apostila relacoes interpessoai

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UNIASSELVI-PÓS
RELAÇÕES INTERPESSOAIS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI – UNIASSELVI 
UNIASSELVI-PÓS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELAÇÕES INTERPESSOAIS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pró-Reitor da Pós-Graduação EAD: Prof. Carlos Fabiano Fistarol 
 
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel 
 
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: Profa. Bárbara Pricila Franz 
 Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli 
 Prof. Ivan Tesck 
 Profa. Kelly Luana Molinari Corrêa 
 
 
Autora: Kelly Luana Molinari Corrêa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Indaial 
2015 
Sumário 
1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................... 4 
2 DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA SOCIAL E DAS RELAÇÕES 
INTERPESSOAIS ......................................................................................................... 4 
3 CONTEXTOS E DEMANDAS DE HABILIDADES SOCIAIS ........................ 5 
3.1.1 Contexto Familiar ............................................................................ 6 
3.1.2 Relações conjugais ......................................................................... 6 
3.1.3 Relações entre pais e filhos ............................................................ 8 
3.2 Contexto Escolar .................................................................................. 9 
3.3 Contexto de trabalho ............................................................................ 9 
4 HABILIDADES SOCIAIS PARA UMA NOVA SOCIEDADE ....................... 10 
4.1 Aprendendo a aprender: a automonitoria ........................................... 11 
4.2 Habilidades sociais de comunicação .................................................. 11 
4.2.1 Fazer e responder perguntas ........................................................ 12 
4.2.2 Gratificar e elogiar ......................................................................... 13 
4.2.3 Receber e dar feedback ................................................................ 14 
4.2.4 Iniciar, manter e encerrar conversação ......................................... 15 
5 REFERÊNCIAS ......................................................................................... 16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 APRESENTAÇÃO 
 
Caro(a) pós-graduando(a), 
 
O conceito de relacionamento interpessoal deriva dos campos da Sociologia e 
da Psicologia e significa relação entre dois ou mais indivíduos. Essa relação ocorre em 
vários contextos em que o indivíduo está inserido: familiar, escolar, de trabalho. 
Dependendo do contexto em que se desenvolve esse processo de interação, 
as variáveis desse relacionamento são diferentes, podendo conter vários níveis e 
envolver diferentes sentimentos, como amor, amizade, solidariedade, entre outros. O 
relacionamento interpessoal pode ser marcado também por características e 
situações, como competência, transações comerciais, inimizade, etc. Conflitos podem 
surgir por uma divergência entre dois ou mais indivíduos, o que pode determinar e 
alterar o relacionamento. 
Nossa vida é repleta de relações interpessoais, estamos em constante 
interação com o outro e, muitas vezes, podem surgir dúvidas, como: Como vou agir 
em determinada situação? Como esperam que eu atue em situações específicas? Por 
que as pessoas interpretam de modo errôneo meus atos e palavras? 
A convivência humana foi, desde sempre, muito complexa. Para que possamos 
melhorar nossos relacionamentos interpessoais, veremos neste material vários 
aspectos que o auxiliarão em seu desenvolvimento pessoal. 
 
2 DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA SOCIAL E DAS RELAÇÕES 
INTERPESSOAIS 
 
 Na área do Treinamento de Habilidades Sociais, os estudos demonstram que 
os indivíduos “socialmente competentes tendem a apresentar relações pessoais e 
profissionais mais produtivas, satisfatórias e duradouras, além de melhor saúde física 
e mental e bom funcionamento psicológico” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 
30). Em contrapartida, a insuficiência de habilidades sociais está frequentemente 
associada a dificuldades e conflitos na relação com outros indivíduos, à qualidade de 
vida inferior e a vários tipos de transtornos psicológicos. 
Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 31): 
 
O termo habilidades sociais se diferencia tanto do termo desempenho 
social como de competência social. O desempenho social refere-se à 
emissão de um comportamento ou sequência de comportamentos em 
uma situação social qualquer. Já o termo habilidades sociais refere-
se à existência de diferentes classes de comportamentos sociais no 
repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com as 
demandas das situações interpessoais. A competência social tem 
sentido avaliativo que remete aos efeitos do desempenho social nas 
situações vividas pelo indivíduo. 
 
