma redação original. 
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UNIDADE 2 - Educação, reeducação e te-
rapia psicomotora
A Educação psicomotora é uma técnica 
que, através de exercícios e jogos ade-
quados a cada faixa etária, leva a criança 
ao desenvolvimento global do ser huma-
no. Ela deve estimular, de tal forma, toda 
uma atitude relacionada ao corpo, respei-
tando as diferenças individuais, uma vez 
que o ser humano é único, diferenciado e 
especial, e levando a autonomia do indiví-
duo como lugar de percepção, expressão 
e criação em todo seu potencial. 
Dentro da educação psicomotora 
deve-se alcançar três metas básicas, 
ou seja, seus objetivos: 
1. A aquisição do domínio corporal: 
definindo a lateralidade, a orientação es-
pacial, desenvolvendo a coordenação mo-
tora, o equilíbrio e a flexibilidade. 
2. Controle da inibição voluntária: me-
lhorando o nível de abstração, concentra-
ção e desenvolvendo as gnosias. 
3. Desenvolvimento socioafetivo: re-
forçando as atitudes de lealdade, compa-
nheirismo e solidariedade. 
Para se realizar uma atividade de edu-
cação psicomotora, é necessário que haja 
um local apropriado, onde existam vários 
materiais para serem utilizados (cordas, 
bolsa, colchão para saltos, jogos de mon-
tar, etc.), sendo que as atividades de-
vem ser desenvolvidas em três momentos 
distintos: 
1. Iniciação (entrada) – tem como ob-
jetivo reunir a(s) criança(s) para que se 
descreva o que vai ocorrer durante a ses-
são. Este momento é importante porque 
permite que criança se identifique verbal-
mente e respeite o momento de início da 
atividade.
2. Desenvolvimento do jogo – nesse 
momento a criança pode atuar livremente 
nos brinquedos (jogando, expressando-
-se, pulando, etc.). 
3. Término ou saída – O grupo se re-
úne novamente para dizer o que fez, ou 
seja, fazer um resumo das atividades. 
A entrada ou início e o término podem 
acontecer de várias outras maneiras, por 
exemplo: contar histórias, rodas canta-
das, jogos e etc. Desta forma, a criança 
será estimulada e ficará “acordada” para a 
atividade proposta. 
Para a criança interagir neste processo, 
é necessário que o professor saia de sua 
postura e assuma uma postura de obser-
vador, para que a partir daí possa interfe-
rir no processo de desenvolvimento (MA-
CHADO, 2007).
O trabalho da educação psicomotora 
com as crianças deve prever a formação 
de base indispensável em seu desenvolvi-
mento motor, afetivo e psicológico, dando 
oportunidade para que por meio de jogos, 
de atividades lúdicas, se conscientizem 
sobre seu corpo. Através da recreação, a 
criança desenvolve suas aptidões percep-
tivas como meio de ajustamento do com-
portamento psicomotor.
Para que a criança desenvolva o contro-
le mental de sua expressão motora, a re-
creação deve realizar atividades conside-
rando seus níveis de maturação biológica. 
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4 5
A recreação dirigida proporciona a apren-
dizagem das crianças em várias atividades 
esportivas que ajudam na conservação da 
saúde física, mental e no equilíbrio socio-
afetivo. 
Segundo Barreto (2000), o desenvolvi-
mento psicomotor é de suma importância 
na prevenção de problemas da aprendiza-
gem e na reeducação do tônus, da postu-
ra, da direcionalidade, da lateralidade e do 
ritmo. A educação da criança deve eviden-
ciar a relação através do movimento de 
seu próprio corpo, levando em considera-
ção sua idade, a cultura corporal e os seus 
interesses.
A educação psicomotora para ser tra-
balhada necessita que sejam utilizadas as 
funções motoras, perceptivas, afetivas 
e sociomotoras, pois assim, a criança ex-
plora o ambiente, passa por experiências 
concretas, indispensáveis ao seu desen-
volvimento intelectual, e é capaz de to-
mar consciência de si mesma e do mundo 
que a cerca.
Bons exemplos de atividades físicas 
são aquelas de caráter recreativo, que 
favorecem a consolidação de hábitos, o 
desenvolvimento corporal e mental, a 
melhoria da aptidão física, a socialização, 
a criatividade; tudo isso, visando à forma-
ção da sua personalidade. 
Estudos de Silva (2004) apontam que a 
reeducação é urgente, sobretudo, para os 
problemas afetivos, é a criança com seu 
sofrimento em jogo, escondido em seu 
sistema psicomotor, quem inaugura e dá 
lugar a este espaço de reeducação. É ela 
quem impulsiona perguntas que geram 
novos labirintos, conduzindo-nos conti-
nuamente a reformulações teóricas-ree-
ducadoras, e é através desta reformula-
ção que o uso do lúdico se faz presente, 
ajudando a resgatar, em sua singularida-
de, o sujeito.
Areeducação tem por elementos 
básicos para seu trabalho:
I - Perturbações Motoras;
II - Perturbações Intelectuais;
III - Perturbações do Esquema Corpo-
ral;
IV - Perturbações da Lateralidade;
V - Perturbações da Estrutura Espacial;
VI - Perturbações da Orientação Espa-
cial;
VII - Perturbações do Grafismo;
VIII - Perturbações Afetivas (SILVA, 
2004).
A Terapia Psicomotora é uma prática de 
mediação corporal e abordagem relacional 
que foca nas potencialidades da pessoa e 
nunca nos fracassos. Auxilia o indivíduo 
a elaborar novas estratégias e soluções 
próprias para enfrentar os problemas, re-
forçando a confiança em si mesmo e fa-
vorecendo uma melhor atuação na vida 
cotidiana. Tem como objetivo prevenir e 
superar dificuldades relacionais, de de-
senvolvimento e de aprendizagem, assim 
como favorecer uma estruturação mais 
saudável da personalidade.
A educação psicomotora concerne uma 
formação de base indispensável a toda 
criança que seja normal ou com proble-
mas. Responde a uma dupla finalidade: 
assegurar o desenvolvimento funcional 
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6 7
tendo em conta possibilidades da criança 
e ajudar sua afetividade a expandir-se e a 
equilibrar-se através do intercâmbio com 
o ambiente humano.
A terapia psicomotora refere-se parti-
cularmente a todos os casos-problemas 
nos quais a dimensão afetiva ou relacional 
parece dominante na instalação inicial do 
transtorno. Pode estar associada à educa-
ção psicomotora ou se continuar com ela. 
Nos casos graves, a última hipótese pare-
ce preferível na medida em que o primeiro 
tempo de ação terapêutica deverá se fa-
zer fora de toda preocupação de desen-
volvimento funcional metódico.
Ao contrário, a reeducação psicomoto-
ra impõe-se nos casos onde o déficit ins-
trumental predomina, ou corre o risco de 
acarretar secundariamente problemas de 
relacionamento (LE BOULCH, 2012).
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UNIDADE 3 - Perturbações, distúrbios e 
alterações psicomotoras
Para que o psicomotricista consiga tra-
balhar efetivamente e contribuir com o 
desenvolvimento psicomotor do seu pa-
ciente evidentemente que ele precisa 
conhecer as perturbações, os distúrbios 
e as alterações psicomotoras, portanto, 
vamos às definições de maneira simplifi-
cada.
3.1 Perturbações psicomo-
toras
Uma perturbação psicomotora é o mes-
mo que “perturbações instrumentais”, e 
são assim chamadas por interferirem nas 
bases psicomotoras do sujeito, levando-o 
a desordens em todo o seu esquema cor-
poral e sua imagem corporal.
A criança que passa por perturbações 
psicomotoras, deve ser o mais cedo possí-
vel analisada para que o processo de ree-
ducação comece rápido, pois quanto mais 
tempo passa, mais a criança se bloqueia 
em um tipo de reação, sente-se mais an-
gustiada, e as punições ou as observa-
ções de seus familiares só agravam esta 
angústia. A reeducação a ajudará a adotar 
um outro comportamento e, pouco a pou-
co, os que a cercam a verão de forma mais 
positiva.
Vimos que as perturbações psicomoto-
ras ou instrumentais podem ser classifi-
cadas em oito categorias, 
explicadas com muita propriedade 
e clareza por Silva (2004):
I - Perturbações Motoras:
1 - Atrasos do desenvolvimento motor;
Sintoma: uma criança que não conse-
gue subir uma escada ou andar para trás. 
Causa: debilidade intelectual por um atra-
so no nível motor; problema de ordem psi-
cológica por ocasião de nascimento de um 
irmão, crianças superprotegidas, crianças 
que sofrem choques afetivos por partida, 
falecimento ou presença em acidente, 
que bloqueiam e inibem toda progressão.
2 - Grandes Déficits Motores;
Sintoma: hemiplegia ou paralisia de um 
dos lados do corpo. Causa: as origens fre-
quentemente remontam ao nascimento.
3 - Perturbações do Equilíbrio;
Sintomas subjetivos: a criança que cai 
com regularidade, que se choca contra 
seus colegas, anda com pés afastados, 
corre com o tronco para frente. Sintomas 
objetivos: o teste de Romberg permite 
encontrá-los, pois mostra que a criança 
estando sentada, o seu corpo inclina-se 
lentamente e fechando os olhos isto se 
acentuará, e também a prova do andar 
cego, onde a criança de olhos vendados, 
dá alternadamente alguns passos para 
frente e para trás, caso haja perturbação, 
o trajeto percorrido desenhará uma estre-
la.
Causas:
a) Motoras - a falta de equilíbrio pode 
encontrar sua origem no vestíbulo da ore-
lha interna ou no cerebelo; vindo acompa-
nhada de perturbações da coordenação 
ou pode provir da sensibilidade proprio-
ceptiva.
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b) Psicológicas - crianças que sofrem 
com a ausência de confiança em si mes-
mas, em suas possibilidades, que vem a 
traduzir uma falta de equilíbrio estático 
ou dinâmico, e também as crianças instá-
veis do ponto de vista psicomotor (hipera-
tivas) conhecem também um problema de 
equilíbrio devido à sua impossibilidade de 
concentrarem naquilo que fazem.
4 - Perturbações da Coordenação;
Sintomas subjetivos: a criança não con-
segue ter um gesto harmonioso, suas ha-
bilidades manuais são inadequadas. Sin-
tomas objetivos: a discronometria - atraso 
no desenvolvimento do movimento e em 
sua parada (Thomas). A dismetria – a não-
-localização do movimento. Quando pe-
de-se a criança para colocar o dedo sobre 
o joelho, ou de pé sobre a cadeira e se a 
criança ultrapassar o ponto fixado, trata-
-se de hipermetria; se não chegar ao pon-
to, temos hipometria. A assinergia – defi-
ciência de coordenação entre os diversos 
componentes musculares dos movimen-
tos. A criança tem movimentos bruscos e 
não harmoniosos para realizar qualquer 
atividade. A adiadococinesia – dificuldade 
de executar rapidamente movimentos al-
ternados.
Causas: perturbações vestibulares ou 
cerebelosas; perturbações da sensibilida-
de superficial ou profunda; perturbações 
psicológicas ou afetivas; a criança não se 
concentra em seu trabalho, fica ansiosa, 
insegura.
5 - Perturbações da Sensibilidade:
Sintomas subjetivos: a criança não faz 
os mesmos gestos que lhe demonstra-
mos, exceto diante de um espelho; deixa 
cair das mãos objetos que segura ou fre-
quentemente torce os tornozelos; é rela-
tivamente sensível ao contato, ao calor. 
Sintomas objetivos:
a) a criança tem dificuldade ou a impos-
sibilidade de manter uma posição, uma 
postura, quando os olhos estão fechados;
b) de perceber com olhos fechados, 
uma posição que fazemos com um de seus 
membros;
c) de perceber um movimento com 
olhos fechados (dizer se levantamos ou 
abaixamos o seu braço);
d) de executar movimentos finalizados 
(de olhos fechados colocar o dedo sobre o 
seu nariz);
e) de avaliar a força a ser dada ao mo-
vimento (quando se trata de levantar um 
saco pesado ou leve).
Há crianças que possuem também 
perturbações da sensibilidade super-
ficial e profunda:
a) quando não conseguem localizar 
uma sensação tátil, ao tocarmos em suas 
costas;
b) quando não conseguem reconhecer 
uma forma geométrica ou uma letra dese-
nhada em sua mão;
c) quando não conseguem reconhecer 
um objeto desenhado em sua mão.
Causas: frequentemente de ordem 
motora e neurológica.
II - Perturbações Intelectuais:
1 - O Atraso Intelectual;
Sintomas: a debilidade pode ser leve, 
moderada ou profunda. As realizações da 
8 9
criança são de uma idade inferior à sua 
idade real.
Causas: neonatais, como o mongolis-
mo, o alcoolismo e as moléstias (encefali-
te, meningite, hemorragia cerebral).
III - Perturbações do Esquema Cor-
poral:
Sintoma 1: a criança não conhece as 
partes de seu corpo (seu desenho é bem 
pobre para a sua idade e não tem disposi-
ção para as partes do corpo ao desenhá-
-las) e revela-se incapaz de construir um 
boneco articulado, pois ignora o vocabu-
lário corporal.
Sintoma 2: a criança não situa bem 
seus membros ao gesticular, pois não 
percebebem a posição dos mesmos, ou 
por falta de concentração, ou porque ain-
da não descobriu todas as possibilidades 
espaciais de seu corpo, pois também não 
imita bem um exercício apresentado e 
seus gestos do dia-a-dia não são harmo-
niosos.
Sintoma 3: a criança não coordena 
bem seus movimentos, embora não apre-
sente realmente problemas motores, mas 
é muito lenta, precisando refletir para 
executar seu gesto, não dominando seu 
corpo, suas emoções, às vezes agindo ra-
pidamente, outras vezes inicia bem o seu 
movimento, mas sem perceber se distrai.
Causa: nos problemas motores ou in-
telectuais, todas as perturbações na defi-
nição do esquema corporal são de origem 
afetiva.
IV - Perturbações da Lateralidade:
Sintomas: a criança não sabe qual mão 
escolher, é desajeitada, “recorta” com a 
mão direita, mas brinca com a esquerda, 
quando os exercícios de precisão são exe-
cutados com uma mão e os de força com 
a outra mão e também quando a laterali-
dade não é homogênea: a criança escolhe 
bem a mão ou o pé dominante, mas nunca 
está segura de saber qual é o lado direito 
e qual é o lado esquerdo.
Causas:
a) Motoras ou neurológicas - quan-
do a criança é destra do pé e canhota da 
mão é ambidestra.
b) Sociais - quando a criança é canho-
ta, mas, na vida social organizada pelos 
destros, a forçamos a utilizar sua mão di-
reita para desenhar ou quando a criança é 
destra, mas sua mãe canhota, ela a imita 
inconscientemente.
c) Psicológicas - quando a criança mal 
consegue unificar seu corpo, tendo di-
ficuldade para perceber o eixo vertical, 
como consequência de uma inquietação, 
de uma angústia de origem afetiva.
Consequências: as crianças têm difi-
culdades de reconhecimento esquerda-
-direita, não adquirem direção gráfica, 
forma suas letras ou seus números em es-
pelho, e tem dificuldade de discriminação 
visual.
V - Perturbações da Estrutura Espa-
cial:
Sintoma 1: a criança ignora os termos 
espaciais, não sabendo se colocar ou co-
locar os objetos no lugar certo, tendo di-
ficuldades na discriminação visual, inca-
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pacidade de orientar-se para estabelecer 
uma progressão de grandezas e dificil-
mente encontra suas coisas, pois sua no-
ção de lugar não é nítida.