 
Pode-se exemplificar do seguinte modo: um indivíduo possui as habilidades, no 
entanto, não as utiliza no desempenho social por várias razões, como ansiedade, 
crenças equivocadas e dificuldade de interpretação dos sinais do ambiente. Nas 
interações, as habilidades sociais pertencem aos fatores de um desempenho social 
competente. A competência social diz respeito à capacidade do indivíduo de 
sistematizar pensamentos, sentimentos e ações, em razão de seus objetivos e 
valores, associando-os às demandas imediatas e mediatas do ambiente. 
 
3 CONTEXTOS E DEMANDAS DE HABILIDADES SOCIAIS 
 
Estamos inseridos em diferentes contextos, os quais contribuem, de alguma 
maneira, para a aquisição de desempenhos sociais que dependem de um conjunto de 
habilidades sociais. Pode-se citar como exemplos de habilidades sociais aprendidas a 
“decodificação dos sinais sociais, explícitos ou sutis, para determinados 
desempenhos, a capacidade de selecioná-los e aperfeiçoá-los e a decisão de emiti-los 
ou não” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 46), elas nos auxiliam a lidar com as 
diversas demandas sociais a que somos diariamente expostos. 
Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 46 e 47): 
 
As demandas são produtos da vida em sociedade regulada pela 
cultura de subgrupos. Quando algumas pessoas não conseguem 
adequar-se a elas (principalmente as mais importantes) são 
consideradas desadaptadas, provocando reações de vários tipos. [...] 
Quando, por alguma razão, um contexto provê aprendizagem de 
determinadas habilidades sociais, mas não cria oportunidade para 
que sejam exercidas, as necessidades afetivas a elas associadas 
podem não ser satisfeitas. 
 
Ao nos defrontarmos com as diversas demandas sociais, é necessário, em um 
primeiro momento, interpretá-las para, depois, optarmos por reagir ou não, avaliando 
nossa competência para isso. Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 47): 
 
a) atenção aos sinais sociais do ambiente (observação e escuta); b) 
controle da emoção nas situações de maior complexidade; c) controle 
da impulsividade para responder de imediato; d) análise da relação 
entre os desempenhos (próprios e de outros) e as consequências que 
eles acarretam. 
 
A identificação dos sinais é algo complexo, pois, a cada momento, eles indicam 
demandas para desempenhos extremamente elaborados. Diferentes tipos de 
demandas interpessoais podem se apresentar sob combinações variadas. Algumas 
combinações, todavia, parecem específicas de determinados ambientes e requerem 
conjuntos de habilidades sociais que podem ser essenciais para a qualidade dos 
relacionamentos desenvolvidosnaquele contexto (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 
2008). 
O contexto mais relevante da vida para a maioria dos indivíduos é o familiar, 
pois é nesse âmbito que iniciam as primeiras relações interpessoais. Podem-se 
destacar outros contextos, como o escolar, o do trabalho, o do lazer, o da religião e o 
do espaço usual do cotidiano (ruas, praças, lojas, etc.). 
Vamos analisar, a seguir, os contextos familiar, escolar e de trabalho, que 
abrangem muitas das habilidades sociais requisitadas nos demais âmbitos. 
 
3.1.1 Contexto Familiar 
 
A vivência familiar se constitui por diversos tipos de relações (marido-mulher, 
pais-filhos, entre irmãos, entre parentes) que solicitam uma ampla diversidade de 
demandas interpessoais. Para Del Prette e Del Prette (2008, p. 48) “o desempenho 
das habilidades sociais para lidar com essas demandas pode ser uma fonte de 
satisfação ou de conflitos no ambiente familiar”. Os conflitos no contexto familiar são 
inevitáveis, todavia, para que sejam solucionados de modo saudável, muitos deles 
dependem da maneira que serão abordados e resolvidos, o que se refere, em último 
caso, à competência social dos envolvidos. 
 
3.1.2 Relações conjugais 
Na sociedade atual, os indivíduos já possuem um conhecimento razoável de 
seu parceiro antes de escolher por uma vida em comum, no entanto, “com o passar do 
tempo, pode ocorrer a deterioração de alguns comportamentos mutuamente 
prazerosos (reforçadores) e o aparecimento ou maximização de outros de caráter 
aversivo” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 49). 
Ao iniciar um relacionamento novo, cada indivíduo procura expor ao outro o 
melhor de si mesmo, porém, ao longo do tempo, na rotina doméstica, esse repertório 
pode se alterar totalmente. Além disso, a maioria dos indivíduos, “ao se casarem, 
possuem algumas ideias românticas sobre o amor que, além de não se concretizarem, 
dificultam a identificação e o enfrentamento das dificuldades conjugais” (DEL PRETTE; 
DEL PRETTE, 2008, p. 49). A qualidade e a duração de um relacionamento conjugal 
dependem do quanto os cônjuges se dedicam ao seu desenvolvimento, ambos 
necessitam aprimorar suas habilidades sociais conjugais, dessa forma garantem, em 
parte, a qualidade e a continuação dessa relação. 
Gottman e Rusche (1995 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p.49 e 50): 
 
Em uma revisão da literatura de pesquisas sobre Terapia Conjugal, 
identificaram algumas habilidades essenciais para a qualidade do 
relacionamento conjugal, destacando aquelas associadas à 
aprendizagem e ao controle dos estados afetivos que desencadeiam 
conflitos e reduzem a capacidade de processamento de informações. 
Tais habilidades incluem: acalmar-se e identificar estados de 
descontrole emocional em si e no cônjuge, ouvir de forma não 
defensiva e com atenção, validar o sentimento do outro, reorganizar o 
esquema de interação do casal de modo a romper o ciclo queixa-
crítica-defensividade-desdém. As situações de conflito geralmente 
exigem outras habilidades como as de admitir o erro, desculpar-se ou 
pedir mudanças de comportamento. 
 
Além das habilidades sociais supracitadas, pedir e dar feedback favorece uma 
avaliação conjunta. Em situações em que o comportamento do outro se desenvolve 
favoravelmente à qualidade do relacionamento, é relevante que os cônjuges 
evidenciem de forma clara esses aspectos, através da habilidade de dar um feedback 
positivo. 
Outro fator significante na manutenção de um relacionamento conjugal é o 
compartilhamento de decisões tomadas pelo casal. Esse partilhar produz um equilíbrio 
nas relações de poder, desse modo, ambos decidem e são, igualmente, responsáveis 
pelo êxito ou fracasso de todo o projeto. 
Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 51) existe ainda: 
 
Um subgrupo particularmente relevante de habilidades sociais 
conjugais é representado pelas de relacionamento íntimo. Nesta 
categoria, os desempenhos sociais possuem características 
singulares, com o padrão não verbal tendo um peso considerável na 
interação. O conteúdo (o que se diz), a forma (como se diz) e a 
ocasião (quando se diz) são componentes importantes e precisam ser 
bem dosados e ajustados às preferências das pessoas envolvidas. 
 
 
Veremos, no tópico quatro, as características de cada uma das habilidades 
sociais mencionadas neste item. 
3.1.3 Relações entre pais e filhos 
 