Sintoma 2: a criança conhece os ter-
mos espaciais, mas mal percebe as posi-
ções que os mesmos ocupam na direção 
em cima - embaixo, na direção esquerda 
- direita.
Sintoma 3: a criança percebe bem o es-
paço que a circunda, mas orienta-se com 
dificuldade, temendo os espaços grandes, 
não encontrando o seu lugar em uma fila 
se estiver em lugar diferente do habitual 
e quando seus pontos de referência mu-
dam, perde-se.
Sintoma 4: a criança orienta-se bem, 
mas não tem memória espacial, pois é 
capaz de copiar uma frase sem erro, mas 
está muito despreparada para ditados e 
embora não tenha nenhuma deficiência 
de percepção na direção em cima - em-
baixo, esquerda - direita, ela nunca sabe 
distinguir com segurança o b do d: sim-
plesmente esqueceu a que corresponde o 
símbolo.
Sintoma 5: a criança não tem organi-
zação espacial, pois choca-se contra seus 
colegas, não sabendo se vai passar pela 
direita ou pela esquerda. Em seus dese-
nhos, os primeiros ocupam todo o espaço, 
os seguintes terão dimensões cada vez 
menores “por falta de lugar” e precisará 
de mais tempo do que uma outra para ad-
quirir noção de obliquidade, o que acarre-
tará atrasos na aprendizagem da leitura e 
da escrita.
Sintoma 6: a criança não assimila a re-
versibilidade e a transposição, podendo 
esta dificuldade vir de um problema de la-
teralidade e de percepção esqueda-direi-
ta, mas só devem ser considerados apenas 
a partir de 6 anos, e só há anormalidade a 
partir de 8 anos.
Sintoma 7: a criança tem dificuldades 
para compreender relações espaciais, não 
conseguindo perceber nenhuma ligação 
entre o que aprendeu ontem e sua utiliza-
ção no que aprendeu hoje. Mais tarde sin-
tetizará seus cursos com dificuldade.
Causas: má integração do esquema 
corporal com perturbações da laterali-
dade, tendo também causa psicológicas 
como instabilidade em seu raciocínio, má 
distinção entre sonho e a realidade e o to-
lhimento em suas experiências.
VI - Perturbações da Orientação Es-
pacial:
Sintoma 1: a criança é incapaz de des-
cobrir a ordem e a sucessão dos aconte-
cimentos, misturando os fatos, não sa-
bendo o que é primeiro e último, não se 
situando em “ante” e “depois”, não se or-
ganizando bem a direção esquerda-direi-
ta e engana-se na ordem das palavras es-
critas, não conseguindo construir frases.
Sintoma 2: a criança não percebe os 
intervalos na escrita entre palavras, nas 
frases e não percebe o que dura mais ou 
menos tempo, o que vai depressa e quan-
do há uma parada, em cálculo, não per-
cebe os números que faltam e na leitura 
coletiva, nunca está no mesmo ponto que 
os outros.
Sintoma 3: a criança não tem um rit-
mo regular ao correr, sua corrida é de pas-
sos muito compridos e muito curtos, sua 
10 11
leitura é de forma desencadeada, não faz 
associação do gesto com a leitura expres-
siva e não compreende certos cálculos ba-
seados no ritmo.
Sintoma 4: a criança não tem noção da 
hora, não consegue organizar seu tempo, 
pois gastou todo ele para escrever uma 
linha, depois escreve muito mal a conti-
nuação do texto, pressionada pelo pouco 
tempo que lhe resta antes de entregar 
seu caderno.
Causas:
a) Motoras - perturbações ligadas ao 
ritmo irregular da respiração do sujeito ou 
a um problema auditivo.
b) Psicomotoras - falta de orientação 
e de organização espaciais.
c) Psicológicas - a criança sofreu um 
choque afetivo ou vive em ambiente in-
seguro, onde não existem pontos de refe-
rência suficientes.
VII - Perturbações do Grafismo:
Causas: má coordenação motora, rigi-
dez ou crispação dos dedos e problemas 
psicológicos, como instabilidade da crian-
ça, acontece quando ela quer terminar 
bem depressa o que faz.
VIII - Perturbações Afetivas:
A maioria delas já foram apresentadas 
conjuntamente com outras perturbações 
psicomotoras e suas causas estão ligadas 
ao ambiente familiar. (SILVA, 2004).
3.2 Distúrbios e alterações 
psicomotoras
Para Chaves (2007), as dificuldades em 
relação ao esquema corporal, à laterali-
dade, aos aspectos perceptivos e outros 
estão por vezes relacionados a aspectos 
como inversão ou troca de letras, textos 
mal escritos ou sem uma linha de racio-
cínio expressa com lógica, dificuldades 
em relação com a escrita, a leitura, a fala, 
a solução de problemas e a resolução de 
cálculos matemáticos.
A fase pré-escolar e de alfabetização 
são importantes no desenvolvimento da 
criança de uma forma geral e, primordiais 
no processo de aprendizagem das mes-
mas.
Genericamente, os distúrbios psico-
motores podem ser causados por: defi-
ciências neonatais/ auditivas/ visuais e 
sensoriais; transtornos de atenção; atra-
sos escolares; deficiências cognitivas/ de 
aprendizado/ de memória/ Mal de Parkin-
son e Alzheimer; dentre outros.
Segundo o ISPE/GAE (2007), os dis-
túrbios psicomotores, avaliados através 
de um Perfil Psicomotor, estão relacio-
nados com dificuldade de aprendizado, 
dificuldade de retenção e memória, falta 
de concentração, relacionamento social e 
familiar, distúrbios alimentares, de late-
ralidade, desequilíbrio, desorganização e 
psicoafetivos.
Dentre os sinais de alerta, quando algo 
não vai bem com uma criança, tem-se em 
relação à motricidade grosseira, o não re-
bolar, não puxar, não ficar de pé, não an-
dar em linha, etc. Em relação à motricida-
de fina tem-se não segurar um objeto, não 
juntar as mãos, não fazer construções, ter 
dificuldades de aprender. Em se tratando 
da linguagem, não diz palavras, não cons-
trói frases, não compreende, não fala de 
um modo inelegível. Em relação à cog-12 13
nição, não procura, não se interessa por 
jogos, não categoriza semelhanças, não 
sabe o nome próprio ou apelido, não sabe 
contar, não sabe as cores ou qualquer le-
tra. Enfim, em relação ao lado psicosso-
cial, não ri, não estranha, não se consola, 
nem aceita mimos, agride sem provoca-
ção, não brinca com outras crianças.
Nesse sentido, 
a Psicomotricidade vem aprofun-
dar a interação de duas componen-
tes importantes do comportamento 
humano:
a. por um lado, a motricidade, en-
tendida como um sistema dinâmico que 
subentende a organização de um equi-
pamento neurobiológico sujeito a um de-
senvolvimento e a uma maturação;
b. por outro, o psiquismo, entendido 
como o funcionamento de uma atividade 
mental composta de dimensões socioafe-
tivas e cognitivas.
Quando tais componentes não se en-
contram sistemicamente integradas sur-
ge a disfunção psicomotora, uma síndro-
me e não uma doença, cuja origem não é 
especificamente orgânica, traumática ou 
hereditária. Trata-se do efeito ou reflexo 
corporal, postural, práxico ou condutivo 
de uma perturbação ou dificuldade psi-
cológica que tende a manifestar-se em 
termos de desenvolvimento e de apren-
dizagem ou de adaptação psicossocial 
(FONSECA, 2004).
Muito já foi falado até o momento sobre 
a psicomotricidade e que ela reflete um 
estado de vontade do ser humano, o que 
é correspondido pela execução dos mo-
vimentos. Voltando aos conceitos de mo-
vimento humano, como já falamos, esses 
podem ser voluntários ou involuntários, 
ainda subdivididos em inatos e adquiridos, 
chamados de automatismos elementares.
Os inatos são aqueles que nascem co-
nosco e são representados pelos reflexos, 
que são respostas caracterizadas pela in-
variabilidade qualitativa de sua produção 
e execução. Estes reflexos podem ser 
agonistas, antagonistas ou deflexos (al-
ternantes) que são mais hierarquizados 
que os reflexos puros, permitindo certo 
grau de variabilidade, conforme a adapta-
bilidade individual. Refere-se a necessida-
des orgânicas e influindo nestas respos-
tas temos os instintos, responsável pela 
autoconservação individual. No homem 
ele é misturado com o afeto produzindo 
tendências ou inclinações (LOUREIRO FI-
LHO, 2002).
Os automatismos adquiridos são os re-
flexos condicionados, que ocorrem devido 
a aprendizagem e nos forma hábitos, que, 
quando bons, nos poupam tempo e esfor-
ço, porém se exagerados, eliminam nossa 
criatividade e nos deixam embotados. Os 
hábitos podem ser passivos (adaptação 
biológica ao seu ecossistema) ou ativos 
(comer, andar, tocar instrumentos, etc.). 
Os reflexos condicionados são produzi-
dos desde as primeiras semanas de vida. 
Esses reflexos condicionados geralmente 
começam como uma atividade voluntária 
e depois, por já estarem aprendidos, são 
mecanizados (LOUREIRO FILHO, 2002).
Quando há alterações de psicomo-
tricidade, encontramos os quadros 
abaixo:
 Estupor (ou acinesia) – é a perda 
da atividade espontânea englobando, si-
12 13
multaneamente, a fala, a mímica, os ges-
tos, a marcha, etc. Vem e vai bruscamen-
te em crises de agitação psicomotora. É o 
caso do estupor catatônico (nos esquizo-
frênicos) e o depressivo (na depressão);
 Agitação e Inibição Psicomoto-
ra – são graus de determinado estado psi-
comotor. Quando há pequeno aumento ou 
diminuição dos movimentos são designa-
dos como inquietação e lentificação psi-
comotoras, respectivamente. Quando são 
alterações mais acentuadas, represen-
tam a agitação e inibição motora, propria-
mente ditos. Podem ocorrer alterações da 
psicomotricidade em indivíduos normais, 
como por exemplo, após experimentar 
forte tensão emocional ou preocupações 
que levam a vontade de andar ou levam a 
imobilidade. A agitação patológica pode 
ocorrer com caráter uniforme e estrutura-
do como na mania, ou desordenadamente 
e de forma improdutiva como na catatonia 
esquizofrênica, epilepsia e psicoses in-
fecciosas e tóxicas (como no delirium tre-
mens). A inibição ocorre, por exemplo, na 
depressão, estupor, estados confusionais 
e amenciais. Um grau ainda mais elevado 
de agitação é o furor, que se caracteriza 
por uma extrema agitação, necessitando 
intervenção imediata para impedir danos 
aos outros ou ao próprio paciente;
 Maneirismos – ocorrem em esqui-
zofrênicos, oligofrênicos e histéricos, e 
são caracterizados por gestos artificiais, 
ou linguagem e escrita rebuscada, com 
uso de preciosismo verbal, floreados esti-
lísticos e caligráficos, etc;
 Ecopraxia – também ocorre em 
esquizofrênicos, oligofrênicos e histéri-
cos (principalmente nos primeiros), onde 
há imitação de um comportamento, sem 
propósito (gestos, atitudes etc.). Pode 
haver ecolalia (sons), ecomimia (mímica) e 
ecografia (escrita);
 Estereotipias – são as caracterís-
ticas do catatonismo onde há repetição 
automática de movimentos, frases, e pa-
lavras (verbigeração), ou busca de posi-
ções e atitudes, sem nenhum propósito. 
As estereotipias cinéticas são confundi-
das com os tiques nervosos, porém esses 
são elementares, de fundo neurótico. É 
mais difícil de distingui-las dos cerimoniais 
compulsivos, porém estes são atos com-
plicados que servem para aliviar a tensão 
nervosa da pessoa que a realiza. Alguns 
acham que as estereotipias cinéticas são 
atos que eram compreensíveis e motiva-
dos, que perderam sua causa;
 Negativismo – é a oposição ativa 
ou passiva às solicitações externas. Na 
passiva a pessoa simplesmente deixa de 
fazer o que se pede sendo característi-
co o mutismo e a sitiofobia (medo de se 
comprometer, de ser internado, de ser 
envenenado). Na ativa, a pessoa faz tudo 
ao contrário do que se pediu, e às vezes 
quando desistimos, eles o fazem, sendo 
isso a “reação de último momento”. O ne-
gativismo verbal pode se apresentar na 
forma das pararespostas (ou seja, o pa-
ciente entende a pergunta do entrevista-
dor, porém não responde algo compatível 
com a pergunta, e sim algo “ao lado”, ou 
próximo). O negativismo faz parte da série 
catatônica e representa ação imotivada e 
não deliberada;
 Obediência Automática – que é 
o oposto ao negativismo, onde o pacien-
te tem extrema sugestionabilidade e faz 
tudo o que é mandado. Ocorre na esquizo-
frenia e quadros demenciais;
14 15
 Catalepsia, Pseudo-Flexibilida-
de Cérea – ocorre devido a hipertonia do 
tônus postural. Ocorre na histeria, esqui-
zofrenia e parkinsonismo. A flexibilidade 
cérea é a conservação de uma posição, 
ocorrendo no parkinsonismo, enquanto 
que nos esquizofrênicos e histéricos há 
pseudo-flexibilidade cérea, devido a in-
fluência de fatores psicogênicos;
 Extravagâncias Cinéticas, co-
mum da conduta esquizofrênica. Pode ser 
descrito como a perda da gracilidade, ou 
seja, da naturalidade, espontaneidade, 
proporcionalidade dos gestos e atitudes; 
como a rigidez facial (o pregueamento 
da testa em “M” é característico da ca-
tatonia); paratimias (a mímica não está 
em concordância com o pensamento ver-
balizado); focinho catatônico (protusão 
permanente dos lábios); interceptações 
cinéticas (interrupção brusca de um gesto 
apenas esboçado), etc. (LOUREIRO FILHO, 
2002). 
Sobre os atos voluntários, também 
chamados de volitivos, relacionados e de-
pendentes da inteligência e do afeto, eles 
acontecem em quatro etapas, 
sendo as seguintes: 
1. Intenção ou propósito – inclina-
ções e tendência que fazem com que surja 
interesse em determinado objeto;
2. Deliberação – onde ponderamos 
os motivos (razões intelectuais) e os mó-
veis (atração ou repulsão, vindas do plano 
afetivo);
3. Decisão – demarca o começo da 
ação, inibindo os móveis e motivos venci-
dos;
4. Execução – há os movimentos físi-
cos.
14 1515
UNIDADE 4 - As necessidades especiais
Para falarmos das diferentes necessi-
dades especiais que fazem parte do rol detrabalho do psicomotricista, faz-se neces-
sário uma breve introdução aos nossos 
sistemas sensoriais com os quais conhe-
cemos e nos relacionamos com o mundo 
que são a gustação, o olfato, o tato, a au-
dição, a visão e a propriocepção.
 Legarda e Miketta (2008, p. 20) 
destacam três aspectos importantes e 
que estão relacionados aos sistemas 
sensoriais:
1. O uso integrado que fazemos dos 
sentidos em nossos primeiros anos de 
vida vai decrescendo com o passar dos 
tempos, devido à desvalorização da acui-
dade sensorial em nossa cultura e siste-
ma educativo. Lamentavelmente, os cur-
rículos de estudo de crianças com mais de 
seis anos descuidam, quase que comple-
tamente, desse importante aspecto do 
desenvolvimento que não se restringe 
apenas a uma forma de conhecer o meio 
ambiente, mas é também uma maneira de 
conhecermos a nós mesmos.