Os relacionamentos entre pais e filhos apresentam um caráter afetivo, educativo 
e de cuidado, que originam diversas demandas de habilidades sociais. A prática 
dessas habilidades, frequentemente, é orientada para o equilíbrio entre os objetivos 
afetivos imediatos e os objetivos a médio e longo prazo de promover o 
desenvolvimento integral dos filhos e prepará-los para a vida. Os pais educam seus 
filhos utilizando três estratégias básicas, segundo Argyle (1967; 1994 apud DEL 
PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 52): “a) por meio das consequências (recompensas 
e punições), b) pelo estabelecimento de normas, explicações, exortações e estímulos 
e c) por modelação”. 
Essas estratégias se fundamentam em ações educativas que presumem um 
conjunto composto e diversificado de habilidades sociais dos pais. Conforme os filhos 
crescem, acabam desenvolvendo interesses, ideias e hábitos que podem causar 
conflitos familiares. Pode ser complexo para os pais identificarem os sinais que 
direcionam para a iminência de um conflito entre eles e os filhos ou para o início de 
uma conduta não aceita no contexto dos valores familiares. Os pais também podem 
ter dificuldades em identificar o início de uma atitude desejável, que pode estar sendo 
mascarada pelo domínio de outros indesejáveis, pois, muitas vezes, observam-se 
mais os comportamentos que perturbam ou quebram normas estabelecidas. 
Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 52): 
 
[...] com frequência os pais buscam interromper esses 
comportamentos com medidas punitivas ou corretivas que produzem 
resultados pouco efetivos porque os suprimem apenas 
momentaneamente e, ainda, podem gerar vários sentimentos 
negativos, como a raiva, o abatimento, a revolta etc. 
 
Em situações como essas, o exercício de um conjunto de ações educativas pode 
alterar totalmente a qualidade da relação e promover comportamentos mais 
adequados nos filhos. Enfatiza-se, ainda, a relevância de apresentar feedback positivo 
para os desempenhos considerados adequados assim que eles aconteçam. Elogiar e 
fornecer consequências positivas incentivam e fortalecem desempenhos iniciais que, 
em etapas posteriores, serão mantidos por consequências naturais (DEL PRETTE; 
DEL PRETTE, 2008). 
 
 
 
3.2 Contexto Escolar 
 
A escola é um espaço em que ocorre um conjunto de interações sociais 
pretensamente educativas. Portanto, a qualidade das interações sociais presentes 
nesse contexto constitui um elemento significante na conquista de seus objetivos e no 
aprimoramento do processo educacional. Os objetivos e metas da instituição escolar, 
contemplam a formação para a vida e para a cidadania, incluindo, naturalmente, o 
vínculo entre aprendizagem e desenvolvimento. O desenvolvimento socioemocional 
deve ser incluído nesse conjunto a partir das observações da atualidade, em que há 
uma elevação da violência atingindo crianças e jovens, manifestando-se, inclusive, no 
ambiente escolar. 
É relevante que todos os conjuntos de habilidades sociais sejam, igualmente, 
desenvolvidos no ambiente escolar. Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 55) 
“habilidades como liderar, convencer, discordar, pedir mudança de comportamento, 
expressar sentimentos negativos, lidar com críticas, questionar, negociar decisões, 
resolver problemas, etc.”. A difusão competente dessas habilidades pode ser umasolução relevante para os comportamentos violentos, principalmente “se 
desenvolvidos paralelamente às habilidades de expressar sentimentos positivos, 
valorizar o outro, elogiar, expressar empatia e solidariedade e demonstrar boas 
maneiras” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 55). 
 
 
3.3 Contexto de trabalho 
 
Para o exercício de qualquer profissão é necessário se relacionar com outros 
indivíduos, sendo essenciais diversas habilidades sociais que compõem a 
competência técnica e interpessoal indispensáveis para o envolvimento em várias 
fases de um processo produtivo. Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 56): 
 
 A competência técnica usualmente faz parte dos objetivos 
educacionais dos cursos profissionalizantes de segundo e terceiro 
graus e dos treinamentos que ocorrem no âmbito das organizações. 
No entanto, a competência interpessoal raramente é relacionada 
como objetivo de formação profissional ocorrendo, de forma 
assistemática, como um subproduto desejável do processo educativo, 
por vezes referido como currículo oculto. Tal processo pode ser de 
recepção de itens de tarefa, negociação de contrato, reuniões, 
supervisão de atividades, aperfeiçoamento por meio de cursos, etc. 
 