2. Os sentidos são nossa primeira fon-
te de conhecimento. No nascimento, não 
há o pensamento simbólico e nem o racio-
cínio lógico, somente o mundo sensorial e 
perceptivo. Assim sendo, estímulos varia-
dos são fundamentais nos primeiros anos 
de vida.
3. Nós, humanos, mostramos diferen-
ças em nossos padrões sensoriais e em 
nossa capacidade de aprender por meio 
de um ou outro sentido, ou seja, alguns 
utilizam melhor a visão, outro a audição.
O sentido do paladar ou gustação en-
contra-se nos receptores localizados na 
língua, as papilas gustativas. Esse sen-
tido distingue quatro sabores básicos: 
amargo (parte posterior da língua); azedo 
e salgado (bordas da língua) e doce (pon-
ta da língua). A gustação é nosso sentido 
mais fraco, devido a língua ter de cumprir 
outras funções como articular a fala, por 
exemplo.
O sentido do olfato funciona com qui-
miorreceptores localizados no nariz e que 
captam as substâncias voláteis dispersas 
no ar. Há uma estreita relação entre gus-
tação e olfato, o que pode ser experimen-
tado cheirando e degustando ao mesmo 
tempo um pedaço de bolo.
Os mesmos autores destacam que 
existe uma associação entre olfato e as 
lembranças e que esta relação pode ter 
um fundo adaptativo para nos proteger 
de perigos como alimentos venenosos, 
por exemplo, mas é uma associação pouco 
explorada no contexto pedagógico.
O tato é um dos primeiros sentidos a 
amadurecer, tendo seus receptores na 
pele, onde há células especializadas para 
a percepção do calor, do frio e da dor. É im-
portante no desenvolvimento emocional, 
no conhecimento do corpo e na formação 
de vínculos afetivos (LEGARDA; MIKETTA, 
2008).
16 17
A sensibilidade auditiva proporciona 
não só o reconhecimento objetivo dos 
sons ambientais (chuva, sons de instru-
mentos musicais, etc.), mas participa efe-
tivamente no processo de comunicação 
entre os indivíduos e, deste modo, cons-
titui um importante elemento da lingua-
gem. A perda da sensibilidade auditiva ou 
a surdez dificulta este aspecto da relação 
humana, pois o nosso principal meio de 
comunicação é através da linguagem fala-
da. O próprio mecanismo de aprendizado 
da linguagem falada depende da audição 
(NISHIDA, 2007).
Nabuco e Cortez (2005) esclarecem 
que, no início, os recém-nascidos enxer-
gam apenas borrões. Entre a 4ª e 6ª sema-
na de vida, passam a fixar o olhar em obje-
tos, uma vez que se completa a formação 
da região da retina que permite visualizar 
detalhes. A partir dos dois meses, as ima-
gens que eram acinzentadas ganham ma-
tizes de vermelho, branco e azul. A visão 
evolui rápido, de modo que ao completar 
quatro meses a criança já distingue as 
demais cores e segue os objetos com os 
olhinhos. O passo seguinte é apanhar os 
objetos que vê. Posteriormente, passa a 
reconhecer as pessoas e estranham ros-
tos e locais diferentes. Geralmente, até 
os cinco anos a criança atinge o desenvol-
vimento total da visão.
A propriocepção é definida por Legar-
da e Miketta (2008, p. 19) como “aquele 
sentido que informa sobre a localização 
de uma parte móvel do corpo, a mão, por 
exemplo, em relação a outra de posição 
fixa, o tronco”.
A propriocepção acontece por meio de 
diversos sensores específicos espalhados 
pelo corpo, que reconhecem as mudan-
ças de posição e de movimento. A pro-
priocepção nos ajuda a manter a posição 
adequada em uma cadeira, segurar uten-
sílios, tais como uma caneta ou um garfo 
de maneira adequada, a julgar a distância 
que estamos de um objeto para não ba-
ter nele, quanta pressão precisamos fa-
zer para evitar quebrar um lápis (DUTRA, 
2007).
Apresentados os sentidos, vamos par-
tir para as deficiências que podem acome-
ter o ser humano.
As necessidades especiais
 
4.1 Deficiências sensoriais
Várias são as deficiências que um ser 
humano pode apresentar. Dentre elas te-
mos as deficiências sensoriais, que serão 
nosso ponto de partida para refletir sobre 
a relação existente entre elas e as práti-
cas educacionais para promover a educa-
ção psicomotora.
Outro objetivo deste tópico é refle-
tir sobre a utilização dos sentidos para 
conhecimento e relacionamento com o 
mundo além de valorizarmos o desenvol-
vimento da acuidade sensorial no sistema 
16 17
educativo.
Dentre as deficiências sensoriais, ana-
lisaremos a deficiência auditiva e a visu-
al, mas também há a múltipla deficiência 
sensorial onde acontece a associação en-
tre surdez e/ou deficiência visual a outras 
deficiências (intelectual e/ou física), bem 
como distúrbios (neurológico, emocional 
de linguagem ou no desenvolvimento glo-
bal) que podem acarretar atrasos no de-
senvolvimento, devido às dificuldades de 
interação com o meio.
Atentem-se, porque ao longo do cur-
so veremos exemplos de como trabalhar 
cada uma dessas necessidades.
4.1.1 Deficiência visual
Um primeiro contato com uma pessoa 
cega, geralmente, é suficiente para que 
ela retenha na memória a sua voz, reco-
nheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu 
perfume. Não que ela seja um ser extraor-
dinário, mas por necessidade esses senti-
dos lhe são estimulados e favorecem sua 
interação com o meio.
Em relação às pessoas com baixa visão, 
aquelas com visão reduzida e cuja defici-
ência é corrigível por lentes, cirurgias ou 
tratamento, inúmeras pesquisas compro-
vam que a estimulação da visão residual 
favorece o ganho de eficiência na utiliza-
ção da visão preservada.
A deficiência visual é uma situação irre-
versível de diminuição da resposta visual, 
em virtude de causas congênitas ou here-
ditárias, mesmo após tratamento clínico 
e/ ou cirúrgico e uso de óculos convencio-
nais. A deficiência visual inclui dois gru-
pos: cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 
2009).
Cegueira
É considerado portador de cegueiras, 
pessoas que têm somente a percepção da 
luz ou que não têm nenhuma visão e pre-
cisam aprender através do método Braille 
e de meios de comunicação que não este-
jam relacionados com o uso da visão. De-
verá, no entanto, ser incentivado a usar 
seu resíduo visual nas atividades de vida 
diária sempre que possível. 
Visão Subnormal ou Baixa Visão 
É considerado portador de baixa visão 
aquele que apresenta desde a capacidade 
de perceber luminosidade até o grau em 
que a deficiência visual interfira ou limi-
te seu desempenho. Sua aprendizagem 
se dará através dos meios visuais, mesmo 
que sejam necessários recursos especiais. 
Tanto a cegueira total quanto a visão 
subnormal pode afetar as pessoas em 
qualquer idade. Bebês podem nascer sem 
visão e outras pessoas podem tornar-se 
deficientes visuais em qualquer fase da 
vida (FIOCRUZ, 2009). Ela também ocor-
re independentemente de sexo, religião, 
crenças, grupo étnico, raça, ancestrais, 
educação, cultura, saúde, posição social, 
condições de residência ou qualquer ou-
tra condição específica. 
A deficiência visual interfere em habili-
dades e capacidades e afeta não somente 
a vida da pessoa que perdeu avisão, mas 
também dos membros da família, amigos, 
colegas, professores, empregadores e 
outros. O mais importante é criar o am-
biente propício para a criança com defici-
ência visual conseguir alcançar um desen-
volvimento compatível com o estágio de 
vida que se encontrar até que possa ter 
a capacidade de se tornar independente 
18 19
e ativa socialmente. Para tanto, é extre-
mamente importante que pais, amigos, 
professores e profissionais de saúde for-
mem uma “equipe humana” onde cada um 
terá seu papel na estimulação precoce da 
criança, inserindo-a verdadeiramente na 
circunstância social em que se encontre 
(HADDAD, SEI, BRAGA, 2009).
4.1.2 Deficiência auditiva
As pessoas com surdez, por sua vez, 
são extremamente visuais, o que favore-
ce o domínio de uma linguagem visual-es-
pacial. Também é importante considerar 
as pessoas que apresentam resíduo audi-
tivo e que, portanto, carecem de estímu-
los dessa natureza (FIOCRUZ, 2009).
Deficiência auditiva é considerada 
como a diferença existente entre o de-
sempenho do indivíduo e a habilidade nor-
mal para a detecção sonora de acordo com 
padrões estabelecidos pela American Na-
tional Standards Institute (ANSI - 1989). 
Considera-se, em geral, que a audição 
normal corresponde à habilidade para de-
tecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, ní-
vel de audição).
A audição desempenha um papel prin-
cipal e decisivo no desenvolvimento e na 
manutenção da comunicação por meio da 
linguagem falada, além de funcionar como 
um mecanismo de defesa e alerta contra 
o perigo que funciona 24 horas por dia, 
pois nossos ouvidos não descansam nem 
quando dormimos.
Dentre os tipos de deficiência auditiva 
temos a condutiva, sensório-neural, mis-
ta, central ou surdez central.
Condutiva: 
Quando ocorre qualquer interferência 
na transmissão do som desde o conduto 
auditivo externo até a orelha interna. A 
grande maioria das deficiências auditivas 
condutivas pode ser corrigida através de 
tratamento clínico ou cirúrgico. Esta defi-
ciência pode ter várias causas, entre elas 
pode-se citar: corpos estranhos no con-
duto auditivo externo, tampões de cera, 
otite externa e média, malformação con-
gênita do conduto auditivo, inflamação da 
membrana timpânica, perfuração do tím-
pano, obstrução da tuba auditiva, etc. 
Sensório-Neural: 
Quando há uma impossibilidade de re-
cepção do som por lesão das células ci-
liadas da orelha interna ou do nervo au-
ditivo. Este tipo de deficiência auditiva é 
irreversível. A deficiência auditiva sensó-
rio-neural pode ser de origem hereditária 
como problemas da mãe no pré-natal tais 
como a rubéola, sífilis, herpes, toxoplas-
mose, alcoolismo, toxemia, diabetes, etc. 
Também pode ser causada por traumas fí-
sicos, prematuridade, baixo peso ao nas-
cimento, trauma de parto, meningite, en-
cefalite, caxumba, sarampo, etc. 
Mista: 
Quando há uma alteração na condu-
ção do som até o órgão terminal sensorial 
associada à lesão do órgão sensorial ou 
do nervo auditivo. O audiograma mostra 
geralmente limiares de condução óssea 
abaixo dos níveis normais, embora com 
comprometimento menos intenso do que 
nos limiares de condução aérea. 
18 19
Central ou Surdez Central: 
Este tipo de deficiência auditiva não 
é, necessariamente, acompanhado de di-
minuição da sensitividade auditiva, mas 
manifesta-se por diferentes graus de difi-
culdade na compreensão das informações 
sonoras. Decorre de alterações nos meca-
nismos de processamento da informação 
sonora no tronco cerebral (SNC).
Entre os muitos instrumentos usados 
para comunicação não oral, figura a lin-
guagem dos sinais, criada por um monge 
beneditino francês, morador de um mos-
teiro onde imperava a lei do silêncio. Ado-
tada há mais de cem anos, no Brasil é cha-
mada de Libras. 
Segundo a Federação Nacional de Edu-
cação e Integração de Surdos – FENEIS, 
um indivíduo que já tenha nascido com de-
ficiência auditiva pode levar um ano para 
aprender a linguagem. Já alguém que ouve 
bem ou que perdeu a capacidade auditi-
va depois de adulto, pode levar um pou-
co mais de tempo para aprender, por ter 
se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 
2009).
4.2 Deficiências físicas 
Encontramos na literatura diferentes 
conceitos para deficiência física, mas va-
mos tomar com base o conceito explicita-
do no art. 4º do Decreto nº 3.298/99 da 
Legislação Brasileira.
Alteração completa ou parcial de 
um ou mais segmentos do corpo, 
acarretando o comprometimento da 
função física, apresentando-se sob 
forma de paraplegia, paraparesia, 
monoplegia, monoparesia, tetraple-
gia, triplegia, triparesia, hemiplegia, 
hemiparesia, amputação ou ausên-
cia de membro, paralisia cerebral, 
membros com deformidade congê-
nita ou adquirida, exceto as deformi-
dades estéticas e as que não produ-
zam dificuldades para o desempenho 
das funções.
Essa definição nos leva a entender que 
a função física pode ficar comprometi-
da quando faltar algum membro (quando 
houver amputação), sua má-formação ou 
deformação (alterações que comprome-
tam o sistema muscular e esquelético).
Quanto às lesões motoras decorrentes 
de lesão do sistema nervoso, estas po-
dem ser de diferentes tipos, como altera-
ções de:
- ordem muscular – hipertonias, hipo-
tonias, atividades reflexas, movimentos 
descoordenados e involuntários;
- ordem nervosa, no que diz respeito à 
sensibilidade e à força muscular – hemipa-
resias, paraparesia, monoparesia e tetra-
paresia (BRASIL, 1999).
Ainda encontraremos alterações fun-
cionais motoras decorrentes de lesão do 
Sistema Nervoso e, nesses casos, obser-
varemos principalmente a alteração do 
tônus muscular (hipertonia, hipotonia, 
atividades tônicas reflexas, movimentos 
involuntários e incoordenados). As ter-
minologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, 
diz respeito à determinação da parte do 
corpo envolvida, significando respectiva-
mente, “somente os membros inferiores, 
somente um membro, os quatro mem-
bros, três membros ou um lado do corpo” 
(BRASIL, 1999).
A deficiência física se refere ao 
20 21
comprometimento do aparelho lo-
comotor que compreende o sistema 
Osteoarticular, o Sistema Muscular e 
o Sistema Nervoso. As doenças ou le-
sões que afetam quaisquer desses sis-
temas, isoladamente ou em conjunto, 
podem produzir grandes limitações 
físicas de grau e gravidades variáveis, 
segundo os segmentos corporais afe-
tados e o tipo de lesão ocorrida (BRA-
SIL, 2006, p. 28).
Dentre as causas da deficiência físi-
ca, temos:
 Lesão cerebral (paralisia cerebral);
 Lesão medular;
 Miopatias (distrofias musculares);
 Patologias degenerativas do sistema 
nervoso central (esclerose múltipla);
 Lesões nervosas periféricas;
 Amputações;
 Malformações congênitas;
 Distúrbios posturais da coluna;
 Reumatismos inflamatórios;
 Acidentes;
 Traumatismos crânio-encefálico.
A paralisia cerebral é uma das causas 
mais frequentes que encontramos como 
deficiência física e que chega até a escola, 
portanto, faz-se necessário dar uma aten-
ção especial ao seu estudo.
As crianças que sofrem dessa patologia 
são motivo de grande preconceito e discri-
minação na escola, principalmente porque 
as pessoas pensam que é uma deficiência 
mental, o que é um grande equívoco!
Muitas dessas crianças têm dificuldades 
de se comunicar e expressar devido a suas 
limitações motoras e não cognitivas e de-
monstram um comportamento alheio à rea-
lidade, por falta de oportunidades e de me-
diações que lhes auxiliem na expressão de 
toda sua vontade.