Pode-se perceber no dia a dia das organizações que praticamente nenhum 
trabalho acontece no isolamento social total e que existem, ainda, atividades em que a 
efetuação da tarefa ocorre quase que totalmente na relação com o outro, ou seja, elas 
são mediadas por interações sociais. Podem-se citar como exemplos as funções de 
vendedor, de secretária, de professor, de médico, de assistente social, de psicólogo, 
entre outras. 
Os novos modelos organizacionais têm priorizado os processos de trabalho 
que estão diretamente ligados com a qualidade das relações interpessoais. Além da 
especialização profissional, as organizações têm valorizado o trabalho em equipe, a 
intuição, a criatividade e a autonomia na tomada de decisões. Preocupam-se ainda 
com a qualidade de vida, com a autoestima e com o ambiente e cultura 
organizacionais. 
Essas mudanças nas demandas organizacionais exigem dos indivíduos 
habilidades como: 
 
[...] coordenação de grupo, liderança de equipes, manejo de estresse 
e de conflitos interpessoais e intergrupais, organização de tarefas, 
resolução de problemas e tomada de decisões, promoção da 
criatividade do grupo, etc. As inovações constantes e o 
desenvolvimento organizacional no mundo do trabalho requerem, 
ainda, competência para falar em público, argumentar e convencer na 
exposição de ideias, planos e estratégias. O trabalho em pequenos 
grupos mostra a necessidade de habilidades de supervisão e 
monitoramento de tarefas e interações relacionadas ao processo 
produtivo que, para ocorrerem adequadamente, exigem competência 
em requisitos como os de observar, ouvir, dar feedback, descrever, 
pedir mudança de comportamento, perguntar e responder perguntas 
entre outras. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 57). 
 
 
O diverso repertório de habilidades sociais disponível não garante, 
necessariamente, um desempenho socialmente competente, no entanto, é uma das 
condições para que isso aconteça. É relevante considerar que algumas habilidades se 
complementam e podem garantir os resultados que caracterizam a competência social 
e a qualidade das relações interpessoais. 
 
4 HABILIDADES SOCIAIS PARA UMA NOVA SOCIEDADE 
 
Conforme estudamos até o momento, existem ambientes com demandas de 
desempenhos sociais específicos e também diferentes contextos com demandas para 
classes semelhantes de desempenho social. Vamos conhecer agora cada uma dessas 
habilidades sociais, que podem ser desenvolvidas em todos os contextos em que 
estamos inseridos. 
 
4.1 Aprendendo a aprender: a automonitoria 
 
A automonitoria pode ser descrita como uma habilidade “metacognitiva e afetivo-
comportamental pela qual a pessoa observa, descreve, interpreta e regula seus 
pensamentos, sentimentos e comportamentos em situações sociais” (DEL PRETTE; 
DEL PRETTE, 2008, p. 58). A partir das relações interpessoais, surgem oportunidades 
frequentes para a aprendizagem de habilidades sociais relevantes na adaptação do 
indivíduo. Nessas situações, quando monitora o seu desempenho, ele aumenta a 
possibilidade de atingir uma boa competência social. Pessoas com pouca habilidade 
na automonitoria de desempenhos sociais tendem a agir de modo automático aos estí-
mulos internos e externos, demonstram, ainda, serem incapazes de identificar e 
nomear seus sentimentos e pensamentos ou descrever suas ações. 
Podem-se citar, no mínimo, quatro requisitos para o desempenho da 
automonitoria: controle da impulsividade, observação do outro, introspecção e 
reflexão. Aqueles indivíduos que aprenderam automonitoramento têm conhecimento 
de suas emoções, pensamentos e comportamentos, além de conhecerem seus pontos 
fortes e fracos, planejam metas apropriadas aos seus recursos e modificam seu 
desempenho, quando isso se faz necessário. 
Constata-se que a habilidade de automonitoria, segundo Del Prette e Del Prette 
(2008) é a melhoria da percepção das emoções próprias e do outro; vivência direta da 
relação emoção-pensamento-comportamento; maior chance de sucesso em situações 
difíceis; análise e entendimento dos relacionamentos; aumento da autoestima e da 
autoconfiança; auxílio a outros indivíduos na solução de problemas interpessoais. 
 