A principal característica da paralisia ce-
rebral é o déficit motor, entretanto, qua-
se sempre se pode encontrar um ou outro 
distúrbio decorrente da lesão neurológica 
como: convulsões que podem levar ao défi-
cit cognitivo, alterações oculares e visuais, 
distúrbiosde deglutição, comprometimento 
auditivo, alterações nas funções corticais 
superiores, distúrbios do comportamento 
(BRASIL, 2007).
Importante ressaltar que esses distúr-
bios que acompanham a paralisia cerebral 
podem ser decorrentes também do meio em 
que a criança vive, suas condições de higie-
ne, nutrição, tratamentos e oportunidades 
em geral.
Como causas da paralisia cerebral que po-
dem ocorrer isoladas ou associadas, Braga 
(1995 apud BRASIL, 2007) sintetiza as-
sim:
 Pré-natais – infecções intrauterinas 
(rubéola, toxoplasmose, citomegalia, her-
pes e sífilis), anóxia fetal, exposição à radia-
ção ou a drogas, erros de migração neuronal 
e outras malformações cerebrais;
 Peri-natais – complicações durante 
o parto (traumatismo cerebral ou anóxia em 
trabalho de parto difícil ou demorado), pre-
maturidade, nascimento com baixo peso, 
etc;
 Pós-natais – traumatismos crânio-
-encefálicos, infecções do sistema nervoso 
20 21
central (encefálicos e meningites), anóxia 
cerebral (devido a asfixias, afogamentos, 
convulsões ou paradas cardíacas) e aci-
dente vascular cerebral.
4.3 Deficiências mentais
Na procura de uma compreensão mais 
global das deficiências em geral, em 1980, 
a Organização Mundial de Saúde propôs 
três níveis para esclarecer todas as defici-
ências, a saber: deficiência, incapacidade 
e desvantagem social.
 Deficiência – refere-se a uma per-
da ou anormalidade de estrutura ou fun-
ção. É relativa a toda alteração do corpo 
ou aparência física, de um órgão ou de 
uma função, qualquer que seja sua causa.
 Incapacidade – refere-se à res-
trição de atividades em decorrência de 
uma deficiência. Incapacidades refletem 
as consequências das deficiências em ter-
mos de desempenho e atividade funcio-
nal do indivíduo.
 Desvantagem – refere-se à condi-
ção social ou prejuízo resultante de defi-
ciência e/ou incapacidade. As desvanta-
gens dizem respeito aos prejuízos que o 
indivíduo experimenta devido à sua defi-
ciência. Sua deficiência e incapacidade re-
fletem, pois, a adaptação do indivíduo e a 
interação dele com o seu meio.
Em 2001, essa proposta, revista e re-
editada, introduziu o funcionamento glo-
bal da pessoa com deficiência em relação 
aos fatores contextuais e do meio, (re) 
situando-a entre as demais e rompendo 
o seu isolamento. Ela chegou a motivar a 
proposta de substituição da terminolo-
gia “pessoa deficiente” por “pessoa em 
situação de deficiência”, com o intuito de 
destacar os efeitos do meio sobre a auto-
nomia da pessoa com deficiência. Assim, 
uma pessoa pode sentir-se discriminada 
em um ambiente que lhe impõe barreiras 
e que só destaca a sua deficiência ou, ao 
contrário, ser acolhida, graças às trans-
formações deste ambiente para atender 
às suas necessidades (BATISTA; MANTO-
AN, 2007).
A Convenção da Guatemala, internali-
zada à Constituição Brasileira pelo Decre-
to nº 3.956/2001, no seu artigo 1ª define 
deficiência como 
[...] uma restrição física, mental ou 
sensorial, de natureza permanente 
ou transitória, que limita a capacida-
de de exercer uma ou mais atividades 
essenciais da vida diária, causada ou 
agravada pelo ambiente econômico 
e social. 
Essa definição ratifica a deficiência 
como uma situação.
A deficiência mental constitui um impasse 
para o ensino na escola comum e para a de-
finição do Atendimento Educacional Espe-
cializado, pela complexidade do seu conceito 
e pela grande quantidade e variedades de 
abordagens do mesmo.
A dificuldade de diagnosticar a deficiência 
mental tem levado a uma série de revisões 
do seu conceito. A medida do coeficiente 
de inteligência (QI), por exemplo, foi utiliza-
da durante muitos anos como parâmetro de 
definição dos casos. O próprio CID 10 (Código 
Internacional de Doenças, desenvolvido pela 
Organização Mundial de Saúde), ao especifi-
car o Retardo Mental (F70-79), propõe uma 
definição ainda baseada no coeficiente de 
inteligência, classificando-o entre leve, mo-
derado e profundo, conforme o comprometi-
22 23
mento. Também inclui vários outros sintomas 
de manifestações dessa deficiência, como: a 
“[...] dificuldade do aprendizado e comprome-
timento do comportamento”, o que coincide 
com outros diagnósticos de áreas diferentes.
O diagnóstico da deficiência mental não se 
esclarece por supostas categorias e tipos de 
inteligência. Teorias psicológicas desenvol-
vimentistas, como as de caráter sociológico, 
antropológico têm posições assumidas dian-
te da deficiência mental, mas ainda assim não 
se conseguiu fechar um conceito único que 
dê conta dessa intrincada condição (MANTO-
AN, 2004).
A Psicanálise, por exemplo, traz à tona a 
dimensão do inconsciente, uma importan-
te contribuição que introduz os processos 
psíquicos na determinação de diversas pa-
tologias, entre as quais a deficiência men-
tal. A inibição, desenvolvida por Freud, pode 
ser definida pela limitação de determinadas 
atividades, causada por um bloqueio de al-
gumas funções, como o pensamento, por 
exemplo. A debilidade, para Lacan, define 
uma maneira particular de o sujeito lidar com 
o saber, podendo ser natural ao sujeito, por 
caracterizar um mal-estar fundamental em 
relação ao saber, ou seja, todos nós temos 
algo que não conseguimos ou não queremos 
saber. Mas também define a debilidade como 
uma patologia, quando o sujeito se fixa numa 
posição débil, de total recusa de apropriação 
do saber (BRASIL, 2007).
É importante que o professor fique atento 
as causas da deficiência mental, pois podem 
beneficiar seus alunos com um trabalho mais 
seguro, pautado no conhecimento e no pro-
fissionalismo.
Algumas causas da deficiência men-
tal seriam:
 Doenças neurológicas;
 Erros inatos do metabolismo;
 Deficiências visuais e auditivas (por 
falta de estimulação e trabalhos adequados);
 Asfixia perinatal;
 Prematuridade;
 Hiperbilirrubinemia;
 Infecções congênitas;
 Malformações congênitas;
 Síndromes genéticas.
4.4 Crianças superdotadas
Quando se fala em necessidades espe-
ciais, pensa-se, num primeiro momento, que 
ela está relacionada apenas a alunos com de-
ficiência mental, auditiva, visual ou física, mas 
não podemos nos esquecer que as crianças 
superdotadas, talentosas e portadoras de 
altas habilidades existem e também fazem 
parte do grupo de portadores de necessida-
des especiais por uma gama de justificativas, 
a primeira delas, porque não são compreendi-
das pelos professores e demais profissionais 
da educação, os quais geralmente não estão 
preparados para atender a esse público.
Tentaremos identificá-los e mostrar como 
podemos atendê-los no cotidiano da escola, 
mas primeiro vamos a alguns conceitos e de-
finições que auxiliarão em muito na detecção 
dessas crianças.
PRECOCIDADE – Chamamos precoce a 
criança que apresenta alguma habilidade es-
pecífica prematuramente desenvolvida em 
qualquer área do conhecimento.
GÊNIO – É aquele que não apenas possui 
um talento relevante como também utiliza 
22 23
de forma produtiva, gerando obras de va-
lor. A superdotação intelectual não pode ser 
tratada como sinônimo de genialidade, pois 
indica apenas um dado tipo de capacidade 
mental, enquanto que a genialidade resulta 
de uma condição de intelecto, condições so-
cioeconômico culturais, motivação e trabalho 
duro (AVELAR, 2009).
SUPERDOTADOS – seriam, de acordo 
com esta definição, aquelas pessoas que 
apresentam traços consistentemente supe-
riores em relação a uma média e que sejam 
permanentes, podendo ser identificados em 
épocas diferentes (AVELAR, 2009).
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes 
Gerais para o Atendimento Educacional aos 
Alunos Portadores de Altas Habilidades,
 Superdotação e Talentos, estabeleci-
das pela Secretaria de Educação Espe-
cial do Ministério da Educação e Des-
porto, foi propostaa seguinte definição:
Altas habilidades refere-se aos com-
portamentos observados e/ou rela-
tados que confirmam a expressão de 
“traços consistentemente superiores” 
em relação a uma média (por exemplo: 
idade, produção ou série escolar) em 
qualquer campo do saber ou do fazer. 
Deve-se entender por “traços” as for-
mas consistentes, ou seja, aquelas que 
permanecem com frequência e dura-
ção no repertório dos comportamentos 
da pessoa, de forma a poderem ser re-
gistradas em épocas diferentes e situa-
ções semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).
Podemos ressaltar que essa definição 
destaca os traços e comportamentos acima 
da média relacionando-os à permanência e 
duração dos mesmos.
A definição de superdotação que consta 
na Política Nacional de Educação Especial de 
1994 diz que crianças superdotadas e talen-
tosas são as que apresentam notável desem-
penho e elevada potencialidade em qualquer 
dos seguintes aspectos, isolados ou combi-
nados (quadro abaixo).
Capacidade intelectual 
geral
Aptidão acadêmica es-
pecífica
Pensamento criador ou 
produtivo
Capacidade de liderança
Talento especial para as 
artes
Capacidade psicomotora
Capacidade que envolve rapidez de pensamento, compreen-
são e memória elevadas, capacidade de pensamento abstrato.
Atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa me-
mória, motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse, 
capacidade de produção acadêmica.
Originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de 
resolver problemas de forma diferente e inovadora.
Sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade 
de resolver situações sociais complexas, poder de persuasão e 
de influência no grupo.
Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, 
literárias ou cênicas.
Desempenho superior em velocidade, agilidade de movi-
mentos, forçam resistência, controle e coordenação motora.
24 25
 Q.I. é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. 
Sua pontuação é realmente uma indicação de como você se com-
para em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. 
Uma pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando com-
parado à maioria das pessoas em seu grupo de idade, você tem um 
nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles 
que oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio.
Um superdotado pode se destacar em 
uma área ou combinar várias, pode tam-
bém apresentar graus de habilidades di-
ferenciadas. Destaca-se aqui a questão 
das características e dos perfis individu-
ais que são aspectos relevantes com re-
lação à superdotação. Assim como nós, 
os superdotados podem apresentar sen-
timentos, atitudes e comportamentos 
diversificados, o que os caracteriza e os 
diferencia enquanto pessoa. Os pesqui-
sadores George Betts e Maureen Neihart, 
após anos de estudos, pesquisas e obser-
vações, distinguiram os perfis dos alunos 
com altas habilidades em 6 tipos que são: 
bem sucedido, desafiante, escondido, 
desistente, rótulo duplo e autônomo.
Essa tipificação não é um modelo diag-
nóstico de classificação, mas, sim um re-
ferencial teórico que tem o objetivo de 
conscientizar-nos de que esses alunos 
são influenciados pela educação recebi-
da pela família, pelas vivências, por seus 
relacionamentos, sentimentos e pelo de-
senvolvimento pessoal de cada um.
Conhecer esses perfis e tipos é im-
portante, pois, a partir deles o educa-
dor poderá traçar objetivos educacionais 
apropriados para o aluno superdotado e 
talentoso.
Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer 
que os comportamentos de superdo-
tação consistem de inter-relação de 
três traços humanos que são:
1. Habilidade acima da média em al-
guma área do conhecimento. Não neces-
sariamente muito superior à média.
2. Envolvimento com a tarefa – moti-
vação, vontade de realizar, perseverança, 
concentração.
3. Criatividade – pensar algo diferen-
te, ver novos significados, retirar ideias de 
um contexto e usá-las.
Para ele, superdotação são aqueles que 
possuem esse conjunto de traços conco-
mitantemente.
Segundo estudos de Guenther 
(1995), para identificar um superdo-
tado pode usar o teste de QI e a téc-
nica de autoidentificação, conforme 
apresentamos abaixo:
A – Testes de Inteligência (QI) 1
Até algumas décadas atrás, o proces-
so de identificação era relativamente fá-
cil, pois para tanto, bastava-se aplicar os 
testes de inteligência (QI). Entretanto, 
nos últimos anos, observou-se a ineficá-
cia desses testes, pois como diz Winner 
(1998, p. 15), os testes de QI medem uma 
estreita gama de habilidades humanas, 
principalmente facilidade com linguagem 
e número. Há poucas evidências de que 
superdotação em áreas não acadêmicas, 
como artes ou música, requeiram um QI 
excepcional.
Nesse sentido, há uma parcela da po-
pulação que não está incluída nestas es-
tatísticas, já que os testes padronizados 
não privilegiam áreas mais subjetivas, por 
exemplo, habilidades sinestésicas.
A partir desse conhecimento, percebe-
-se que para a identificação de crianças 
superdotadas, múltiplos critérios devem 
ser utilizados considerando-se informa-
24 25
ções obtidas de fontes variadas, incluindo 
tanto a criança, como seus professores, 
pais e colegas, além, naturalmente, da-
quelas obtidas pelo psicólogo através do 
uso de testes.
Existem muitos fatores que podem 
afetar sua pontuação como o cansaço, do-
enças ou distração. Talento musical, artís-
tico e vários outros não são medidos, mas 
os testes dão uma boa indicação de sua 
habilidade de pensar, raciocinar e resolver 
problemas, o que acaba sendo um fator 
crítico para o sucesso na vida.
B – Técnica de autoidentificação
A técnica de autoidentificação é uma 
das técnicas sugeridas por Guenther 
(1995) para ajudar nesse processo de 
identificação. Ela consiste em perguntar 
à criança sobre seus hobbies e interesses 
principais, as atividades desenvolvidas 
fora da escola, formas de pensamento 
preferidas, bem como reações a elemen-
tos de seu ambiente. A nomeação pelos 
companheiros de sala de aula, dos alunos 
que se destacam em alguns traços é outro 
critério que deve ser utilizado no proces-
so de identificação.
É muito importante o julgamento, a 
avaliação e a observação do professor. 
Este desempenha um papel significativo 
no processo de identificação, no sentido 
de atender às necessidades desses alu-
nos e favorecer o seu desenvolvimento. 
Para facilitar esta identificação, 
Antipoff (1992, p. 23) sugere ao pro-
fessor que fique atento:
 Ao melhor aluno;
 Àquele com vocabulário maior;
 Ao aluno mais criativo e original;
 Ao aluno com maior capacidade de 
liderança;
 Ao aluno com pensamento crítico 
mais desenvolvido;
 Ao aluno com maior motivação para 
aprender;
 Ao aluno que os colegas mais gos-
tam;
 Ao aluno com maior interesse nas 
áreas das ciências;
 Ao aluno que está mais avançado 
na escola em relação à idade.
Winner (1998) ressalta também algu-
mas características apresentadas em re-
lação às habilidades escolares, 
algumas atitudes às quais todo 
professor deve ficar atento:
1. Leitura precoce por volta dos qua-
tro anos, ou antes, com instrução mínima;
2. Fascínio por números e relações 
numéricas;
3. Memória prodigiosa para informa-
ções verbais e ou matemáticas;
4. Frequentemente brincam sozinhas 
e apreciam a solidão;
5. Preferem amigos mais velhos, pró-
ximos a ela em idade mental;
6. Se interessam por problemas filo-
sóficos, morais, políticos e sociais;
7. Apresentam alto senso de humor 
em decorrência de habilidades verbais.