4.2 Habilidades sociais de comunicação 
 
A comunicação é uma habilidade de suma importância para a sociedade, pois 
ela é responsável pela formação de redes de troca social que preservam e modificam 
a cultura e, consequentemente, a realidade social. 
Podem-se classificar as habilidades de comunicação interpessoal como verbais 
e não verbais, ambas sempre presentes nos contatos face a face. Conforme Del 
Prette e Del Prette (2008, p. 64): 
A comunicação verbal é mais consciente, explícita e racional, 
dependendo, entre outros fatores, do domínio da língua e das normas 
sociais de seu uso. A comunicação não verbal complementa, ilustra, 
regula, substitui e algumas vezes se opõe à verbal. Grande parte da 
decodificação das mensagens ocorre no plano não verbal mais do 
que verbal. Posturas, gestos, expressões faciais e movimentos do 
corpo adquirem diferentes significados em função do contexto verbal 
e situacional em que ocorrem. 
 
Muitas vezes, nossa comunicação é falha, não conseguimos transmitir ao outro 
exatamente o que estamos pensando. Você pode estar se perguntando: mas como 
melhorar minha comunicação? 
Entre outros aspectos, uma boa comunicação requer do indivíduo, segundo 
Minicucci (2013, p. 55): “a) aprender a melhorar sua transmissão; que palavras, ideias, 
sentimentos realmente são enviados aos outros indivíduos. b) aprender a aperfeiçoar 
sua própria recepção; o que nós percebemos das reações emitidas pelo outro”. 
Vamos conhecer, a seguir, algumas das principais habilidades de 
comunicação: como fazer e responder perguntas, gratificar e elogiar, dar e receber 
feedback e iniciar, manter e encerrar conversação. 
 
4.2.1 Fazer e responder perguntas 
A habilidade de formular perguntas é relevante em muitas situações e pode ser 
considerada fundamental em algumas atividades, como em uma entrevista, por 
exemplo. Apesar de parecer simples, essa habilidade envolve discernimento e 
flexibilidade, para que o indivíduo seja capaz de utilizar as perguntas com diferentes 
formas, conteúdos e funções. Referente à forma, “aspectos não verbais e 
paralinguísticos, como entonação, volume da voz, expressão facial e gesticulação 
podem dar diferentes funções a uma pergunta, tais como pedido, sugestão, ordem e 
intimidação” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 65).Podem-se classificar as perguntas em abertas ou fechadas, difusas (a qualquer 
indivíduo) ou dirigidas (a um indivíduo específico). Conforme Del Prette e Del Prette 
(2008, p. 65) 
As perguntas abertas tendem a gerar maior quantidade de 
informação; as fechadas podem gerar respostas mais objetivas e 
precisas, mas restringem-se à informação nelas indicada. As difusas 
estimulam apenas as pessoas que apresentam maior prontidão e 
agilidade verbal para responder; as dirigidas garantem a fonte de 
informação selecionada. 
 
Além desses aspectos, as alterações no conteúdo das perguntas podem 
atribuir-lhes diferentes funções, como: 
a) avaliativas: que buscam verificar o conhecimento ou compreensão 
do ouvinte; b) estimuladoras da verbalização ou do pensamento 
crítico do outro que podem funcionar como um tipo de ajuda verbal 
mínima (maiêutica); c) retóricas, cujo objetivo é o de dar 
encaminhamento ao próprio discurso e manter a atenção ao ouvinte; 
d) esclarecedoras, de ampliação ou complementação da própria 
verbalização; e) confrontadoras, visando apontar contradições em 
uma exposição. As perguntas avaliativas podem ainda variar 
conforme a expectativa de maior ou menor elaboração da resposta 
requerida, respectivamente: a) análise, síntese, interpretação, 
avaliação ou exemplificação de algum aspecto ou b) apenas a 
reprodução ou repetição de um conteúdo já disponível a um ou a 
todos os interlocutores. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 65 e 
66). 
 
A habilidade de responder perguntas está vinculada à interpretação de sua 
forma, conteúdo e função. O receptor necessita detectar, em seu repertório, a 
acessibilidade da resposta e decidir se: 
 
a) responde ao que foi explicitamente perguntado; b) responde ao 
que foi implicitamente colocado (no caso de funções mais sutis como 
a de confronto e provocação); c) ignora a pergunta, como um todo ou 
parte dela, em função das avaliações anteriores; d) expressa a pró-
pria dificuldade em responder. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 
66). 
 
 
Desse modo, o receptor pode escolher o silêncio, recusando-se a responder, o 
humor, como forma de esquivar-se da pergunta, a devolução, que pode ser de desvio 
do assunto, entre outras possibilidades. A decisão sobre a alternativa mais 
competente irá depender dos objetivos, da interpretação do contexto e das demandas 
presentes. 
 
4.2.2 Gratificar e elogiar 
A competência para gratificar está frequentemente associada a indivíduos 
carismáticos, populares e líderes. Trata-se de um componente significativo nas 
relações sociais satisfatórias e equilibradas. Segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 
67) “nas relações profissionais e educativas, a eficiência do instrutor, do professor, dos 
pais e dos agentes educativos em geral, enquanto modelos de condutas, cresce com 
essa habilidade”. 
O elogio é compreendido como qualquer comentário positivo direcionado a e 
sobre outro indivíduo ou a algo feito por ele. Em nossa sociedade, o elogio 
habitualmente é considerado positivo quando entendido como sincero e apropriado, no 
entanto, pode ter um caráter negativo quando tem o intuito de manipular ou adular. 
Consequentemente, a competência em fazer elogio envolve uma conexão entre o 
pensar, o sentir e o agir e depende de uma primorosa diferenciação sobre o que, a 
quem, como e quando elogiar. 
 
4.2.3 Receber e dar feedback 
Receber e dar feedback são habilidades fundamentais para regularmos nossos 
desempenhos e os dos indivíduos com quem convivemos, objetivando relações 
saudáveis e satisfatórias. 
Nas relações sociais, o feedback pode ser compreendido como um instrumento 
de ajuste de desempenhos que geram determinados resultados, sendo “acionado em 
caso de desequilíbrio entre o processo (conjunto de desempenhos) e o produto 
(resultados)” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 68). Nesse caso, o feedback 
oportuniza a correção, continuidade e aperfeiçoamento da relação processo-produto. 
Segundo Moscovici (2012), no processo de desenvolvimento da competência 
interpessoal, o feedback auxilia nas mudanças de comportamento; na comunicação 
com um indivíduo ou grupo, com o intuito de fornecer informações sobre como sua 
atuação está afetando outros sujeitos. O feedback, para ser eficaz, deve auxiliar o 
indivíduo (ou grupo) a aperfeiçoar seu desempenho, alcançando seus objetivos. 
O feedback é utilizado de modo intencional, podendo ser compreendido como 
uma descrição verbal ou escrita sobre o desempenho de um indivíduo. Como 
processo de ensino-aprendizagem, o feedback possibilita que o indivíduo que está em 
treinamento compreenda como se comporta e como esse comportamento afeta seu 
interlocutor. 
É interessante considerar a substituição do feedback negativo pelo positivo, 
porque, segundo Del Prette e Del Prette (2008, p. 69): 
 
a) evita ressentimentos e reações defensivas, comumente associadas 
ao feedback negativo; b) dispõe a pessoa a ouvir com mais atenção 
as observações feitas pelo interlocutor, ampliando seu conhecimento 
sobre o próprio desempenho e/ou os resultados dele decorrentes; c) 
motiva a pessoa a investir no aperfeiçoamento dos aspectos 
valorizados; d) aumenta a probabilidade dos desempenhos 
valorizados voltarem a ocorrer. 
 