26 27
Visto que o conceito de superdotação é 
multidimensional, deve-se observar tam-
bém aqueles alunos que se destacam em 
artes, criatividade, esporte, dança, músi-
ca e não somente em talentos acadêmi-
cos (AVELAR, 2009).Existem muitos mitos com relação às 
crianças superdotadas e talentosas tais 
como: elas conseguem se desenvolver 
sozinhas sem ajuda, elas são fisicamen-
te fracas, são emocionalmente instáveis, 
elas não são produtivas por muito tem-
po, ou seja, o talento desaparece na vida 
adulta. Dizem também que a criança nas-
ce assim e nada poderá modificá-la, que 
a criança superdotada continuará a de-
monstrar habilidade intelectual superior 
independentemente das condições am-
bientais, que a boa dotação é sinônimo de 
alta produtividade na vida, que superdo-
tação é um fenômeno muito raro, sendo 
poucas as crianças e jovens de nossas es-
colas que podem ser de fato consideradas 
superdotadas, a criança superdotada ne-
cessariamente terá um bom rendimento 
na escola, entre outros (WINNER, 1998).
Para Avelar (2009), esses fatos preci-
sam ser revistos e repensados por todos e 
cabe a nós professores-educadores, uma 
parcela importante no sentido de reco-
nhecer capacidades e talentos especiais 
dos alunos. É preciso que aprendamos 
educar no sentido de orientar as crianças 
superdotadas de modo a aumentar, de-
senvolver, crescer e aperfeiçoar sua capa-
cidade e talento.
Segunda Gallagher (apud GUENTHER, 
2000), três elementos são, de uma ma-
neira geral, 
essenciais para atender a esses alu-
nos dentro do contexto educacional:
1. Modificação do ambiente – agru-
par os alunos mais capazes em grupos com-
patíveis para a realização de atividades pa-
ralelas ou integradas no trabalho regular da 
sala de aula;
2. Modificação da postura do pro-
fessor – o professor, na maioria das vezes, 
procura e oferece respostas para problemas, 
conceitos e conteúdos colocados em sala de 
aula, esta posição deve ser revista. Por que 
não colocar questões para os alunos ao invés 
de oferecer respostas prontas e acabadas? 
Dessa maneira eles procurarão por soluções. 
O ensino deve ser centrado na compreensão 
da natureza do problema ao invés de respos-
tas certas;
3. Modificação do conteúdo ensi-
nado – os conteúdos devem enfocar temas 
maiores, ideias abrangentes que integram 
uma gama maior de conhecimento, dentro de 
diversas matérias e disciplinas do currículo. 
As estratégias mais comuns para modifica-
ção do conteúdo curricular estão centradas 
na aceleração, no enriquecimento, sofistica-
ção e novidade.
Muito pode ser feito para os alunos su-
perdotados talentosos, Avelar (2009) nos dá 
boas dicas: Caso você seja um professor cons-
ciente e deseja estimular ao máximo o po-
tencial e talento de seus alunos mais capazes 
com ações que desenvolvam a criatividade, 
que estimulem a vontade do querer apren-
der e conhecer sempre mais e mais, nunca se 
esqueça de respeitar os interesses, caracte-
rísticas e áreas de talentos de cada um, pois, 
somente dessa maneira você, poderá opor-
tunizar que as potencialidades desses alu-
nos germinem por todo o sempre.
26 2727
UNIDADE 5 - Observação, medição, 
diagnóstico, avaliação e ações motrizes
O processo de crescimento, maturida-
de e desenvolvimento neuro-cortical e 
psico-motriz, possui duas orientações: cé-
falo-caudal e próximo-distal, portanto, a 
Psicomotricidade descansa sobre o equi-
líbrio entre os músculos opostos e essas 
condições precisam ser bem guardadas!
A psicomotricidade se fundamenta na 
adequada transmissão dos impulsos ner-
vosos aferentes ou sensitivos e o eferen-
te ou motriz. São fenômenos que a com-
plementam: a respiração, a nutrição e a 
excreção corporal; a tonicidade muscular; 
a noção do corpo como orientador per-
ceptivo; a estrutura da percepção espa-
cial; a estrutura da percepção temporal; a 
lateralidade corporal-espacial; a memória 
corporal; a coordenação e o equilíbrio; a 
orientação espacial.
Vale lembrar alguns princípios prá-
ticos orientadores do seu trabalho, 
enquanto psicomotricista:
 Nunca começar os diagnósticos das 
crianças, sem antes ter aplicado, analisa-
do e discutido com os pais dela (especial-
mente com a mãe da criança – se for possí-
vel) as anamneses do período de gravidez 
e a do período pós-parto, porque ambas 
aportarão um considerável número de in-
formações que permitirão chegar a con-
clusões mais exatas, nítidas e operativas;
 Garantir todos os recursos que as 
provas exigem – blocos, bolas, elásticos, 
fios, figuras geométricas, papelão, carto-
linas, papéis, lápis de cor, tesouras, etc;
 Ter bem organizada a sala ou o con-
sultório para os diagnósticos; em corres-
pondência com as provas que irão ser apli-
cadas.
 Garantir uma comunicação inicial 
com a criança bem familiar; nunca esque-
cer o sorriso e a “mão suave pela cabeça e 
o rosto da criança”, isto passa segurança 
para ela.
A criança realizará suas provas com sua 
roupa habitual; mas o psicomotricista tra-
tará, por todos os meios, de que a criança 
fique bem cômoda, para, assim, garantir 
que as articulações, que deverão traba-
lhar, não possuam nenhuma barreira que 
impeça a adequada execução das opera-
ções e ações motrizes necessárias para 
executar as provas que lhe sejam apre-
sentadas; mas, para garantir um melhor 
apoio, as crianças deverão permanecer 
descalças e sem meias para fazer as pro-
vas de salto, velocidade ou equilíbrio com 
mais segurança. 
O psicomotricista deverá explicar com a 
claridade necessária o que a criança deve-
rá fazer e, cada vez que a prova exija uma 
demonstração prática, ainda que a crian-
ça fale que entendeu perfeitamente bem, 
deverá ser feita uma demonstração para 
ela, porque esta é uma variável inviolável. 
O psicomotricista deverá fazer as suas 
anotações o mais prudentemente pos-
sível, para assim não criar um ambiente 
emocional negativo nas crianças. Por este 
fato, recomenda-se não fazer nenhum 
comentário com a criança que está sen-
do avaliada; só aquele necessário cada 
vez que a criança deva repetir uma prova. 
Mas, quando isto acontece, recomenda-se 
28 29
falar para a criança que ele (o psicomotri-
cista) não percebeu bem a prova e é me-
lhor repetir a mesma; deste jeito, garan-
tirar-se-á que as crianças com tendências 
a frustrações, possam se sentir melhor 
emocionalmente e provar de novo com a 
efetividade típica que ela possa garantir 
(TARRAU, 2007).
Nunca deverá ser feito um comentário 
avaliativo – nem negativo nem positivo 
(com outra pessoa) – na frente das crian-
ças avaliadas, porque o primeiro tende a 
baixar a autoestima dela e o segundo ten-
de a criar preconceitos de superioridade.
5.1 Diferenças entre media-
ção e avaliação psicomoto-
ra
A medição é o primeiro procedimen-
to para emitir um diagnóstico psicomo-
triz. Ela é eminentemente quantitativa. 
Porém, dentro da psicomotricidade, ela 
se manifesta dentro de uma área deter-
minada, onde é necessário se movimen-
tar, sem transpassar esta. Uma distância 
específica que se tenha que percorrer; 
numa altura que tenha que ser traspassa-
da; num tempo determinado que se tenha 
que cumprir ou melhorar; em determina-
do número de operações e/ou ações que 
tenham que ser exteriorizadas ou para a 
direita ou para a esquerda, ou para acima 
ou para abaixo; se determinado a idade 
psicomotriz de uma criança, através da 
qualidade das tarefas motrizes executa-
das, etc (TARRAU, 2007).
Por esta razão, a pessoa que é medi-
da necessita de exteriorizar fenômenos 
eminentemente psicomotrizes como: mo-
bilidade, velocidade, rapidez de reação, 
resistência, força, flexibilidade, elastici-
dade, contractilidade, coordenação, equi-
líbrio, orientação espacial, etc.
A avaliação pode ser considerada como 
o segundo procedimento para emitir um 
diagnóstico psicomotriz. Ela se fundamen-
ta nas medições quantitativas realizadas. 
Por esta razão, ela sempre se fundamenta 
em cálculos matemáticos bem definidos: 
centímetros, gramas, percentagens; mé-
dias aritméticas, etc. Ela é eminentemen-
tequalitativa; por este fato, sempre será 
expressa em parâmetros, níveis, etc. Um 
exemplo pode ser encontrado no quadro 
abaixo.
Algumas exigências dos instrumentos 
de medição e avaliação dentro da psico-
motricidade devem ser respeitadas. Os 
instrumentos utilizados devem ter con-
fiabilidade. Eles deverão assegurar a com-
pilação dos dados da esfera ou do campo 
específico em que eles estejam sendo 
aplicados; tanto a primeira vez que sejam 
aplicados como quantas vezes eles sejam 
utilizados.
É importante também que eles tenham 
validade. Por esta razão, deverão estar 
fundamentados em leis e princípios ver-
dadeiramente científicos. Deverão estar 
EXCELENTE: (DE 90 A 100).
MUITO BOM: (DE 80 A 89).
BOM: (DE 70 A 79)
REGULAR: (DE 60 A 69)
INSUFICIENTE: (DE 50 A 59)
DEFICIENTE: (DE 40 A 49)
RUIM: (MENOR QUE 40)
28 29
argumentados por fontes verdadeira-
mente acreditáveis como opiniões de es-
pecialistas; que permitirão assegurar a 
validade do conteúdo utilizado, tanto nas 
provas como nos testes. Deverão permitir 
a comparação com outras provas ou tes-
tes existentes já utilizados, para assegu-
rar, assim, a validade de critérios.
Deverão ter aprovação estatística, po-
rém, sempre deverão admitir a aplicação 
de qualquer uma prova estatística que sir-
va como argumento científico das conclu-
sões que possam ser concretizadas (TAR-
RAU, 2007).
Os instrumentos devem ter ainda obje-
tividade. Eles deverão assegurar o cum-
primento dos objetivos específicos e ge-
rais que sejam necessários abranger para 
chegar a um fim determinado. Exemplo, se 
estivermos medindo e avaliando habilida-
des referentes à estabilidade, as provas 
utilizadas deverão garantir a compilação 
de informações referentes à inter-relação 
dos movimentos entre a cabeça, o tronco 
e as extremidades superiores e inferio-
res, etc.
Esta objetividade deverá cumprir-se 
em qualquer uma das áreas ou campos em 
que a instrumentação compiladora seja 
utilizada; quer dizer: tanto por um psicó-
logo, por um fisioterapeuta, por um psico-
motricista; por um professor de Educação 
Física; por um treinador, etc.
Os instrumentos de medição e avalia-
ção científica dentro da psicomotricidade 
podem ser classificados em: instrumentos 
referenciados por normas e instrumentos 
referenciados por critérios.
Os instrumentos referenciados por 
normas exigem o cumprimento ou contro-
le de todas as variáveis-chaves que a po-
pulação que constituirá a amostra possui. 
Por esta razão, esta população tem que 
ser representativa; daí, a necessidade de 
realizar um “piloto” antes de utilizar o ins-
trumento oficialmente.
Estes instrumentos são criados dentro 
da estrutura e das exigências de um teste 
(questionário). Por esta razão, eles só per-
mitem constatar ou compilar as opiniões 
ou as valorizações referentes a um fenô-
meno psicossocial determinado.
Por este fato é que eles são comple-
tamente subjetivos, mas, apesar disso, 
constituem instrumentos científicos, 
porque garantem a obtenção ou o levan-
tamento de opiniões autoavaliativas ou 
avaliativas. Porém, seus resultados nunca 
serão como aqueles que são obtidos atra-
vés de provas, onde a pessoa medida e 
avaliada tem que executar um sistema de 
movimentos, de operações e de ações de-
monstrando o nível que alcança dentro da 
área ou do campo que se esteja diagnos-
ticando. Esses instrumentos não são tão 
efetivos como as provas, mas são impor-
tantes para as pesquisas de campo em-
píricas como complementos científicos e, 
para as pesquisas de opiniões populares, 
para as quais eles constituem as “pedras 
angulares” (TARRAU, 2007).
Os instrumentos referenciados por cri-
térios já não exigem grupo piloto, por esta 
razão, as pessoas medidas e avaliadas 
através destes instrumentos, não têm 
que ser comparadas com uma amostra 
primária (grupo piloto). No entanto, eles 
exigem medir e/ou avaliar, tendo em con-
ta uma sequência de movimentos deter-
minados; uma estereotipia de operações 
específicas ou um sistema de ações con-
30 31
secutivas.
Porém, sempre através deles podem-
-se compilar ou obter resultados psico-
motrizes, todos eles materializados atra-
vés do fazer da pessoa avaliada. Estes 
instrumentos avaliativos constituem a 
pedra angular da avaliação psicomotriz. É 
por isso que qualquer uma escola ou linha 
psicomotriz determinada possui um sis-
tema de provas para compilar dados em-
píricos (práticos) que assegurem analisar 
o comportamento das habilidades para a 
estabilidade, para a manipulação ou para 
a locomoção, tanto em cada uma destas 
áreas específicas, assim como em inter-
-relação (TARRAU, 2007).
Abaixo temos um tipo de avaliação uti-
lizado para diagnosticar a psicomotricida-
de da criança.
I. AVALIAÇÃO DE “DENVER”:
1ª. Para a motricidade grossa:
Estabilidade – cabeça, pescoço, tron-
co, rolagem, posição sentada...
Manipulação – arremessar, pegar...
Locomoção – chutar, pular, saltar...
Estabilidade básica – equilíbrio num 
pé só...
2ª. Para a motricidade fina: alcançar, 
agarrar, soltar, empilhar cubos, rabiscar, 
copiar, desenhar...
3ª. Para a linguagem: vocalizar, rir, gri-
tar, imitar som, seguir instruções...
4ª. Para as atitudes pessoais-sociais: 
alimentar-se, retirar as roupas, guardar as 
roupas, lavar-se e secar-se as mãos...
5.2 Diagnóstico psicomotriz
Um bom diagnóstico psicomotriz está 
intimamente relacionado com a instrução 
psicomotriz do psicomotricista, com sua 
ética profissional e com a paciência ade-
quada do psicomotricista para cada caso 
particular. 
Os sistemas de instrumentos para o 
diagnóstico psicomotriz são diversifica-
dos. A anamnese do processo de gravi-
dez (teste), para poder analisar a variável 
do meio intrauterino possui influência 
significativa. Do mesmo modo, podemos 
utilizar a anamnese “pós-parto” (teste) 
para poder analisar a manifestação dos 
fatos psicomotrizes mais significativos da 
criança, na medida em que aconteceu seu 
processo de crescimento, maturidade e 
desenvolvimento.
Também se pode utilizar o sistema de 
provas psicomotrizes para determinar o 
comportamento da transmissão nervo-
sa sensitiva e motriz; da coordenação, do 
equilíbrio; da atividade do sistema osteo-
-muscular; da lateralidade; da orientação 
espaço-temporal, etc., e, da idade psico-
motriz de cada criança, para as duas gran-
des faixas etárias compreendidas dentro 
do estudo e a análise da psicomotricidade: 
Para a grande infância (6 a 11 – 12 anos) 
(seis provas). Para a pequena infância (2 a 
5 anos) (seis provas).