A dificuldade em dar e receber feedback pode ocorrer devido a diversos 
elementos, inclusive a ausência de uma prática cultural. Pode-se citar como uma das 
maiores dificuldades em receber feedback o excesso de defesa do indivíduo, 
revelando o receio da perda da autoestima e do status adquiridos, além de admitir 
nossas ineficiências diante do outro. Devido a esse fato, reforça-se que o feedback 
não seja utilizado como recurso punitivo nem como comunicação unilateral. 
Entre as dificuldades para dar feedback, pode-se citar a “incapacidade de 
compreender as necessidades do outro, a falha em observar e/ou descrever o 
comportamento e a pretensão do uso do feedback como forma de exercício de poder” 
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 70). 
. 
 
4.2.4 Iniciar, manter e encerrar conversação 
Nem todos os indivíduos conseguem obter sucesso em suas tentativas de iniciar 
uma conversação. As dificuldades podem estar associadas a vários elementos: “a) da 
situação (o local onde o contato ocorre); b) do interlocutor (disponibilidade de tempo, 
estado de humor); c) da própria pessoa (excesso de ansiedade interpessoal)” (DEL 
PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 70). 
O contato pode ser iniciado com um cumprimento, seguido da apresentação 
pessoal ou do esclarecimento do objetivo do encontro. A comunicação não verbal, 
nessa situação, é muito relevante. Del Prette e Del Prette (2008, p. 71) relatam que: 
 
Entre as habilidades de iniciar conversação destacam-se as de 
aproximar-se da pessoa ou grupo no momento mais apropriado, 
apresentar-se, observar, ouvir o outro, discriminar seus interesses, 
fazer perguntas abertas e fechadas, parafrasear, demonstrar senso 
de humor, pedir e expressar opinião, expressar sentimentos positivos, 
fazer pedidos ou propostas, apresentar feedback positivo e elogiar. 
 
 Diante de uma pergunta, o outro pode revelar informações livres, em que outras 
habilidades se tornam relevantes, como as de apresentar e reagir à informação livre, 
essas habilidades facilitam explorar os conteúdos de autorrevelação. Por exemplo, 
frente à pergunta: “Você mora aqui?”, o indivíduo, em vez de responder sim ou não, 
pode oferecer uma informação livre, do tipo: “Sim, no entanto conheço poucas 
pessoas e quase não saio de casa”. Desse modo, o interlocutor tem a possibilidade de 
explorar esse aspecto, elaborando novas perguntas, dando continuidade à 
conversação. 
Para muitos indivíduos, encerrar a conversação é uma tarefa muito complexa, que 
frequentementeé deixada a cargo do interlocutor. Esse fato pode ocasionar diversos 
impasses e situações desconfortáveis quando o outro também exibe essa dificuldade 
ou não tem interesse em encerrar o encontro. Frequentemente, os indivíduos 
manifestam sinais verbais e não verbais que indicam sua necessidade de encerrar 
uma interação e sair de um grupo de conversação. Podem-se observar “gestos, 
mudança de postura, alterações na direção do olhar, redução do contato visual, 
verbalizações e entonação típica são indicadores reconhecidos na maioria das 
culturas” (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2008, p. 72). As habilidades de percepção e 
interpretação desses sinais auxiliam para criar uma sincronia em que o encerramento 
da conversação ocorra espontaneamente. 
5 REFERÊNCIAS 
 
ARGYLE, 1967 In: DEL PRETTE, A; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações 
interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. 
 
DEL PRETTE, A; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações interpessoais: 
vivências para o trabalho em grupo. 7ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. 
 
GOTTMAN, J; RUSHE, R. Communication and social skills approaches to treating 
ailing marriages: A recommendation for a new marital therapy called “Minimal Marital 
Therapy”. In: DEL PRETTE, A; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações 
interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. 
 
MINICUCCI, A. Relações humanas: psicologia das relações interpessoais. 6ª ed. São 
Paulo: Atlas, 2013. 
 
MOSCOVICI, F. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. 21ª ed. Rio 
de Janeiro: José Olympio, 2012.