As provas se dividem em:
 Duas provas de organização dinâ-
mica: uma para avaliar a coordenação das 
mãos, outra para avaliar a coordenação di-
nâmica geral.
 Duas provas sobre esquema corpo-
ral: uma para avaliar o equilíbrio (Controle 
30 31
postural); a outra para avaliar o controle 
segmentário do corpo. 
 Duas provas de organização per-
ceptiva: uma para avaliar a representação 
(de 2 a 5 anos); uma para avaliar a orga-
nização espacial (entre 6 e 11 – 12 anos), 
complementadas por: uma prova de late-
ralidade e a outra de rapidez. 
Vamos apresentar, utilizando os conhe-
cimentos de Tarrau (2007), a inter-relação 
existente entre três níveis das ações mo-
trizes; começando pelo primeiro nível: as 
habilidades (a base da psicomotricidade); 
continuando pelo segundo nível: os hábi-
tos, os quais se fundamentam nas habili-
dades, mas constituem o núcleo central 
das ações motrizes; e, após a estabiliza-
ção destes, as destrezas, as quais ocu-
pam o lugar mais alto dentro da psicomo-
tricidade, porque, através delas, tanto as 
crianças, os adolescentes, os jovens como 
os adultos podem fazer as suas inovações 
ou mudanças nas operações e ações de 
cada uma das atividades que estiverem 
executando em correspondência com as 
problemáticasque forem aparecendo.
Através das destrezas, o ser humano 
inova e/ou cria; daí a importância de este 
último nível das ações motrizes que está 
fundamentado na estrutura motriz dos 
hábitos. Referente ao conceito “hábitos”, 
é preciso destacar que dizer “o mau hábi-
to de fumar” ou “o mau hábito de beber” 
é um equívoco. Não existem maus hábitos 
porque o hábito é um fenômeno psicope-
dagógico que requer uma sistematicidade 
prática psicomotriz; porque o hábito cons-
titui o núcleo central da psicomotricidade; 
porque o hábito não é mais que o aperfei-
çoamento das imagens ideo-motrizes no 
córtex cerebral daquele que as estrutura. 
Isso que se chama comumente mau hábi-
to, na realidade, são maus costumes.
Abaixo são destacados esquematica-
mente os três níveis de ações motrizes: as 
habilidades, os hábitos e as destrezas.
5.2.1 O primeiro nível das ações motri-
zes: as habilidades
O primeiro nível das ações motrizes é o 
nível das habilidades. As habilidades são o 
primeiro elo do fazer, porém, elas sempre 
se manifestam na prática. Quando um alu-
no está atravessando este primeiro nível 
das ações motrizes, ele é capaz de cum-
prir (na prática) as orientações teóricas 
de uma forma global, demonstrando que 
fixou alguns conhecimentos e que sabe 
alguns princípios sobre a atividade, mas 
ainda comete alguns “erros” (operações 
a menos) e/ou “movimentos desnecessá-
rios” (operações a mais) que a atividade 
não possui. As habilidades são conside-
radas como a fase de familiarização do 
hábito motriz. As habilidades estão fun-
damentadas psicologicamente na motiva-
ção, na percepção e na concentração.
5.2.2 O segundo nível das ações motri-
zes
O segundo nível das ações motrizes é 
o nível dos hábitos. Esse nível apresenta 
algumas peculiaridades conforme descri-
to abaixo. Constituem o segundo elo do 
fazer, representam o núcleo principal das 
ações motrizes e possuem três fases bem 
definidas:
- A fase de familiarização, a qual pos-
sui correspondência com a essência das 
habilidades. Porém, nessa fase, os alunos 
ainda cometem alguns “erros” e/ou “movi-
mentos desnecessários”;
32 33
- A fase de aperfeiçoamento, na medi-
da em que os alunos vão exercitando sis-
tematicamente, vão deixando de cometer 
“erros” (operações a menos), assim como 
“movimentos desnecessários” (movimen-
tos a mais);
- A fase de estabilização é a fase que 
demonstra que o aluno estereotipou 
perfeitamente o sistema de operações e 
ações que a atividade exige. Ele exterio-
riza seu fazer no tempo requerido e com a 
qualidade exigida sem cometer erros nem 
movimentos desnecessários.
Os hábitos estão fundamentados psi-
cologicamente na motivação, na percep-
ção, na concentração, na memória, nas 
imagens ideo-motrizes e no pensamento 
perceptivo em imagens e o operativo.
5.2.3 O terceiro nível das ações motrizes
O terceiro nível das ações motrizes é o 
nível das destrezas. Constituem o terceiro 
elo do “fazer” e elas só podem ser exte-
riorizadas, após o aluno já ter bem este-
reotipado o hábito motriz, quer dizer, não 
comete erros nem movimentos desneces-
sários nas execuções.
A essência das destrezas se manifes-
ta pelo nível de criatividade que o alu-
no manifesta cada vez que ele enfrenta 
uma problemática dentro da atividade 
ou tarefa motriz que esteja executando, 
acelerando ou retardando o tempo, incre-
mentando ou eliminando determinadas 
operações, para, desta forma, poder re-
solver as contradições com mais qualida-
de, eficiência e eficácia. 
Elas constituem o núcleo central das 
“iniciativas” e “inventivas” que as pesso-
as têm que demonstrar em questões de 
segundos para assegurar a qualidade e 
os sucessos de sua atividade. Psicologi-
camente, elas se fundamentam na moti-
vação, na percepção, na concentração, na 
memória, no pensamento, na linguagem 
e basicamente na imaginação (TARRAU, 
2007).
5.3 As fases do hábito mo-
triz e seu tratamento meto-
dológico
Abaixo serão fornecidas algumas ins-
truções a respeito da melhor condução 
metodológica a ser seguida pelo profes-
sor nas fases do hábito motriz.
5.3.1. Primeira fase: de familiarização
O educador primeiramente deve de-
monstrar a atividade de forma global. 
Após, deve realizar a demonstração de 
forma fragmentada, executando e expli-
cando cada uma das ações da atividade 
separadamente e na sequência adequa-
da destas, ressaltando o início e o final da 
cada ação. Depois disso, deve fazer uma 
demonstração acompanhada das devidas 
explicações mais detalhadas de cada uma 
das ações, também respeitando a sequ-
ência.
Num segundo momento, o professor 
pode dividir a turma em subgrupos e se-
lecionar os alunos de mais destaque para 
começar uma primeira fase de familiari-
zação por subgrupos, assegurando-se a 
supervisão adequada nos subgrupos cria-
dos. 
Na medida em que vai supervisando os 
subgrupos, pode demonstrar novamente 
a atividade e solicitar que cada aluno faça 
uma comparação mental da imagem que 
32 33
ele tem estereotipada com as operações 
e ações que eles estão observando, para 
que cheguem a uma conclusão ideo-mo-
triz. 
A utilização de um vídeo como proce-
dimento auxiliar de reforço constitui um 
recurso extraordinário. Os alunos, nesta 
fase, cometerão erros e/ou movimentos 
desnecessários.
5.3.2. Segunda fase: de aperfeiçoamen-
to
Na segunda fase, fase de aperfeiço-
amento, são recomendados os procedi-
mentos a seguir.
O educador explica e demonstra o que 
é um “erro” numa determinada atividade 
(deixar de executar uma operação) e o que 
é um “movimento desnecessário” (acres-
centar uma operação). Em seguida, o edu-
cador orienta a execução da atividade 
por cada aluno individualmente. Após, ele 
pergunta quais são as ações mais fáceis da 
atividade e aquelas que resultarem mais 
generalizadas serão as escolhidas para 
começar o aperfeiçoamento destas. Este 
trabalho de aperfeiçoamento das ações 
por separado está direcionado a garantir 
a adequada estereotipia.
Depois que estas ações mais simples 
estejam bem estereotipadas, deve-se co-
meçar o aperfeiçoamento das ações mais 
complexas e difíceis; desta forma, as mais 
simples servem de extrapolação motriz e 
de reforço.
Após a observação de que uma boa 
parte da turma está dominando as ge-
neralidades das ações mais difíceis, deve 
começar o treinamento ideo-motriz com 
elas: medir o tempo de execução e, pos-
teriormente, fazer com que cada aluno fe-
che os olhos e comece a executar a ação 
mentalmente. O educador controlará o 
início desta atividade e fechará o cronô-
metro quando o aluno fala que terminou 
sua execução mental. Este treinamento 
ideo-motriz deve continuar até garantir 
a menor diferença de segundos entre o 
tempo executado e o tempo pensado.
Depois de bem exercitadas todas as 
ações, solicita-se a cada aluno a execução 
da técnica global e, ao restante da turma, 
solicita-se a observação das ações onde 
não foram cometidos nem erros nem mo-
vimento desnecessários.
O educador tem de estar bem atento a 
esta atividade, porque é possível obser-
var as peculiaridades e características das 
imagens ideo-motrizes estereotipadas 
em cada aluno, para assim poder começar 
a tratar as diferenças individuais de cada 
um deles por separado, até garantir o 
aperfeiçoamento da imagem ideo-motriz 
e também da estereotipia. 
5.3.3. Terceira fase: de estabilização
Na fase de estabilização, algumas ativi-
dades são recomendadas.
Quando o aluno já tem bem estereoti-
pada a imagem ideo-motriz da atividade 
objeto de aprendizagem, no córtex cere-
bral deste, estarão bem fixadas e retidas 
as operações e ações que estruturam a 
atividade objeto de aprendizagem, o que 
permitirá um autocontrole e uma autorre-
gulação motriz muito mais perfeita. Isso 
significa que a imagem refletida reforça 
a estimulaçãomotriz mais adequada, in-
fluenciando na transmissão do sinal per-
ceptivo-nervoso-eferente para os mús-
culos agônicos e antagônicos que deverão 
34 35
agir, assim como a autorregulação da ati-
vidade dos tendões, dos ligamentos e das 
articulações que deverão se movimentar 
para cumprir, no tempo requerido e com a 
qualidade exigida, o sistema de operações 
e ações que a atividade motriz exige.
Do mesmo modo, quando o aluno tem 
bem estereotipada a imagem ideo-mo-
triz da atividade objeto de aprendizagem, 
os analisadores externos: visual e tátil 
trabalham de auxiliares, assegurando os 
processos sensório-perceptivos mais efe-
tivos.
Quando o aluno tem bem estereotipada 
a imagem ideo-motriz da técnica objeto de 
aprendizagem, os analisadores internos: o 
cinestésico ou coordenativo e o vestibular 
ou do equilíbrio permitem a coordenação 
adequada entre as habilidades da estabi-
lidade, da manipulação e da locomoção e 
a autorregulação eficaz do movimento do 
“centro de gravidade no corpo”.
Quando o aluno tem bem estereoti-
pada a imagem ideo-motriz da atividade 
objeto de aprendizagem, ele não comete 
movimentos desnecessários (operações a 
mais), nem erros (operações a menos), po-
rém executa as operações e ações de dita 
atividade com a qualidade exigida e no 
tempo requerido, porém, ele demonstra 
que já tem o “hábito motriz estabilizado”.
5.4. Os analisadores exter-
nos que influenciam nas 
habilidades, nos hábitos e 
nas destrezas
Os analisadores são possibilidades sen-
sórias de análise, que podem ser visuais, 
táteis e auditivos.
5.4.1 O analisador visual
O primeiro analisador é o analisador vi-
sual. Ele influencia fortemente nas habili-
dades, nos hábitos e nas destrezas.
O analisador visual permite que o alu-
no reflita sobre os movimentos típicos de 
cada operação ou de cada ação, cada vez 
que estão sendo passadas para ele deter-
minadas demonstrações. Assegura que o 
aluno interiorize adequadamente o espa-
ço específico que ele deve abranger para 
poder executar as operações e ações, tan-
to da manipulação quanto da locomoção, 
assim como a exploração da estabilidade 
coordenativa, garantindo assim a abran-
gência da extensão motriz requerida.
O analisador visual contribui também 
para que o aluno seja capaz de ir auto-
controlando e autorregulando adequada-
mente o tempo de execução das opera-
ções e ações ao perceber a distância; ao 
perceber a área específica onde ele tem 
e deve agir e/ou reagir, tomando como 
elemento orientador a seu próprio corpo, 
em especial autorregulando a forma que 
deverão adotar seus músculos (agônicos 
e antagônicos), para garantir a adequada 
elasticidade e/ou contractilidade reque-
ridas; para assegurar, deste jeito, a lubri-
ficação necessária dos conjuntos articu-
latórios, assim como a atividade de força 
e resistência dos tendões e ligamentos. 
Desse modo, o analisador visual influen-
cia no tempo perceptivo autorregulando o 
ritmo para o percurso ideal.
5.4.2 O analisador auditivo
O analisador auditivo é importante para 
as habilidades, os hábitos e as destrezas 
psicomotrizes. Para que um aluno possa 
estereotipar adequadamente a imagem 
34 35
ideo-motriz de uma atividade motriz de-
terminada, é imprescindível demonstrar 
seu autocontrole e sua autorregulação, 
tendo como elementos diretrizes as ex-
plicações, os controles e os regulamentos 
que o professor passa para ele, na medida 
em que ele esteja executando e aperfei-
çoando as operações e ações de uma ati-
vidade determinada que está querendo 
interiorizar (estereotipar no córtex mo-
triz).
Em correspondência ao tom e à intensi-
dade da expressividade comunicativa do 
educador durante o processo de aprendi-
zagem do aluno, as operações e as ações 
de uma atividade determinada, o mesmo 
vai se sentir muito mais orientado e segu-
ro para realizá-la, porque o analisador au-
ditivo está preparado para influenciar na 
autorregulação da atividade motriz das 
pessoas, influenciando no percurso espa-
cial, no ritmo temporal e na coordenação 
dos movimentos. 
5.4.3 O analisador tátil
O analisador tátil é fundamental para 
o bom desempenho psicomotor. Ainda 
que pareça um absurdo, a influência des-
te analisador é determinante para a exe-
cução de toda operação e/ou ação mo-
triz, porque as habilidades mais gerais e 
imprescindíveis na motricidade humana 
(andar, correr, pular, estabilizar-se, chu-
tar, ascender, descender, manipular, pu-
xar, empurrar, etc.) são possíveis porque 
o tato influencia quando os músculos, os 
tendões, as articulações, os ligamentos 
recebem a “mensagem perceptiva” atra-
vés do nervo motriz, eferente ou centrífu-
go. Ele ativa as capacidades condicionais 
da força, da resistência, da velocidade, da 
rapidez, etc., assim como as coordenati-
vas (flexibilidade, elasticidade, agilidade, 
orientação espacial, etc.) para garantir as-
sim a “preparação osteo-muscular” ade-
quada que toda operação e ação motriz 
exigem.
O tato desempenha um trabalho mui-
to importante na transmissão perceptiva 
que garante a translação satisfatória do 
“centro de gravidade” na parte central do 
corpo, na medida em que são executadas 
as operações e ações motrizes de qual-
quer atividade que requer estabilidade, 
coordenação e equilíbrio satisfatórios.
5.5 Os analisadores inter-
nos que influenciam nas 
habilidades, nos hábitos e 
nas destrezas
5.5.1 O analisador cinestésico ou coor-
denativo
O primeiro analisador interno que in-
fluencia na psicomotricidade é o anali-
sador cinestésico ou coordenativo. Este 
analisador recebe informações das zonas 
corticais dos analisadores: visual, auditivo 
e especialmente do tátil e, de acordo com 
as informações perceptivas recebidas, 
vai coordenando a inter-relação entre os 
músculos, tendões, ligamentos, articu-
lações e a irrigação nervosa e sanguínea 
para garantir a elasticidade e a flexibili-
dade muscular adequada que garante a 
força e/ou a resistência muscular ideal em 
correspondência com as exigências das 
operações ou ações motrizes que tenham 
que ser executadas.
Este é o analisador “pai” que garante a 
estabilidade, a manipulação e a locomo-
ção fina, quando necessária; a manipu-
36 37
lação e a locomoção grosa, quando é im-
prescindível. Ele é o “auxiliar principal” do 
analisador vestibular, contribuindo com o 
equilibro estático, dinâmico e a materiali-
zação da agilidade.
5.5.2 O analisador vestibular ou do 
equilíbrio
O analisador vestibular ou do equilíbrio 
também é fundamental para a psicomo-
tricidade. Este analisador também recebe 
influência direta das zonas corticais dos 
analisadores: visual, auditivo e tátil, mas 
fundamentalmente ele trabalha direta-
mente associado ao analisador cinestési-
co ou coordenativo. Ele é o encarregado 
de autocontrolar e autorregular o ade-
quado percurso do centro de gravidade na 
parte central do corpo, na medida em que 
uma pessoa vai executando as operações 
e ações de uma atividade determinada e 
fundamentalmente quando ela vai exte-
riorizando os movimentos específicos que 
garantam a estabilidade, a manipulação e 
a locomoção tanto no andar, no correr, no 
pular, arremessar, chutar, ascender, des-
cender, praticar um esporte, desenhar, 
escrever, etc. 
O analisador vestibular é o “pai” do 
equilíbrio estático e dinâmico e, porém, 
da motricidade que garanta a agilidade e 
a rapidez de reação.
Focando na Educação Infantil e re-
sumindo...
Segundo Picq e Vayer (1988, p.233), 
a avaliação é fundamental para o traba-
lho psicomotor, pois “toda ação educati-
va precisa da observação e esta implica a 
avaliação”.
As informações obtidas com os re-
sultados das avaliações possibilitam o 
acompanhamento do desenvolvimento 
da criança, assim como a identificação de 
possíveis dificuldades e avanços nessa 
área. A avaliaçãopsicomotora não tem o 
objetivo de promover a criança para uma 
fase ou estágio seguinte. Não deve ser 
vista como classificatória ou com finali-
dade de comparar, rotular ou mensurar 
os possíveis resultados obtidos com cada 
criança. Ela é um importante instrumento 
para o acompanhamento e registro do de-
senvolvimento da criança no campo psico-
motor.
Tomando com parâmetro a Educa-
ção Infantil, segundo a LDB nº 9394, de 
20/12/96, seção II no artigo 31, “na Edu-
cação Infantil, a avaliação far-se-á me-
diante acompanhamento e registro do 
seu desenvolvimento, sem o objetivo de 
promoção, mesmo para o acesso ao ensi-
no fundamental”.
Hoffmann (2002, p. 47) ressalta, den-
tre as dificuldades encontradas no pro-
cesso avaliativo, a dificuldade de o pro-
fessor observar a criança, sem sofrer a 
influência de suas próprias concepções.
Percebe-se, no processo avaliativo, 
quão difícil é para o professor dar-se con-
ta de que o que ele acredita observar da 
criança é decorrente de suas próprias 
concepções e posturas de vida. Mesmo 
que persiga uma avaliação justa, neutra, 
imparcial, cumprindo uma tarefa que a es-
cola exija, ele se denuncia ao avaliar pela 
releitura própria do que vê.
Uma mudança nessa forma de observar 
a criança é proposta por Hoffmann (2002, 
p.47) através de uma indagação, sugerin-
do que o professor deve ser provocado a 
36 37
desenvolver um olhar sensível e reflexivo 
sobre a criança.
Como provocar o professor a um olhar 
sensível e reflexivo sobre a criança que 
gere uma verdadeira aproximação entre 
ambos, que o leve a ser ainda mais curioso 
sobre as ações e os pensamentos dela?
A avaliação contribui para o professor, 
na interação com a criança, acompanhar 
sua evolução, observando, planejando e 
registrando esses momentos. O profes-
sor, nesse processo de reflexão, a partir 
da avaliação, direciona sua prática.
Os conhecimentos do professor, a res-
peito do desenvolvimento infantil, da 
especificidade de cada criança, somados 
àqueles fornecidos pela avaliação psi-
comotora, auxiliam-no a compreender 
que as crianças têm ritmos próprios. Em 
alguns momentos do desenvolvimento, 
uma ou outra criança poderá se destacar, 
por estar à frente ou atrás das demais. A 
criança respeitada em sua individualida-
de, em sua singularidade, é vista como ca-
paz, ativa, construtora de conhecimento 
e cultura, pertencente a um grupo social 
que interage com os demais.
A avaliação na EI, segundo Hoffmann 
(2002, p.48), [...] precisa resgatar urgen-
temente o sentido essencial de acompa-
nhamento do desenvolvimento infantil, 
de reflexão permanente sobre as crianças 
em seu cotidiano como elo da continuida-
de da ação pedagógica.
Sendo assim, a avaliação psicomotora 
assume esse caráter, quando o profes-
sor utiliza os conhecimentos fornecidos 
por esse instrumento para planejar sua 
prática, refletir e acompanhar a evolução 
do desenvolvimento psicomotor de cada 
criança. A avaliação é diagnóstica e for-
mativa, na medida em que o professor no 
dia-a-dia acompanha a evolução de cada 
criança. O tempo que o professor investe 
nesse processo de acompanhar as crian-
ças deve ser visto como um momento que 
propicie novos conhecimentos a respei-
to da criança. Segundo Moyles (2002, p. 
123), “os professores não devem se sentir 
culpados do tempo que passam observan-
do e refletindo sobre o que está aconte-
cendo em sua sala de aula. Esta é uma par-
te vital de seu papel”.
Os resultados das avaliações psicomo-
toras oferecem informações a respeito do 
desenvolvimento dos cinco principais ele-
mentos psicomotores: esquema corporal, 
lateralidade, coordenação motora (global 
e fina), organização espacial e organiza-
ção temporal (IMAI, 2007).
Dessa forma, um processo de avaliação 
se baseia na comparação entre aquilo que 
se pode observar com o que se conhece a 
respeito do desenvolvimento psicomotor. 
A avaliação se baseia em atividades espe-
radas que a criança, em determinado es-
tágio de seu desenvolvimento, seja capaz 
de realizar. O processo de avaliação não se 
limita a observar o desempenho de uma 
criança na execução de atividades especí-
ficas. Ele se estende ao acompanhamen-
to do desenvolvimento diário da criança, 
através da observação e da comparação 
da evolução do seu desempenho na exe-
cução das atividades. Esse acompanha-
mento constante da criança necessita de 
um olhar sensível e reflexivo do profes-
sor, focalizado, nessa pesquisa, no olhar 
compromissado com o desenvolvimento 
da criança, em especial com o desenvol-
vimento psicomotor, que pode provocar 
38 39
reflexões e consequentes mudanças nas 
práticas psicomotoras.
Sendo assim, esses conhecimentos 
contribuem para que práticas psicomo-
toras ofereçam condições favoráveis ao 
desenvolvimento psicomotor da criança. 
Ao mesmo tempo em que esse desenvol-
vimento se processa, está ocorrendo o 
desenvolvimento em outras áreas rele-
vantes para a criança, como neurológica, 
psicológica, motora. É importante que o 
professor também se aproprie de conhe-
cimentos nessas áreas (IMAI, 2007).
Algumas dicas úteis que podem ser re-
passadas pelo psicomotricista para o pro-
fessor da educação básica que tenha tem-
po e condições de analisar seus alunos:
O professor, ao desenvolver uma prá-
tica psicomotora na relação estabelecida 
com a criança, interage, participa das brin-
cadeiras e lida com as situações de confli-
to entre as crianças. Nesses momentos, 
antes de iniciar as atividades, é bom tra-
balhar com as questões das regras e limi-
tes e certifica-se de que a criança compre-
endeu essas explicações.
A relação estabelecida entre o pro-
fessor e a criança pode contribuir para o 
desenvolvimento da autonomia ou he-
teronomia moral da criança. Os estudos 
de Piaget (1994) e seus colaboradores, 
dentre eles Kamii (1993) e Devries (1991), 
oferecem contribuições para o desenvol-
vimento de práticas que contribuem para 
o desenvolvimento moral da criança. Es-
sas práticas ocorrem em um ambiente fa-
vorável, que deve ser pautado no respeito 
mútuo, no respeito à criança, no respeito 
a sua cultura.
A relação baseada no respeito mútuo, 
na cooperação e no emprego das sanções 
por reciprocidade, reflete a existência de 
um ambiente favorável ao desenvolvi-
mento moral da criança. Já a relação ba-
seada no respeito unilateral, no emprego 
das sanções expiatórias, pode estar refle-
tindo a existência de um ambiente que re-
tarda o seu desenvolvimento moral (IMAI, 
2007).
É desejável que o professor conheça 
alguns conceitos a respeito dos principais 
elementos psicomotores que são funda-
mentais para o desenvolvimento da crian-
ça. São eles: esquema corporal, coorde-
nação motora (global e fina), lateralidade, 
organização espacial e organização tem-
poral.
É almejado que o professor conheça e 
identifique esses elementos psicomoto-
res, ao acompanhar o desenvolvimento 
psicomotor da criança. Esses conheci-
mentos são importantes para programar 
as práticas psicomotoras que poderão es-
timular ou oferecer as condições favorá-
veis ao desenvolvimento psicomotor.
O conhecimento dos procedimentos 
de avaliação pelo professor permite que 
ele, inicialmente, observe e identifique 
possíveis dificuldades na execução das 
atividades e, posteriormente, identifique 
algumas dificuldades na criança em situa-
ções cotidianas. Possibilita que acompa-
nhe os progressos da criança na realiza-
ção das atividades e planeje suas práticas 
psicomotoras. O conhecimento dos pro-
cedimentos de avaliação é evidenciado 
na capacidade de o professor observar e 
acompanhar o desenvolvimento psico-
motor da criança em diversas situações, 
como na realização da avaliação, na sua 
evolução cotidiana e na identificação das 
38 3939
suas possíveis dificuldades.
O acompanhamento constante da 
criançaexige do professor um “olhar sen-
sível e reflexivo”, que em se tratando da 
psicomotricidade vai focar especialmente 
no desenvolvimento psicomotor da crian-
ça. Esse “olhar” pode provocar reflexões 
sobre a prática e consequentes mudanças 
nas práticas psicomotoras.
A prática psicomotora, de acordo com 
Sanches, Martinez e Peñalver (2003), 
ocorre em horário definido e ambiente 
previamente preparado. Ela é uma ação 
com intencionalidade, planejada pelo pro-
fessor a partir de seus conhecimentos no 
campo psicomotor, dos resultados das 
avaliações psicomotoras e de dificuldades 
da criança, no campo psicomotor, obser-
vadas no seu acompanhamento no coti-
diano.
A prática é realizada pelo emprego, de 
acordo com os objetivos propostos, dos 
jogos e brincadeiras, não esquecendo da 
utilização de materiais adequados às ati-
vidades propostas que devem ser previa-
mente preparados (IMAI, 2007).
40 41
UNIDADE 6 - Bateria psicomotora de ví-
tor da fonseca
Vítor da Fonseca, português, graduou-
-se em Educação Física (Lisboa, 1971), 
e em sua tese de doutorado, intitulada 
“construção de um Modelo Neuropsico-
lógico de reabilitação Psicomotora”, de-
senvolveu um instrumento de avaliação 
psicomotora que visava detectar as difi-
culdades de aprendizagens das crianças. 
Esse instrumento recebeu o nome de Ba-
teria Psicomotora (BPM).
São sete os fatores psicomotores que 
compõem a BPM de Fonseca, e através 
destes fatores têm-se a possibilidade de 
desenhar um modelo psico-educacional 
de reabilitação psicomotora.
Segundo Pereira (2005), durante 20 
anos Fonseca conviveu dinamicamente 
com inúmeros casos clínicos em centros 
de observação, e isso possibilitou a ele 
elaborar em sua pesquisa de doutorado 
esse instrumento de avaliação psicomo-
tor.
O BPM é um instrumento que caracte-
riza o perfil psicomotor quer em crianças 
“normais”, quer em crianças com deficiên-
cia ou dificuldades. No entanto, não é usa-
da para diagnosticar déficits neurológicos 
nem disfunções ou lesões cerebrais, pois 
não fornece informações neurológicas e 
patológicas detalhadas, mas possibilita 
identificar crianças com dificuldades de 
aprendizagem motora, classificando-as 
quanto ao tipo de perfil psicomotor em 
deficitário, dispráxico, normal, bom ou su-
perior (FONSECA, 1995).
Ainda segundo Fonseca (1995), o perfil 
psicomotor caracteriza as potencialida-
des e as dificuldades das crianças, dando 
suporte para identificar, diagnosticar e in-
tervir nas dificuldades de aprendizagens, 
a fim de progressivamente satisfazer as 
necessidades mais específicas da criança.
Avalia o desempenho da criança numa 
situação formal, ou seja, fora do contexto 
do dia-a-dia, sendo o reflexo das experi-
ências vivenciadas e da especificidade 
biológica, genética e endógena de cada 
um.
Mas, segundo Fonseca (1995), é pos-
sível retratar seu desenvolvimento di-
nâmico por meio da aplicação de várias 
avaliações durante um período de tempo, 
acompanhando assim, cada fase do de-
senvolvimento psicomotor da criança.
A BPM pode ser usada por vários pro-
fissionais, entre eles, educadores, psicó-
logos, terapeutas e outros, aplicado em 
crianças na faixa etária de quatro a doze 
anos (FONSECA, 1995).
40 41
Cada tarefa aplicada é pontuada por 
uma escala de um a quatro pontos, sendo 
que cada ponto classifica o desempenho 
da criança. Dividindo o valor total obtido 
nos subfatores pelo número de tarefas 
correspondentes a cada fator, obtêm-se 
valores que variam de um a quatro, cor-
respondendo, portanto, ao perfil psico-
motor (PEREIRA, 2005).
A tabela 1 apresenta a classificação do 
perfil psicomotor, detalhando cada um 
deles.
Tonicidade
Equilibração
Lateralização
Noção do Corpo
Estruturação Espaço-Temporal
Praxia global
Praxia fina
04
03
01
05
04
06
03
06
14
04
05
04
06
03
 FATORES SUBFATORES TAREFAS
1
2
3
4
Realização imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco)
Realização com dificuldade de controle (satisfatório)
Realização adequada e controlada (bom)
Realização perfeita, harmoniosa e controlada (excelente)
Perfil apráxico
Perfil despráxico
Perfil eupráxico
Perfil hiperpráxico
Escala de pontos dos perfis psicomotores
Segundo Pereira (2005), os fatores psicomotores são sete, divididos em 26 sub-
fatores, constituindo-se de 42 tarefas. De acordo com o quadro abaixo, a divisão 
é dos fatores e suas ramificações são as seguintes:
Tabela 1 – Classificação dos perfis psicomotores
Fonte: FONSECA (1995, p. 107).
42 43
 Na sequência, somando a pontua-
ção dos sete fatores, obtém-se uma se-
gunda pontuação, permitindo classificar a 
criança quanto ao tipo de perfil psicomo-
tor geral (PEREIRA, 2005).
A tabela 2 apresenta a classificação 
geral das crianças quanto ao perfil psico-
motor. Mas Pereira (2005) deixa claro que 
nunca se pode analisar isoladamente essa 
classificação, pois ela não permite iden-
tificar as discrepâncias que possam estar 
inseridas em algum dos fatores psicomo-
tores avaliados.
7 a 8
9 a 13
14 a 21
22 a 26
27 a 28
Deficitário
Dispráxico
Normal
Bom
Superior
Significativos (moderado ou severo)
Ligeiros (específico)
-
-
-
 Pontos da BPM Tipo de perfil Déficit de aprendizagem
Tabela 2 – Classificação do perfil psicomotor geral
Fonte: FONSECA (1995, p. 115)
Pereira (2005, p. 45) demonstra que 
foram vários os estudos realizados com 
objetivos distintos e que usaram a BPM 
de Vítor da Fonseca e cita dentre eles, 
estudos de Rodrigues e Carvalho (1998) 
que analisaram o efeito da intervenção 
psicomotora, realizada por meio de jogos 
e brincadeiras, em crianças do Jardim I, ve-
rificando que estes jogos e brincadeiras 
apresentaram relevância para o aprendi-
zado e desenvolvimento infantil dessas 
crianças. 
Já Souza, Pereira, Rocha e Tudella 
(2002 apud PEREIRA, 2005) analisaram o 
perfil psicomotor, pré e pós-intervenção, 
de uma criança de 11 anos de idade com 
diagnóstico de déficit de atenção, tendo 
sido constatadas a melhora na capacida-
de de concentração e atenção e a modi-
ficação do perfil dispráxico para o perfil 
eupráxico.
Enfim, a BPM é composta de tarefas 
que possibilitam identificar o grau de 
maturidade psicomotora da criança, bem 
como a detecção de sinais desviantes que 
possam ajudar a compreender as discre-
pâncias evolutivas de muitas crianças em 
situação de aprendizagem escolar (FON-
SECA, 1995).
6.1 A utilização da BPM para 
um grupo de alunos porta-
dor de deficiência visual
Vamos apresentar alguns resultados 
de um estudo realizado por Moreno e Pai-
xão (2011) utilizando a BPM para análise 
de um grupo de alunos portadores de de-
ficiência visual com o intuito de mostrar-
42 43
-lhes como ela é importante para um diag-
nóstico que leve a uma efetiva educação/
terapia psicomotora promovendo o bom 
desenvolvimento destes sujeitos.
A ausência de visão restringe o desen-
volvimen¬to da criança em inúmeros as-
pectos, uma vez que este sentido deflagra 
o desenvolvimento motor, acentua as ha-
bilidades mentais e constroem conceitos 
espaciais, po¬dendo ser considerado uma 
importante ferramenta para a aquisição 
da linguagem e um meio para estabelecer 
relações emocionais (VEITZMAN, 2003). 
Em crianças que apresentam defici-
ência visual, o desenvolvimento neurop-
sicomotor normal sofre gran¬des alte-
rações. Isso se dá porque cerca de 80% 
dos estímulos encaminhados ao cérebro 
para a realização da aprendizagem e para 
o desenvolvimento da locomoção e da 
mobilidade são provenientes dos órgãos 
da visão, em condições normais (CUNHA; 
ENUMO, 2003). 
As crianças com deficiência visual mes-
mo quan¬do estimuladas precocemente, 
apresentam atrasos no seu desenvolvi-
mentoneuropsicomotor quando com¬pa-
rado às crianças com visão normal (VEITZ-
MAN, 2003). Isso se dá uma vez que a 
deficiência visual quando presente desde 
o nascimento acarreta uma alteração no 
desenvolvimento da percepção espacial e 
da identificação da forma, no desenvolvi-
mento do comportamento social (expres-
são mímica, contato através do olhar, co-
mer e beber, comu¬nicação), assim como 
no desenvolvimento da habilidade motora 
(SHEPHERD, 1996).
Moreno e Paixão (2011) utilizaram a 
BPM que tem como finalidade essencial a 
detecção e identificação de crianças com 
dificuldades motoras e cognitivas. Tra-
ta-se de uma bateria de observação que 
investiga vários componentes do compor-
tamento psi¬comotor da criança de uma 
forma estruturada e não estereotipada, 
permitindo uma análise completa do per-
fil psicomotor da criança, onde as tarefas 
que a com¬põem dão oportunidades sufi-
cientes para avaliar o grau de maturidade 
psicomotora da criança e detectar sinais 
desviantes. 
Para aplicação da BPM foi necessário 
30 minu¬tos com cada criança, e o em-
prego de materiais como: cadeira, mesa, 
colchonete, bola de 5,0cm, fita métrica, 
goniômetro, telefone de brinquedo, 10 
clipes de tama¬nho médio, cronômetro 
e fichas de avaliação. Foi rea¬lizada uma 
observação de forma direta e individual 
de cada criança por somente um avalia-
dor, em uma sala com aproximadamente 
20 metros quadrados, sendo re¬alizada 
no início das atividades das crianças no 
período vespertino. 
Cada atividade proposta foi pontua-
da com nota de um a quatro, sendo um 
considerando uma realização imperfeita, 
incompleta e descoordenada da ativida-
de (fraco); dois a realização com dificul-
dade de controle (satisfatório); três a re-
alização controlada e adequada (bom) e 
quatro a realização perfeita da atividade 
(exce¬lente). Através dos resultados obti-
dos nos subfatores, foi calculada a média 
de cada fator, sendo realizada através da 
soma dos valores adquiridos na avaliação 
dos subfatores de cada fator, onde esses 
valores foram divididos pela quantidade 
de subfatores, alcançando assim a média 
de cada fator, que quando necessária foi 
44 45
arredondada.
No presente estudo, foi constatado 
que as crianças com deficiência visual 
apresentaram resultados estatisticamen-
te menores com¬parados com o grupo 
controle, com exceção do fator lateraliza-
ção que não apresentou diferença signi-
ficativa entre os grupos, o que indica que 
a deficiência visual não interferiu na late-
ralização das crianças avaliadas. Em con-
trapartida foi relatado em estudos que 
indiví¬duos com deficiência visual apre-
sentam defasagens na sua lateralização 
(SILVA ET AL, 2007; CARDOSO; ALMEIDA, 
2007). 
Foi constatado neste estudo que as 
crianças com deficiência visual apresen-
taram alteração no fator toni¬cidade. Em 
concordância, estudos que verificaram a 
importância da psicomotricidade na vida 
de crianças com deficiência visual para 
seu desenvolvimento global e so¬cial, 
relataram que a deficiência visual é um 
obstáculo que interfere profundamente 
em todos os sistemas des¬de os primei-
ros momentos da vida, já que o organismo 
está estruturado para realizar contínuo 
feedback através da visão, que exerce 
função reguladora do tônus mus-cular. 
Portanto, a criança privada desse sentido 
poderá apresentar possíveis alterações 
na sua tonicidade.
No presente estu¬do constatou-se 
que as crianças com deficiência visual 
apresentam um grande déficit com rela-
ção ao equilíbrio estático e dinâmico. Esse 
resultado está de acordo com um estudo 
que avaliou o equilíbrio de crianças entre 
dois e cinco anos de idade com deficiên-
cia visual através da Escala de Equilíbrio e 
Mobilidade de Tinetti, onde foi constata-
do que as crianças com deficiência visual 
apresentam déficit de equilíbrio tanto 
estático, quan¬to dinâmico quando com-
paradas às crianças com visão normal. Em 
outro estudo pesquisaram a diferença 
do equilíbrio estático entre 11 indivíduos 
com deficiência visual e 11 com visão nor-
mal e encontraram diferenças significati-
vas, demonstrando que os indivíduos com 
de-ficiência visual apresentam menor 
equilíbrio do que os com visão normal.
No presente estudo foi constatado que 
o fator noção do corpo apre¬sentou alte-
ração significativa nas crianças com defi-
cincia visual. Um estudo ainda relata, 
que se essas crianas forem estimuladas 
precocemente e repetidamente podem 
ainda que lentamente desenvolver esse 
domí¬nio, uma vez que as sensações tá-
teis possibilitam aos indivíduos com de-
ficiência visual, a vivência e a noção con-
creta do seu próprio corpo e do corpo do 
outro. 
No presente estudo foi constatado al-
terações sig¬nificativas quanto a praxia 
global entre as crianças com deficiência 
visual. Tal resultado está de acordo com 
uma pesquisa realizada sobre a coordena-
ção motora geral de indivíduos com defici-
ência visual, através de um ques¬tionário, 
onde puderam concluir que os indivíduos 
com deficiência visual apresentam di-
ficuldade na realização de movimentos 
coordenados com o corpo inteiro, em ati-
vidades em que há emprego específico, 
limitações de experiências e ainda dificul-
dade para realizar movimen¬tos rápidos, 
amplos e em sequência. 
O fator praxia fina, no presente estudo, 
também apresentou alterações signifi-
cativas entre as crianças com deficiência 
44 45
visual. Em concordância, um estudo inves-
tigou a forma pela qual a estimulação pre-
coce pode contribuir para a prevenção do 
atraso neuropsi¬comotor de crianças com 
deficiência visual, e relatou que o senti-
do da visão é responsável pelo comando, 
antecipação, coordenação das atividades 
manuais e pela relação do olhar e o mover 
das mãos, estabelecen¬do assim a co-
ordenação viso-tátil-cinestésica. Assim, 
uma vez estando a criança privada desse 
sentido ela sofrerá interferências para 
uma coordenação manual adequada.
Portanto, a melhor contribuição que 
a fisiotera¬pia pode prestar para essas 
crianças é através da esti¬mulação neu-
ropsicomotora, já que a ausência da vi-
são leva à uma passividade por parte das 
crianças, impli¬cando assim em altera-
ções sensório motoras já descritas ante-
riormente e essas alterações interferirão 
no desen¬volvimento global, consideran-
do os aspectos psíquico, cognitivo e pes-
soal/social dessas crianças.
Os resultados obtidos por Moreno e 
Paixão (2011) mostram que as crianças 
com deficiência visual desse estudo apre-
sentaram altera¬ções e/ou déficits no 
seu desenvolvimento psicomotor, quando 
comparadas às crianças videntes, entre-
tanto, o fator lateralização, não apresen-
tou diferenças estatisti¬camente signifi-
cativas nessas crianças.
6.2 Atividades para o desen-
volvimento das diversas ha-
bilidades
Listamos abaixo uma série de ativida-
des que auxiliam o desenvolvimento das 
diversas habilidades ou coordenação, fo-
cando na educação física, mas ressalta-
mos que existem muitas outras que po-
dem ser trabalhadas em sala de aula, nas 
disciplinas de artes, matemática, dentre 
outras, usando papel, tinta ou sucata.
Coordenação motora global:
 Montar quebra-cabeça gigante no 
chão;
 Fazer um tabuleiro grande para jo-
gar trilha com pessoas;
 Fazer no chão, imagem do corpo 
humano em tamanho natural;
 Correr com fitas coloridas sem dei-
xá-las tocar o chão;
 Jogar bolas de ar (bexiga, balão) 
para o alto e não deixá-las tocar o chão;
 Entrar em caixas de papelão gigan-
te, médias e pequenas;
 Fazer círculos de bambolê para as 
crianças passarem por dentro;
 Rodar pneu de borracha;
 Amarelinha;
 Futebol;
 Colocar cartelas de ovos vazias 
a cinco metros de distância para que as 
crianças possam enchê-las pegando boli-
nhas ou grãos que estão distantes;
 Com bolas: passar a bola por cima 
da cabeça; porbaixo das pernas; jogar a 
bola a três metros de distância dentro de 
um balde; sentar em cima da bola e andar 
deslizando com ela; andar com a bola em 
cima da cabeça.
Coordenação motora fina:
46 47
 Bola de gude; dominós; cinco-ma-
rias;
 Moldar bolas de ar em formato de 
pessoas e animais.
Coordenação viso-motora (parte 
da coordenação motora fina que en-
volve os olhos e as mãos ao mesmo 
tempo):
 Dardos;
 Esconde-esconde;
 Amarelinha;
 Bambolê;
 Pular corda;
 Girar no carrossel;
 Pesca em barracas de festa junina;
 Jogo de argolas;
 Blocos lógicos;
 Corrida de ovo na colher;
 Pebolim/totó;
 Tênis de mesa ou pingue-pongue.
Lateralidade:
 Tiro ao alvo;
 Morto-vivo;
 Basquete;
 Corrida do ovo na colher;
 Cordas;
 Dardos;
 Bexigas/balões.
Percepção musical: 
 Atividades para explorar o som do 
próprio corpo (usando os pés, mãos, es-
talando os dedos, batendo dedo no peito, 
palmas, separadamente ou em conjunto);
 Atividades para movimentar-se a 
partir de sons (a música não deve ser usa-
da somente para fazer relaxamento, ela 
tem outras utilidades nobres).
Percepção espacial:
 Corrida do ovo na colher;
 Pneu/ câmara de ar;
 Peteca;
 Cordas;
 Trilha;
 Morto-vivo;
 Cabra-cega;
 Argolas;
 Basquete;
 Bolas;
 Argolas;
Percepção temporal:
 Fazer um relógio de sol no pátio da 
escola para que as crianças acompanhem 
a mudança da direção do sol e a passagem 
do tempo.
Percepção corporal:
 Pular cordas;
46 4747
 Andar sobre cordas;
 Danças circulares;
 Danças de rua e danças livres (AL-
MEIDA, 2007).
48 49
REFERÊNCIAS
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tos e realidades. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas, 1998. Cap. 3. p. 37-50Cap. 8 p. 165-
182.
52 AT
	UNIDADE 1 - Introdução
	UNIDADE 2 - Educação, reeducação e terapia psicomotora
	UNIDADE 3 - Perturbações, distúrbios e alterações psicomotoras
	3.1 Perturbações psicomotoras
	3.2 Distúrbios e alterações psicomotoras
	UNIDADE 4 - As necessidades especiais
	4.1 Deficiências sensoriais
	4.1.1 Deficiência visual
	4.1.2 Deficiência auditiva
	4.2 Deficiências físicas 
	4.3 Deficiências mentais
	4.4 Crianças superdotadas
	UNIDADE 5 - Observação, medição, diagnóstico, avaliação e ações motrizes
	5.1 Diferenças entre mediação e avaliação psicomotora
	5.2 Diagnóstico psicomotriz
	5.2.1 O primeiro nível das ações motrizes: as habilidades
	5.2.2 O segundo nível das ações motrizes
	5.2.3 O terceiro nível das ações motrizes
	5.3 As fases do hábito motriz e seu tratamento metodológico
	5.3.1. Primeira fase: de familiarização
	5.3.2. Segunda fase: de aperfeiçoamento
	5.3.3. Terceira fase: de estabilização
	5.4. Os analisadores externos que influenciam nas habilidades, nos hábitos e nas destrezas
	5.4.1 O analisador visual
	5.4.2 O analisador auditivo
	5.4.3 O analisador tátil
	5.5 Os analisadores internos que influenciam nas habilidades, nos hábitos e nas destrezas
	5.5.1 O analisador cinestésico ou coordenativo
	5.5.2 O analisador vestibular ou do equilíbrio
	UNIDADE 6 - Bateria psicomotora de vítor da fonseca
	6.1 A utilização da BPM para um grupo de alunos portador de deficiência visual
	6.2 Atividades para o desenvolvimento das diversas habilidades
	REFERÊNCIAS